Edellä on käsitelty kyselylomakkeen ensimmäisen osan tuloksia, jotka liittyivät äidinkielen eri osa-alueiden tärkeyteen. Kyselylomakkeen toisessa osassa molempien kohderyhmien lomakeversiossa vastaajia pyydettiin arvioimaan äidinkielen eri osa-alueiden opetuksen haasteellisuutta. Pyysin niin luokanopettajia kuin luokanopettajaopiskelijoita arvioimaan äidinkielen eri osa-alueiden opettamisen haasteellisuutta opettajalle asteikolla 1–10, jossa 10 tarkoittaa erittäin haastavaa ja 1 ei lainkaan haastavaa. Arvioitavat osa-alueet olivat samat kuin osa-alueiden tärkeyden tarkastelussa. Kolmen-toista osa-alueen lisäksi opettajien ja opiskelijoiden tuli vielä arvioida äidinkielen taitojen arvioinnin haasteellisuutta. Halusin lisätä arvioinnin yhdeksi osa-alueeksi tähän tehtävään, sillä useimmiten opettajat kokevat arvioinnin vaikeaksi, ja äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa arviointi ei ole niin yksiselitteistä kuin esimerkiksi matematiikassa (ks. esim. Ukkola & Metsämuuronen 2019: 17).
Tähän tehtävään saatuja vastauksia luokanopettajien ja alan opiskelijoiden välillä oli mielenkiintoista verrata, sillä luokanopettajaopiskelijoiden kokemus osa-alueista käytännössä on hy-vin vähäinen ammatissa toimiviin luokanopettajiin verrattuna. Opiskelijoiden vastaukset perustuivat siis heidän odotuksiinsa, uskomuksiinsa ja vähäisiin kokemuksiinsa opetusharjoitteluissa tai sijaisen tehtävissä.
Kohderyhmäkohtaiset tulokset näkyvät kootusti alla olevasta kuviosta 2, joka havain-nollistaa, etteivät vastaukset noudatelleet keskenään yhtä yhtenäistä linjaa kuin äidinkielen eri osa-alueiden merkityksellisyyden arvioinnissa. Kuten kuviosta 2 voidaan todeta, kuuden osa-alueen koh-dalla luokanopettajaopiskelijat arvioivat niiden opettamisen haasteellisemmaksi kuin ammatissa toi-mivat luokanopettajat ja kahdeksassa vähemmän haasteelliseksi. Yhtäkään osa-aluetta ei nähty eri-tyisen helppona eikä erieri-tyisen haasteellisena, sillä kaikki vastauskeskiarvot asettuivat välille 5,07–
7,43. Kuitenkin hajonta vastausten välillä vastaajaryhmien sisällä oli melko suurta, mikä kertoo siitä, että eri osa-alueiden haasteellisuus koetaan hyvin yksilöllisesti. Asteikon keskivaiheille sijoittuva keskiarvo ei siten kuvasta kovin hyvin yksittäisten vastaajien näkemyksiä. Käsittelen näitä yksityis-kohtia lähemmin luvuissa 4.2.1–4.2.6, joissa erittelen vastaajaryhmien reaktioita kysyttyihin osa-alu-eisiin tarkemmin.
Kuvio 2. Äidinkielen eri osa-alueiden haasteellisuus luokanopettajaopiskelijoiden ja ammatissa toi-mivien luokanopettajien silmin.
Kaikista haasteellisimmasta osa-alueesta vastaajaryhmillä oli hieman eri näkemys ryh-mittäisten keskiarvojen valossa. Ammatissa toimivat luokanopettajat arvioivat arvioinnin olevan kai-kista haasteellisinta äidinkielessä, kun taas luokanopettajaopiskelijat arvioivat lauseenjäsennyksen opettamisen olevan kaikista haasteellisinta. Vähiten haasteellisimmaksi osa-alueeksi molemmat vas-taajaryhmät arvioivat tekstilajien opettamisen, kuten kuviosta 2 voi nähdä.
