• Ei tuloksia

Hankesuunnitelman pohja Karvin kansilla

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2024

Jaa "Hankesuunnitelman pohja Karvin kansilla"

Copied!
41
0
0

Kokoteksti

Opetus- ja kulttuuriministeriössä edellä mainittuja hallitusohjelman tavoitteita edistetään Oppimisoikeus -kehitysohjelmalla, jonka tavoitteena on kaventaa ja ehkäistä peruskoulun opiskelijoiden oppimiseroja, vahvistaa oppimisen ja koulunkäynnin tukea. ja kehittää lukutaitoja. Osana Oikeuden oppia kehittämisohjelmaa toteutetaan perusopetuksen laatu ja tasa-arvo vuosina 2020–2022. tehokkaita käytäntöjä, tarvittaessa lainsäädäntöä uudistamalla. Opetus- ja kulttuuriministeriö on 19.5.2020 asettanut varhaiskasvatukseen sekä esiopetukseen ja perusopetukseen liittyviä toimenpiteitä valmistelemaan työryhmän, jonka tehtävänä on laatia esitykset aiheeseen liittyvän lainsäädännön muuttaminen, lähikoulun ja päiväkodin periaatteen vahvistaminen sekä henkilöstön osaamisen lisääminen varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen - sekä perusopetuksen - tuen osalta.

Työryhmä on jaettu kahteen osastoon (varhaiskasvatuksen osasto ja esi- ja perusopetusosasto), joiden tehtävänä on luoda tilannekuva ja kerätä tietoa ajankohtaisesta tilanteesta ja kehitystarpeista.

Eriyttäminen perusopetuksessa -arviointi (2022–2024) Karvin arviointisuunnitelmassa

Esimerkiksi kunkin opettajan työhön liittyvän yleisen tuen antamisesta (toteuttamisesta) ja siihen liittyvistä joustavista opetusjärjestelyistä (määrä ja toteutusmuodot) ei ole saatavilla tilastotietoja tai muuta dokumentaatiota. Kuitenkin julkisuudessa on jo pitkään ollut uutisoitua, että eriytymisen toteuttamisen haasteisiin ei voida puuttua riittävästi kouluissa ja että yleisillä tukikeinoilla on kohdattava myös sellaisia ​​oppimishaasteita, joihin pelkkä yleistuki tai joustava opetusjärjestely ei riitä. Esimerkiksi OAJ:n 15.3.2022 julkaiseman raportin mukaan ¾ perusopetuksen opettajista sanoo, ettei opiskelijoiden käytettävissä ole tarpeeksi erityisopettajaa tukemaan oppimista.

Arvioinnin tavoitteet, toteutus ja aikataulu

Inkluusio

Pedagoginen eriyttäminen

Opetusta eriyttämällä oppija saa sopivia haasteita ja onnistumiskokemuksia sekä mahdollisuuksia kehittää vahvuuksiaan. oppimisen sisällöt, oppimateriaalit ja -menetelmät, työtavat sekä koulun ja kotitehtävien määrä. https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kasvatustieteet:opetusken_eriytt%c3%a4minen. Erottaminen voi kohdistua muun muassa opetuksen sisältöön, käytettyihin materiaaleihin ja opetusmenetelmiin sekä työmenetelmiin, koulun ja läksyjen määrään tai käytettävissä olevaan aikaan.

Kolmiportainen tuki

Erityistuki on vahvin tukimuoto ja sisältää muiden perusopetuslaissa mainittujen tukimuotojen lisäksi myös erityisopetusta koskevan päätöksen perusteella (Alusopetuksen erityisopetus). Tarkastusvirasto Erityistukea saavalle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen koulutuksen järjestämissuunnitelma (HOJKS), josta tulee ilmetä, että päätös opiskelijan saamasta erityistuesta muodostaa systemaattisen kokonaisuuden, jossa opiskelijan tuki tukee. huoltaja, moniammatillinen yhteistyö ja yksilöllinen ohjaus ovat tärkeitä (koulkaninn tuki).

Ennen erityistuesta päättämistä koulutuksen järjestäjän tulee neuvotella opiskelijan ja hänen huoltajansa tai laillisen edustajansa kanssa, saada opiskelijan koulutuksesta vastaavalta raportti opiskelijan oppimisen edistymisestä sekä selvitys saadusta lisätuesta. opiskelijasta ja opiskelijan yleiskunnosta, tehdään moniammatillisessa yhteistyössä opiskelijahuollon ammattilaisten kanssa ja niiden perusteella arvioidaan erityistuen tarve (pedagooginen selitys).

Joustavat opetusjärjestelyt

Jos opiskelijalle määrätään jossakin aineessa erityispainotteisia opintojaksoja, hän voi keskittyä opinnoissaan tämän oppiaineen keskeisiin sisältöihin. Jos opiskelija ei tuesta huolimatta onnistu edes onnistuneesti saavuttamaan kurssin keskeisiin sisältöihin liittyviä tavoitteita, voidaan kurssin opetussuunnitelma yksilöidä. Oppilaiden osaaminen on samalla tasolla perusopetuksessa eri puolilla Suomea, ja oppilaan kielitausta, sukupuoli, opetuskieli oppilaitoksessa ja kuntaryhmässä selittävät vain pienen osan osaamiseroista.

Alueelliset ja alueiden sisäiset taloudelliset, väestö- ja hyvinvointierot ovat kasvaneet viime vuosina ja näkyvät oppilaitoksissa. Keskimäärin tukea tarjotaan tasaisesti koko maassa, mutta eroja on merkittäviä alueiden ja koulujen sisällä. Ennaltaehkäisevän toiminnan sijaan eriyttäminen voi olla käytännössä reaktiivista, jolloin toimenpiteisiin ryhdytään vasta oppimisvaikeuksien lisääntyessä.

Esimerkiksi OAJ:n tuoreen tutkimuksen mukaan etenkin suurilla ja keskikokoisilla kunnissa opetushenkilöstön mukaan oppimisen tuki on riittämätöntä ja 99 % opettajista uskoo, että oppimisen tuen toteuttamiseen tarvitaan erityisluokkia (OAJ 15.3.2022). ). Tässä tutkimuspohjaisessa projektisuunnitelmassa selvitetään, miksi oppimisen tuki koetaan riittämättömäksi ja miten pedagogista eriyttämistä ja joustavia opetusjärjestelyjä voidaan johdonmukaisesti toteuttaa.

Alueelliset ja koulujen väliset erot tukitoimien tarjonnassa, kohdentamisessa ja

Koska kolmiosaiseen tukeen liittyvää erityistä ja tehostettua tukea on opinnoissa kartoitettu jo melko laajasti, on tämän arvioinnin lähtökohtana erityisesti opetushenkilöstön näkemys yleisen tuen ja joustavien opetusjärjestelyjen toimivuudesta ja riittävyydestä käytännön opetuksessa. tehdä työtä. . Kuntien ja koulujen välillä on suuria eroja oppimistuen toteutustavoissa ja eri aikakausille tyypillisiä tukimuotoja on edelleen rinnakkain koulujen toiminnassa erityiskouluista muun koulutuksen yhteydessä annettavaan oppimistukeen (Lintuvuori , 2019; Pulkkinen, 2019, Sirkko 2020). Raportin kuntien käytännöistä ja ohjaavista periaatteista oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämisessä ja toteuttamisessa (Lintuvuoro ja Rämä 2022, 17) ¾ koulutuksen järjestäjistä uskoi, että oman kuntansa tuen tarve on suurempi kuin kunnassa. resursseja.

57 prosenttia katsoo, että resurssit oppimisen ja koulunkäynnin tukemiseen ovat riittävät ja 10 prosenttia kunnan resurssit ovat riittämättömät. Kuitenkin 84 % koulutuksen järjestäjistä uskoo, että oppimisen ja koulunkäynnin tuki on hyvin järjestetty heidän kunnassaan. Vastaavanlaisessa valtakunnallisessa tutkimuksessa vuodelta 2018 koulujen rehtorit arvioivat, että heidän kunnassaan toimii parannettu tuki (74 %) ja erityistukijärjestelyt (80 %).