Äidinkielen eri osa-alueiden haasteellisuuden punnitsemisen kohdalla vastausten ha-jonta vastaajaryhmien sisällä vaihtelee vieläkin enemmän kuin luvussa 4.1 osa-alueiden merkityksel-lisyyttä pohdittaessa. Haasteellisuudesta puhuttaessa yksilölliset erot ja kokemukset vastauksissa ko-rostuvat, sillä jokainen kokee haasteita eri osa-alueilla ja eri tavoilla.
Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen äidinkielen eri osa-alueiden opetuksen
haasteelli-5,86
suutta lähemmin kummankin vastaajaryhmän näkökulmasta. Käsittelen osa-alueet samassa järjestyk-sessä kuin luvussa 4.1, eli ensimmäisenä käsittelen lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen haasteel-lisuutta. Viimeisenä käsittelen äidinkielen taitojen arvioinnin haasteelhaasteel-lisuutta.
4.2.1 Lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen
Kuten edellä esitetty tulosten kokonaiskuva osoittaa, kirjoittamaan opettaminen koettiin tai uskottiin kummassakin vastaajaryhmässä hieman lukemaan opettamista haasteellisemmaksi. Luokanopettaja-opiskelijoiden vastaukset jakaantuivat välille 2–10 eli lähes koko skaalalle: heidän vastaustensa kes-kiarvoksi muodostui 6,43 ja keskihajonnaksi 2,19. Ammatissa toimivien luokanopettajien kohdalla keskiarvo oli lähes sama kuin opiskelijoilla, 6,4, ja keskihajonta jopa korkeampi sen ollessa 2,42.
Kirjoittamaan opettamisen haasteellisuutta perusteltiin avoimessa kentässä seuraavasti:
(3) ”Jos lapsella suuria oppimisvaikeuksia niin toki silloin haastavaa.” (Opettaja 2)
Opettajille oli tyypillisempää kuvata haasteita oppilaslähtöisestä näkökulmasta, kun taas opiskelijat katsoivat haasteita pääosin koulutuksen tarjoaman tietotaidon näkökulmasta. Eräs opiskelijavastaaja uskoo kirjoittamaan opettamisen olevan haastavaa sen vuoksi, ettei koulutuksessa saatu tieto ole ollut riittävän syvällistä:
(4) ”Tähän kaipaisin ehkä lisää teoriaa, miten oppiminen käytännössä rakentuu oppijan päässä, jotta omaa toimintaa opettajana pystyisi vielä paremmin jäsentämään ja kohdistamaan.” (Opis-kelija 12)
Lukemaan opettaminen nähtiin luokanopettajaopiskelijoiden keskuudessa (ka 6,39) lähes yhtä haas-tavana kuin kirjoittamaan opettaminen. Luokanopettajat puolestaan pitivät lukemaan opettamista huomattavasti vähemmän haasteellisena (ka 5,86) kuin kirjoittamaan opettamista (ka 6,4). Tämänkin osa-alueen kohdalla vastaajaryhmien sisäinen hajonta oli melko suurta, sillä luokanopettajien vas-taukset asettuivat välille 3–9 (kh 2,24) ja opiskelijoiden välille 2–10 (kh 2,13).
Yksi opiskelijavastaajista kommentoi lukemaan opettamisen haasteellisuuden riippu-van siitä, kuinka hyvin onnistuu motivoimaan oppilasta lukemaan sekä tutkiskelemaan luettua. Am-matissa toimivat luokanopettajat puolestaan kommentoivat, että yleensä lapsilla on hyvä motivaatio oppia lukemaan kouluun tullessaan, jos he eivät osaa jo valmiiksi lukea:
(5) ”Yleensä oppilailla hyvä motivaatio oppia lukemaan kouluun tulleessaan (jos eivät vielä osaa).” (Opettaja 14)
Opiskelijavastaajan huoli motivoinnin haasteellisuudesta on kuitenkin aiheellinen, sillä oppilaiden motivaatio lukemiseen ja lukemansa tutkiskeluun voi herkästi laskea lukemaan oppimisen jälkeen.
Jos oppilas tyytyy lukemaan opittuaan ainoastaan mekaaniseen lukutaitoon eikä sisäistä motivaatiota löydy, lukutaidon kehitys saattaa pysähtyä jopa kokonaan. (Lindgren 2014: 42–43.)
Lukemaan opettamisessa koetut haasteet voivat liittyä lukuinnostuksen jakaantumisesta ääripäihin: osa oppilaista lukee jo nuorina paksuja kirjoja kuten Harry Pottereita, kun taas toinen osa ei lue lainkaan. Digitalisaatio luo myös oman osansa lukuinnostuksen laskussa. (Lindgren 2014: 42–
43.) Aineistoni opettajat huomauttavat myös, etteivät lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen ole it-sessään erityisen haasteellisia, mutta oppilaiden oppimisvaikeudet tekevät lukemaan ja kirjoittamaan opettamisesta hidasta ja haastavaa varsinkin silloin, kun lapsen kotoa ei saada tukea oppimisproses-siin. Lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen haasteellisuus voi erään vastaajan mukaan myös vaih-della vuosittain riippuen ryhmästä:
(6) ”Annoin arvon 6, koska haasteellisuus riippuu vuosittain ryhmästä.” (Opettaja 4)
Avoimissa vastauksissaan monet opiskelijat nostivat esiin pelkoja ja jännittäviä tunte-muksiaan liittyen lukemaan ja kirjoittamaan opettamiseen. Opiskelijat kokevat lukemaan ja kirjoitta-maan opettamisen niin tärkeänä osa-alueena äidinkielessä, että kokevat sen jo itsessään olevan iso haaste niiden opettamisessa, kuten esimerkeissä 7 ja 8 opiskelijat kiteyttävät.
(7) ”Lukeminen ja kirjoittaminen ovat sellaisia taitoja, jotka ovat eräänlaisia edellytyksiä myö-hemmälle oppimiselle, koko kouluajan (ja elämänkin ajan). Täten lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen koen tärkeimmäksi ja täten ehkä jännittävimmäksi asiaksi äidinkielen opettami-sessa.” (Opiskelija 21)
(8) ”Lukemaan opettaminen pelottaa eniten, tuntuu, että minulla on paljon vastuuta lasten kou-lumenestyksen ylläpitämisessä.” (Opiskelija 41)
(9) ”Erityisesti alkuopetuksessa lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen opettaminen johdonmu-kaisella ja oppilasta innostavalla tavalla ottaen huomioon erilaiset oppijat ja oppimisen vaikeu-det.” (Opiskelija 35)
(10) ”Varmasti yksi isoimmista haasteista on ensimmäistä kertaa lukemaan ja kirjoittamaan opettaminen ensimmäiselle luokalle. Lisäksi haastavaa tulee olemaan oppilaiden motivointi sekä innostuksen ylläpito kirjallisuutta sekä lukemista kohtaan. Koen, että äidinkielen opetta-minen tulee vaatimaan itseltä huomattavasti enemmän kuin muut oppiaineet.”
(Opiskelija 31)
Esimerkeissä 9 ja 10 opiskelijat näkevät lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen haasteiden liittyvän nimenomaan alkuopetukseen ja ensimmäisiä kertoja opettajanuralla lukemaan ja kirjoittamaan opet-tamiseen. Kuten edellä havaittiin, ammatissa pitkäänkin toimineet luokanopettajat kokevat lukemaan ja kirjoittamaan opettamisessa paljon haasteita siitä päätellen, että opettajat olivat antaneet näille osa-alueille arvon 7–10.
4.2.2 Tekstilajien ja käsitteiden opettaminen
Tekstilajien opettaminen koettiin kummassakin vastaajaryhmässä kaikista vähiten haasteelliseksi (kuvio 2). Alakoulussa luettuja ja kirjoitettuja tekstilajeja ovat esimerkiksi sadut, tietotekstit, uutiset, mainokset ja kirjeet.