Sen sijaan perusopetuksen opettajista 64 prosenttia ja luokka- ja aineenopettajista vain noin puolet koki, että parannetut tukijärjestelyt toimivat heidän koulussaan. Erityisopettajista 92 prosenttia, yleisten erityisopettajista 69 prosenttia ja luokka- ja aineenopettajista vajaat puolet uskoi, että heidän koulussaan on erityisiä tukijärjestelyjä. Toisaalta yleisen tuen riittävyyttä ja tarpeellisuutta ei ole tutkittu yhtä laajasti, vaikka yleinen tuki koskee suurinta osaa opiskelijoista ja vaikeimpiin oppimisongelmiin pyritään aluksi vastaamaan yleisellä tuella. tukitarpeet ennen seuraavia tukityyppejä kolmella tasolla.

Matematiikan alalla erityistukea tarvitsevat näyttävät pitävän aineen opiskelua mielekkäämpänä erillisissä erityistukiryhmissä kuin yhdessä erityistuen kanssa tavallisessa luokkahuoneessa (Holm ym. 2020). Kun erityistukea annetaan pääosin muun koulutuksen yhteydessä, opiskelijoiden käsitys omasta osaamisesta on hieman negatiivisempi kuin muiden opiskelijoiden.

Tukea saaneiden oppilaiden määrän ja tuen toteutuspaikan muutokset vuoden 2011

Siksi vuonna 2011 voimaan tulleella lakiuudistuksella haluttiin vahvistaa tukitarjontaa, lisätä tukisuunnittelua ja lisätä käytössä olevia tukitoimenpiteitä (HE 109/2009). Jokaisessa ikäryhmässä tukea saaneiden opiskelijoiden osuus kasvoi luokalta toiselle siirtyessä ja oli korkein korkeimmilla luokilla. Erot korotetun tuen tarjonnassa olivat samanlaiset tytöillä ja pojilla, mutta tukea saaneiden osuus oli kaikilla tasoilla suurempi poikien kuin tyttöjen osalta.

Kasvu oli erityisen selvää pojilla, joilta nuoremmat ikäluokat saivat erityistä tukea enemmän kuin vanhemmat ikäluokat, erityisesti alemmissa ikäluokissa. Lintuvuoren (2019) mukaan vuosina 2011–2016 oppimisen ja koulunkäynnin tukijärjestelmässä on tapahtunut vain maltillisia muutoksia maissa, joissa oppiminen tapahtuu valtakunnallisesti. Toisaalta kutakin kuntaa tarkasteltuna oppimispaikoissa oli paljon eroja, ja osa kunnista oli järjestänyt toteutuspaikan uudelleen koulun oppimisen tuki- ja läsnäolojärjestelmän aikana.

Oppilaitokset 11 suurimmassa kunnassa suhteessa erityistuettujen oppilaiden määrään kunnassa (y1) ja erityistuettujen oppilaiden osuuteen kunnan perusopetuksen oppilaiden määrästä (y2) vuonna 2016 (SVT 2017a). Ruotsinkielisissä kouluissa tuki järjestetään useammin yleissivistävän koulutuksen yhteyteen, ja esimerkiksi korotettua tukea annetaan vähemmän kuin suomenkielisissä kouluissa. Gunilla Holmin (2021) raportissaan esittämien lukujen mukaan keskimäärin 38 % suomenkielisten koulujen erityistukea saavista oppilaista sijoittuu pienryhmäopetukseen tai erityiskouluun.

Ruotsinkielisissä kouluissa 42 prosenttia opettajista ilmoitti saaneensa riittävästi resursseja opettajille tai avustajille, kun taas suomenkielisissä kouluissa vastaava osuus oli 29 prosenttia. Tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon esimerkiksi se, että ruotsinkielisten koulujen opetusryhmät ovat keskimäärin pienempiä ja S2-opiskelijoita on vähemmän kuin suomenkielisissä kouluissa.

Tuen tarjonta lukuvuonna 2019–2020

Oppimisen tuen ja resursoinnin riittävyys sekä osoitetut kehittämistarpeet

Lintuvuoren tohtoritutkimuksessa (2019) todettiin, että kouluihin on syntynyt erillisiä kokopäiväisiä tehostettuja tukiryhmiä sekä yhdistettyjä tehostettuja ja erityisiä tukiryhmiä. Opiskelijoiden tasa-arvoisen kohtelun ja yhdenvertaisen kohtelun kannalta myös alueelliset erot tuen ja erityistuen antamisessa. Rehtorien ja opettajien mukaan tuen lisäyksen raja ja käsite on epäselvä, eikä tuen tasossa ole liikkumista.