Luokanopettajaopiskelijat arvioivat tekstilajien opettamisen haasteellisuuden keskiarvolla 5,07 ja luokanopettajat 5,8. Luokanopettajaopiskelijoiden vastaukset kattoivat lähes koko vastausskaalan, sillä vastaajien antamat arvot asettuivat välille 1–9. Vastausten mediaani oli 5 ja keskihajonta 2,18. Myös luokanopettajien vastaukset asettuivat laajalle skaalalle 1–8, ja keskihajonnaksi muodostui 2,04 ja mediaaniksi 7. Ammatissa toimivat luokanopettajat pitivät tekstilajien opettamista haasteellisempana kuin luokanopettajaopiskelijat, mikä voi johtua siitä, että he ovat uransa aikana joutuneet opettelemaan uusia tekstilajeja median ja sosiaalisen median kehityksen myötä; tekstilajien opettamiseen täytyy siis sisällyttää yhä enemmän erilaisia tekstilajeja (Leppänen ym. 2019: 93).
Käsitteiden opettaminen arvioitiin kummassakin vastaajaryhmässä tekstilajien opettamista haasteellisemmaksi. Opiskelijoiden vastaukset muodostivat keskiarvon 5,71 ja opettajien 6,46. Tässäkin osa-alueessa opettajien vastausskaala oli laaja, 2–9 (kh 2,05). Opiskelijoiden vastausten kesken hajontaa (kh 1,83) ei ollut niin paljon kuin tekstilajien opettamisen kohdalla.
Opiskelijat eivät perustelleet vastauksiaan, mutta eräs kyselyyn vastannut luokanopettaja toteaa, että käsitteiden opettaminen ja määrittely on kohdannut viime aikoina uusia haasteita lasten ja nuorten sanavaraston supistumisen myötä:
(11) ”Tässä huomaa, että alakouluikäisillä sanavarasto kaiken kaikkiaan supistunut. Sen myötä käsitteiden määrittely ja opettaminenkin kohtaa uusia haasteita.” (Opettaja 1)
Lasten ja nuorten sanavaraston heikkeneminen vaikeuttaa käsitteiden opettelemista ja muistamista:
uusia käsitteitä voi parhaimmillaan tulla päivittäin vastaan useita, jolloin niiden muistaminen ja oppiminen vaikeutuu. Opettajan on vaikeaa opettaa käsitteitä, jos lapset ja nuoret eivät ymmärrä edes useimpia tavallisimpia synonyymeja.
Käsitteiden opettamista vaikeuttaa myös se, että oppilaat sekoittavat helposti käsitteitä ja käsitekategorioita toisiinsa. Kaisu Rättyä havaitsi väitöskirjassaan (2017: 77) kuusi erilaista ongelmaa käsitteiden käyttöön liittyen: arkikielen sanojen valjastaminen kielitieteellisiksi käsitteiksi, käsitteiden pelkistyneet määritelmät, käsitekategorioiden vaillinaisuus ja sekoittuminen, ratkaisustrategian heikkoudet ja lyhenteiden väärä merkitys. Luokanopettajat eivät ole saaneet
kattavaa koulutusta äidinkielen käsitteistä, mikä myös vaikeuttaa niiden opettamista, ja voi pahimmassa tapauksessa aiheuttaa edellä mainittuja ongelmia oppilaiden käsitteiden oppimiselle.
Luokanopettajaopiskelijoilla ei vielä opiskeluvaiheessa ole syntynyt kokonaiskuvaa ja -käsitystä siitä, kuinka paljon ja millaisia käsitteitä heidän tulee opettaa lapsille alakoulussa. Heillä ei myöskään ole aikaisempaa kokemusta käsitteiden opettamisesta. Tämä voitaneen olettaa selitykseksi sille, mistä syystä he arvioivat käsitteiden opettamisen vähemmän haasteelliseksi kuin ammatissa toimivat luokanopettajat, joille kokemus on näyttänyt erilaiset käsitteiden opettamisen haasteet.
4.2.3 Sanaluokkien, sijamuotojen ja lauseenjäsennyksen opettaminen
Luokanopettajaopiskelijat arvioivat kaikista äidinkielen osa-alueista lauseenjäsennyksen opettamisen olevan haastavinta: heidän vastaustensa keskiarvo ylsi 7,43 asti (kuvio 2). Ammatissa toimivien luo-kanopettajien vastausten keskiarvo 6,2 oli siis huomattavasti alhaisempi. Sanaluokkien ja sijamuoto-jenkin opettaminen nähtiin melko haasteellisina luokanopettajaopiskelijoiden keskuudessa. Luvussa 4.1.3 ilmeni, että näitä kolmea osa-aluetta pidettiin kaikista vähiten merkityksellisinä osa-alueina äi-dinkielen opettamisessa. Lauseenjäsennyksen ja sanaluokkien opettamisen luokanopettajat arvioivat huomattavasti vähemmän haasteelliseksi kuin luokanopettajaopiskelijat, mutta sijamuotojen opetta-misen haasteellisuudesta he olivat lähes tulkoon samaa mieltä.
Yksi ammatissa toimivista luokanopettajista perusteli sanaluokkien opettamisen haas-teellisuutta oppimateriaalien saatavuudella:
(12) ”Haaste lähinnä hyvän oppimateriaalin löytäminen.” (Opettaja 1)
Opettaja ei mainitse, miksi esimerkiksi käytettyjen äidinkielen oppikirjojen materiaali ei ole riittävän hyvää. Nykyinen opetussuunnitelma kuitenkin kannustaa opettajia etsimään ja tekemään oppimateri-aalia paljon itse. Toisaalta luokanopettajan työ on hyvin kiireistä, eikä opettajan aika välttämättä riitä luomaan oppimateriaaleja itse. Koulun arjessa oppimateriaaleilla on kuitenkin keskeinen osa ja teh-tävä, minkä vuoksi onkin tärkeää, että oppimateriaalit ovat hyviä ja laadukkaita. Erityisesti luokan-opettajien on havaittu tukeutuvan äidinkielen opetuksessa paljon oppikirjaan opetuksen apuna (Hei-nonen 2005). Harva opettaja saa myöskään täysin itsenäisesti päättää, mitä oppikirjaa oppiaineessa käytetään. Tähän vaikuttavat esimerkiksi taloudelliset syyt, muiden opettajien mielipiteet, kunnan ja rehtorin mielipiteet sekä monta vuotta oppilaalta toiselle kiertävät oppikirjat. (Tainio, Karvonen &
Routarinne 2015: 194–195.)
Opiskelijoiden avoimissa vastauksissa äidinkielen opettamisen odotuksiin ja pelkoihin
liittyen nousi esiin joitakin sijamuotoja ja sanaluokkia koskevia kommentteja. Esimerkissä 13 opis-kelija huomioi, että sanaluokkien ja sijamuotojen opettamista helpottavat erilaiset lorut ja taulukot, minkä vuoksi niiden opettaminen ei ole välttämättä yhtä haastavaa kuin muiden osa-alueiden opetta-minen.
(13) ”Koen, että esimerkiksi sanaluokkien ja sijamuotojen opettamisen tueksi on esimerkiksi loruja ja taulukoita, joiden avulla niitä on helpompi opettaa.” (Opiskelija 21)
(14) ”Omat taidot esimerkiksi sanaluokissa eivät ole tarpeeksi korkealla tasolla hyvänopetuksen toteuttamiseen.” (Opiskelija 44)
(15) ”Sijamuotojen opettaminen tuntuu haastavalta, koska en halua välittää omaa asennettani niihin oppilaille.” (Opiskelija 17)
Esimerkeissä 14 ja 15 opiskelijoiden negatiivissävytteiset odotukset sijamuotojen ja sanaluokkien opettamista kohtaan liittyvät heidän omiin taitoihinsa ja asenteisiinsa, joita he eivät halua välittää oppilaille. Opiskelijoiden vastaukset heijastelevat käsityksiä, että niin omia taitoja kuin asenteitakin on mahdollista kehittää.
4.2.4 Oikeinkirjoituksen ja yhdyssanojen opettaminen
Sekä oikeinkirjoituksen että yhdyssanojen kohdalla luokanopettajaopiskelijoiden arviot niiden opettamisen haasteellisuudesta asettuivat lähes koko asteikolle, arvoille 2–10. Heidän vastaustensa keskiarvo oli oikeinkirjoituksen opettamisen kohdalla 6,32 ja yhdyssanojen opettamisen kohdalla tasan 6. Ammatissa toimivat luokanopettajat arvioivat yhdyssanojen opettamisen haasteellisuutta samalla skaalalla kuin opiskelijat, mutta oikeinkirjoituksen opettaminen kokonaisuutena nähtiin hieman vähemmän haasteellisena, kun vastaukset asettuivat hieman pienemmälle välille 3–9.