Rehtorien ja opettajien mielestä kolmiportaisen tuen resurssit ovat liian vähäiset, jotta laajennettu ja kolmiportainen tuki voidaan toteuttaa lähikouluperiaatteen ja osallisuuden hengessä. Työntekijät tarvitsevat seurantaa, tilastojen ja arvioinnin kehittämistä sekä asiaankuuluvaa tietoa koulunsa, kuntansa ja maansa tasolla, jotta he voivat heijastaa osallistumistaan ​​uudistukseen ja sitoutua toiminnan kehittämiseen. Oppilaat eivät saaneet tukea heti tuen tarpeen tullessa, eikä erityistukea saavan oppilaan oppimista järjestetty riittävällä tuella oppilaiden lähikoulussa aina kun se oli mahdollista.

Selvityksen mukaan tehostetun tuen avulla pystyttiin ehkäisemään opiskelijan oppimis- ja sosiaalisia ongelmia. vuorovaikutukseen tai kehitykseen ja syrjäytymiseen liittyviä ongelmia vain vaihtelevassa määrin. Saloviita (2018) esitti aiemmin samanlaisia ​​tuloksia kolmitason tuen alkuvaiheista, jonka mukaan vain pieni enemmistö opettajista (vuonna 2016) oli sitä mieltä, että erityistukea tarvitsevia lapsia voidaan opettaa tehokkaasti tavallisessa luokassa. . OAJ:n opettajien liitto teki 31.5.2021 kantelun eduskunnan oikeusasiamiehelle Opetushallituksen ohjeista ja neuvoista perusopetuksen erityistukea (OAJ 31.5.2021).

OAJ pyytää valituksessaan oikeusasiamiestä tarkastelemaan ohjeiden selkeyttä, sääntöjen tulkinnan oikeellisuutta sekä laajennetun tuen ja erityistuen eroa. Voidaan myös olettaa, että kun korotetun ja erityistuen antamiseen ja siirtymävaiheisiin liittyvät toimenpiteet eivät ole riittäviä, tilanne haastaa myös yleisen tuen toteuttamisen.

Arvioinnin tehtävä ja tavoitteet

Arvioinnin yhteys arviointisuunnitelman strategisiin painopistealueisiin

Arvioinnin kohde ja rajaukset

Arviointikysymykset

Toteutetaanko eriytettyjä ja joustavia opetusjärjestelyjä (lisäopetus, osa-aikainen erityisopetus, lisä- ja erityistuki) siten, että kolmiportainen tuki toteutuu kouluissa perusopetuslain edellyttämällä tavalla. Ovatko yleiset ja laajennetut tuet sekä eriyttämis- ja joustavat opetusjärjestelyt tehokkaita tai riittäviä keinoja estää myöhempää kokopäiväisen erityisopetuksen tarvetta. Missä määrin koulut uskovat voivansa estää erityistuen tarvetta yleisillä ja laajennetuilla tuki- ja opetusjärjestelyillä.

Entä ylös- ja alaspäin eriyttäminen ja joustavat koulutusjärjestelyt, erityisesti yleisen ja tehostetun tuen osalta? Miten ennakoida ja dokumentoida erilaisten tukimuotojen tarpeita niin, että eriyttäminen ja joustavat koulutusjärjestelyt voidaan suunnitella ja tarjota niiden mukaisesti. Miten paikallisten opetussuunnitelmien ja vuosisuunnitelmien eriyttämistä ja joustavia koulutusjärjestelyjä koskevien menettelytapojen toteutumista ja tehokkuutta seurataan ja kehitetään.

Kuinka tehokkaita ja riittäviä ovat eriyttäminen ja joustavat koulutusjärjestelyt koulutus- ja opetussuunnitelmatavoitteiden kannalta? Kuinka toimivaksi ja riittäväksi opettajat, opiskelijat ja huoltajat pitävät eriyttämisen tarjoamaa oppimisen tukea oppimisen ja koulutuksen tasa-arvon näkökulmasta.