Luokanopettajien vastaukset muodostivat oikeinkirjoittamisen opettamisen kohdalla keskiarvon 6,46 ja yhdyssanojen opettamisen kohdalla keskiarvon 6,2.
Eräs opiskelijavastaaja on arvioinut oikeinkirjoituksen opettamisen haasteellisuuden arvolla 9 ja kommentoi:
(16)”Tähän vaikuttaa paljon tasoerot, jotka vaihtelevat taustasta riippuen.” (Opiskelija 37) Opiskelija viittaa kommentillaan oppilaiden välisiin tasoeroihin. On totta, että tasoerot vaikeuttavat opettajan työtä ja tekevät monien asioiden opettamisesta haasteellisempia kuin ne ehkä todellisuudessa ovat. Tasoerot näyttäytyvät minkä tahansa osa-alueen opettamisessa haasteellisina, mutta esimerkin 16 opiskelija uskoo niiden vaikuttavan erityisesti oikeinkirjoituksen opettamisessa.
Jos ulkoa oppiminen tai opitun tiedon soveltaminen ovat oppilaalle haastavia, oikeinkirjoitus voi tuntua silloin haastavalta ja tuottaa paljon vaikeuksia. Myös esimerkiksi lukihäiriö voi hankaloittaa
oikeakielisen tekstin tuottamista (Lyon, Shaywitz & Shaywitz 2003: 2; Lukihäiriö.fi 2020).
Yhdyssanat ovat vain yksi oikeinkirjoituksen osa-alue, joten on luonnollista ja odotettua, että oikeinkirjoituksen opettaminen nähdään suurempana opetuskokonaisuutena haasteellisempana kuin pelkkien yhdyssanojen opettaminen. Erilaisia oikeinkirjoitussääntöjä on suomen kielessä paljon, ja niitä enemmänkin opiskelleet joutuvat toisinaan tarkistamaan oikeita vastauksia kielenhuollon oppaista. Kuitenkin alakoulussa opetettavat oikeinkirjoitussäännöt, mukaan lukien yhdyssanat, tuottavat yllättävän paljon haasteita yliopistokoulutuksen saaneille luokanopettajille sekä koulutusta parhaillaan suorittaville opiskelijoille.
Opiskelijoiden avoimissa vastauksissa ei esiintynyt juurikaan oikeinkirjoitukseen liittyviä kommentteja. Eräs opiskelijoista kuitenkin kommentoi seuraavasti:
(17) ”Oma osaaminen itselle heikoilla osa-alueilla. Näitä ovat esimerkiksi yhdyssanat sekä muut kieliopilliset asiat.” (Opiskelija 20)
Opiskelijan vastauksessa näkökulma on sama kuin edellisessä luvussa sanaluokkiin ja sijamuotoihin liittyneissä kommenteissa: hän kokee omien taitojensa olevan heikot yhdyssanoissa ja muissa kieliopillisissa asioissa, mikä aiheuttaa pelkoja äidinkielen opettamisessa.
4.2.5 Viestintätaitojen, kielitietoisuuden ja kielen havainnoinnin opettaminen
Kielitietoisuuden ja kielen havainnoinnin opettamisen haasteellisuudesta luokanopettajaopiskelijat ja ammatissa toimivat luokanopettajat ovat miltei samaa mieltä: keskiarvojen valossa kielitietoisuuden opettamisen haasteellisuuden opiskelijat arvioivat olevan 6,64 ja opettajat 6,67. Kielen havainnoinnin opiskelijat arvioivat haasteellisuudeltaan tasolle 6,86 ja opettajat keskimäärin tasolle 6,6 (kuvio 2).
Osa-alueiden välilläkään tulokset eivät vaihtele radikaalisti. Sen sijaan kohderyhmien sisällä vastaukset eroavat jonkin verran, sillä luokanopettajaopiskelijoiden vastaukset asettuvat kielitietoisuuden opettamisen haasteellisuudessa vaihteluvälille 4–9 (kh 1,35) ja kielen havainnoinnin opettamisessa tuolle samaiselle välille keskihajonnan ollessa kuitenkin hieman korkeampi (1,49). Luokanopettajien vastausten kesken vaihtelua oli vieläkin enemmän, kun kielitietoisuuden opettamisen haasteellisuus asettui arvojen 3–9 välille (kh 1,85) ja kielen havainnoinnin opettamisen kohdalla myös välille 3–9 (kh 1,96).
Viestintätaitojen opettamista luokanopettajaopiskelijat pitivät tekstilajien opettamisen jälkeen vähiten haasteellisena (ka 5,36), ja opettajatkin pitivät sitä kolmanneksi vähiten haasteellisena opetusaiheena äidinkielessä (ka 6,06). Luokanopettajaopiskelijoiden kohdalla vastausten mediaani oli kyseisessä osa-alueessa 5 ja keskihajonta 1,95 vastausten sijoittuessa välille 2–9. Ammatissa
toimivat luokanopettajat olivat myös mediaanin ja keskihajonnan puitteissa melko yksimielisiä luokanopettajaopiskelijoiden kanssa, sillä heidän vastaustensa mediaani oli 6 ja keskihajonta 1,48 vastausten sijoittuessa välille 4–8.
Yksi opiskelijoista näki myös viestintätaitojen opettamisen vaativamman puolen:
(18) ”Tähän tarvitaan monipuolista osaamista ja aihe on myös laaja, mikä tuo haastavuutta.”
(Opiskelija 12)
Viestintätaidot on hyvin laaja käsite. Viestintätaitojen katsotaan koostuvan muun muassa itsensä su-juvasta suullisesta ja kirjallisesta ilmaisusta, erilaisten tekstilajien hallinnasta sekä esimerkiksi eri-laisten sosiaalisen median kanavien käsittämisestä (ks. esim. Ahopelto ym. 2015; Opetushallitus 2020g). Kuviossa 1 on nähtävissä, että viestintätaidot arvioitiin kummassakin vastaajaryhmässä erit-täin merkitykselliseksi: osa-alue nähdään hyvin tärkeänä äidinkielen opetuksessa, mistä johtuen vies-tintätaitojen opettamista ei pidetty kovin haasteellisena suhteessa muihin osa-alueisiin (kuvio 2).
Tämän kyselyn tulosten perusteella voidaan päätellä, että kielitietoisuus ja kielen ha-vainnointi ovat suhteellisesti hieman aliarvostettuja osa-alueita, kuten kuviosta 1 on nähtävissä. Mah-dollisesti tästä johtuen niiden opettaminen on arvioitu hieman haastavammaksi kuin viestintätaitojen opettaminen: ne mielletään hieman vieraiksi ja uusiksi aiheiksi ja käsitteiksi. Kiireisessä aikataulussa kyseisille osa-alueille ei varata samalla tavalla omia oppituntejaan kuten esimerkiksi kielenhuollolle tai kirjoittamiselle, vaan niitä tuodaan muun opetuksen lomassa esille (ks. Opetushallitus 2020e).
4.2.6 Äidinkielen taitojen arviointi
Luokanopettajat pitivät arviointia haastavimpana osa-alueena äidinkielessä vastausten keskiarvon ol-lessa 7,27 (kuvio 2). Luokanopettajaopiskelijoilla ei ole arvioinnista vielä käytännön kokemusta, minkä vuoksi oli varsin odotuksenmukaistakin, että he arvioivat arvioinnin haasteellisuuden hieman alhaisemmaksi kuin ammatissa toimivat luokanopettajat, jotka ovat tehneet sitä osana käytännön työ-tään. On tosin huomattava, että molempien ryhmien keskuudessa hajonta oli melko suuri tämän osa-alueen kohdalla. Ammatissa toimivien luokanopettajien arviot jakautuivat arvoille 5–10 (kh 1,73), ja vastausten mediaani oli 8. Näiden tulosten perusteella voidaan todeta, ettei kukaan vastanneista opet-tajista pidä äidinkielen arviointia erityisen helppona tai vain vähän haasteita aiheuttavana osa-alu-eena. Arvon 10 arvioinnin haasteellisuudelle antoi kuitenkin vain yksi opettaja. Luokanopettajaopis-kelijoiden vastausskaala oli huomattavasti laajempi, sillä heidän vastauksensa jakaantuivat arvoille 2–10. Heidän vastaustensa mediaani oli 7 ja keskiarvo 6,96.