Arvioinnissa käytettävät aineistot, niiden hankintamenetelmät, käsittely ja analysointi

Projektin aikana ja sen päätteeksi on mahdollista kommunikoida esiin tulleista kysymyksistä tai teemoista esimerkiksi twiittailemalla, blogikirjoituksella sekä esittelemällä projektia ja sen tuloksia erilaisissa sidosryhmätapahtumissa. Koulutuksen järjestäjän nimeämälle yhteyshenkilölle lähetetään kyselylomakkeiden lisäksi koulukohtainen palaute kyselyjen keskeisistä tuloksista ja kutsut mahdollisiin kuulemistilaisuuksiin. Arviointiraportin loppuvaiheessa laaditaan tarkempi viestintäsuunnitelma, jossa suunnitellaan eri kohderyhmille suunnattua viestintää ja tiedotetaan arvioinnin tuloksista sekä hankkeen julkaisumenetelmistä ja ajoituksesta.

Arvioinnin rajallisuuden ja tehokkuuden perusteella Opetus- ja kulttuuriministeriölle on tiedotettu hankkeesta ja päällekkäisyyksien välttämiseksi sen erityisopetuksen ja eriyttämisen kehittämistoimintaa on selkeytetty. Erottamista koskevia tilasto- ja rekisteritietoja on olemassa vain erityistä ja tehostettua tukea varten, joten tiedot yleisestä tuesta on hankittava kyselyiden ja haastattelujen tai kuulemisten kautta. Mikäli tilastotietojen ja rekisteritietojen hankkiminen kuitenkin osoittautuu tarpeelliseksi, tietojen herkkyys voi hidastaa arviointia sekä esimerkiksi KOSKI-palvelun mahdollista ylikuormitusta tai LAMPI-palvelun käytettävyyteen liittyviä haasteita.

Nämä riskit on otettu huomioon hankkeen riittävän pitkäjänteisellä suunnittelulla ja varaamalla resurssit asiantuntijalle, joka tuntee hankkeen metodiset käyttötavat. Otimme nämä huomioon nimittämällä projektiin tiimin, joka koostuu päätoimisista karvilaisista ja arvioinnin aiheeseen perehtyneestä ulkopuolisesta arviointitiimistä, joka kootaan myöhemmin. Henkilötietojen käsittely perustuu niiden henkilöiden suostumukseen, jotka antavat sen suostuessaan olemaan yhteyshenkilö kyselyihin ja haastatteluihin tai tapahtumiin vastattaessa.

Emotions about achievement among adolescents receiving special educational support in mathematics', Learning and Individual Differences, vol.

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

(Korppi 2017.) VAS-asteikkoa on käsitelty tarkemmin luvussa 3.3. PONVn arviointi on tärkeää. Arvioinnin menetelmällä ei ole väliä. Postoperatiivisen pa- hoinvoinnin arviointiin ja

Aluksi johdanto (1 luku) kuljettaa lukijan lyhyesti ai- heen pariin. Tämän lisäksi johdantokappaleessa avataan tutkielman tavoitteet ja tarkoi- tus, työn näkökulma sekä rakenne

1) Johdanto: Tässä osiossa tutustut Johtanto-materiaaliin, jossa kuvataan palvelukäsitettä sekä palveluita sosiaali- ja terveysalalla. Johdanto-osiossa on myös

Arviointiosaaminen voidaan jakaa lisäksi (1) arvioinnin tutkimisen osaamiseen, (2) tutkivan arvioinnin osaamiseen ja (3) selvitysluonteisen arvioinnin osaamiseen (Roininen

Nykyisissä suomalaisissa perusopetuksen 1 arvioinnin asiantuntija- ja politiikka- teksteissä vallitsee jaettu ymmärrys siitä, että arviointi – eikä vain oppimisen vaan

1) henkilö on yli 75-vuotias;.. Erityistä tukea tarvitsevan lapsen palvelu- tarpeen arviointi on aloitettava viimeistään seitsemäntenä arkipäivänä asian vireille tu- losta

1) Miten yksilölokikirja toimii opintojakson arviointimenetelmänä kestävän ja kehittävän arvioinnin näkökulmista?.. 2) Miten opiskelijat

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen tausta ja tavoitteet 8 1.2 Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen kohteet 10 1.3 Teoreettiset viitekehykset 11 1.4 Tutkimuksen eteneminen ja aiempi