Opettajat eivät eritelleet, mikä arvioinnissa on kaikista haastavinta. Arviointi ei ole vain muodollinen numero todistuksessa, vaan opettajat antavat myös jatkuvaa epämuodollista arviointia
(Huhta & Ahola 2019: 287). Yksi luokanopettajista kommentoi äidinkielen olevan niin laaja oppiaine ja sisältävän niin laajan skaalan arvioitavaa, ettei opettajakaan aina tiedä, tulisiko kielioppiasioita tai oikeinkirjoitusta painottaa enemmän kuin luovempia sisältöjä:
(19) ”Äidinkieli on niin monimuotoinen oppiaine ja sisältää siten laajan skaalan arvioitavaa.
Tulisiko kielioppiasioita tai oikeinkirjoitusta painottaa enemmän kuin luovempia sisältöjä?”
(Opettaja 1)
Opettajan työssä arviointiin liittyy kovat paineet myös yhteiskunnallisesti, mikä voi selittää sitä, minkä vuoksi arviointi on näissäkin luokanopettajien vastauksissa arvioitu niin haastavaksi. Edellinen esimerkki 19 osoittaa, etteivät kaikki opettajat edes tiedä, mitä äidinkielen arvioinnissa tulisi painottaa ja mikä kyseisessä oppiaineessa on arvioinnin kannalta kaikista tärkeintä sisältöä. Muun muassa tästä syystä äidinkielen arviointi ei ole valtakunnallisesti linjassa. Vuonna 2002 tehdyn tutkimuksen mukaan lähes 90 % kuudennen luokan oppilaista oli saanut äidinkielen arvosanakseen joko 7, 8 tai 9: käytetty arvosana-asteikko oli siis huomattavasti suppeampi kuin oppilaiden taitojen hajonta kokeen perusteella. Arvosanojen antamisen väljät perusteet ovat syynä tähän opettajien epävarmuuteen. (Lappalainen 2007: 185, 187.)
Opiskelijoiden avoimissa vastauksissa hyvin harva kommentoi arvioinnin aiheuttavan pelkoja tai erityisiä odotuksia. Yksi opiskelija tosin kommentoi arvioinnin tuntuvan erityisen haastavalta, ja hän pelkää, voiko hänen arviointinsa vaikuttaa oppilaan motivaatioon heikentävästi (esimerkki 20). Toinen opiskelija pohti vastauksessaan, osaako hän olla arvioinneissaan johdonmukainen tarttumatta liikaa yksityiskohtiin (esimerkki 21).
(20) ”Arviointi tuntuu erityisen hankalalta ja oman arvioinnin vaikutus oppilaan motivaatioon.”
(Opiskelija 20)
(21) ”Arviointi, osaako olla tarpeeksi johdonmukainen siinä vai tarttuuko lillukanvarsiin.”
(Opiskelija 26)
Esimerkkien 20–21 opiskelijoiden pohdinnat arvioinnin haasteista ja seurauksista johtuvat todennäköisesti kokemuksen ja harjoituksen puutteesta sekä arviointikriteerien ja opetussuunnitelman vaatimusten tuntemattomuudesta. Opiskelijat asettavat itselleen helposti suorituspaineita, kun he ovat epävarmoja tiedoistaan ja taidoistaan. Kuitenkin myös ammattiarvioijat harjoittelevat arviointia ja saavat jatkuvasti palautetta arviointiensa johdonmukaisuudesta (Härmälä 2012). Kun arviointi on monipuolista ja tapahtuu monipuolisin ja erottelevin menetelmin, arviointi
on tällöin helpompaa ja yhteismitallisempaa niin opettajan kuin oppilaankin näkökulmasta.
(Wahlroos 2012).