• Ei tuloksia

14. Paying attention to gender equality and genders in learning material

5.4 Yhteiskunnallisiin rakenteisiin vaikuttaminen

nisuutta ja feminiinisyyttä koskevat normit sekä mediavälitteiset mielikuvat ja puhetavat. Näistä kaikista muodostuu nuorelle veto- ja työntekijöiden kokonaisuus, joiden mukaan hän toimii siinä vaiheessa, kun pitää valita oma koulutusala. (Hoikkala 2019, 127–129.)

Koulutus- ja työurien sukupuolisegregaation purkamisen liittyvät hankkeet5 ovat laajentuneet 2010-luvulla koskemaan myös etnisen taustan ja luokan mukaista eriytymistä ja näiden moni- naisten syiden ymmärtämistä ja purkamista. Moninaisuutta ja monikulttuurisuutta opetuksessa ja ohjauksessa on kehitetty myös SETSTOP-hankkeessa, jonka osana toteutettiin ISOT-hanke.

Siinä tuotettiin kaikille Suomen yhdeksäsluokkalaisille tasa-arvoa koskeva opintokokonaisuus verkkoon ja kehitettiin opettajien valmiuksia käydä keskustelua tasa-arvoaiheista. Myös Poten- tiaali- ja ARTSEQUAL-hankkeiden sisällöt ovat kohdistuneet kulttuuristen normien purkamiseen.

On syytä pohtia kasvatuksen ja koulutuksen merkitystä rajoittavien normien välittäjänä. Stereo- tyyppiset kulttuuriset ja sosiaaliset käsitykset ohjaavat tyttöjä naisille ja poikia miehille sopiviin ammatteihin. Kulttuuriset naiseutta ja mieheyttä koskevat käsitykset jäsentävät nuorten valintojen lisäksi myös poliittisia ratkaisuja sekä nais- että miesvaltaisten alojen arvottamista ja palkkausta.

Sukupuolen mukaan jakautuneet koulutusvalinnat ovat olleet tutkimuksen kohteina. Käyhkö (2006) avaa koulutusinstituutioissa tapahtuvaa luokan ja sukupuolen läpäisemää kasvatusprosessisia, jossa yksilöitä kasvatetaan vallitsevaan sosiaaliseen järjestykseen heille varatuille paikoille. Nuorten koulutusvalinnat saattavat näyttäytyä heille itselleen kyseenalaistamattomina, vaikka usein heidän valintansa ovat jo rajautuneet tiedostamattomien taustaoletusten mukaan (Käyhkö 2006; ks. myös Käyhkö 2016). Useissa tutkimuksissa on tarkasteltu ammatillisen koulutuksen segregoitumista ja niiden tulokset osoittavat, kuinka koulutusvalintoja tehdään koulu- ja kasvuympäristön sekä yhteiskunnallisten erontekojen rajaamina (Brunila, Hakala, Lahelma & Teittinen 2013).

Segregaation purkaminen edellyttää hallinonalat ylittäviä, valtakunnallisesti koordinoituja toimia, jotka yhdistävät koulutuksen, vapaa-ajan ja työelämän toimijoita alueellisesti ja rakentavat pitkä- jänteisesti toimivan ja rakentavan työskentelyn edellytykset. Vastuu segregaation purkamisesta on kaikilla aikuisilla, niin nuorten vapaa-ajassa, koulussa kuin yleisemmällä politiikan ja työelä- män alueella. (Lahtinen, Hoikkala & Aapola-Kari 2019, 148.) Lisäksi olisi syytä pohtia, miten yhteiskunnan, työelämän ja koulutuksen rakenteet uusintavat sukupuolittunutta segregaatiota.

82

yhdenvertainen tila, on selvitettävä, mitä normatiivisuus piilottaa. Normeista poikkeavia ei usein huomioida puheissa, oppimateriaaleissa tai koulujen käytännöissä samalla tavalla kuin muita op- pilaita. (Saarikoski & Kovero 2013; Sveriges Kommuner och Regioner 2021.) Tätä varten tarvitaan normin ja sukupuolen käsitteellistämistä ja tarkastelua eri näkökulmista. Jos asialla ei ole nimeä tai käsitettä, sitä ei tunnisteta.

Sukupuolen mukaisen segregaation syitä voidaan tarkastella eri näkökulmista, kuten yksilön, organisaation tai yhteiskunnan tasolta. Syiden lisäksi on pohdittava, miten sukupuolen mukaista segregaatiota voitaisiin lieventää. Tarkasteltaessa segregaatiota yksilötason asiana, muutoksen mahdollisuudet ovat yksilöiden asenteissa. Tällöin voidaan pohtia esimerkiksi roolimallien mer- kitystä ja sitä, miten yksilö voisi saada tietoa ja positiivisia kokemuksia joltakin tietyltä alalta.

Yksilön tason tarkastelussa huomio kiinnittyy siihen, että yksilö tekee ”vapaita valintoja” omien kiinnostusten mukaan. Sen sijaan organisaatiotason tai yhteiskunnallisen tason teorioiden tar- kasteltaessa valinnat eivät ole vapaita. Motivaatiot niihin löytyvät paljon syvemmältä, organisaa- tioiden käytännöistä, kulttuureista ja yhteiskunnan tasolla esimerkiksi poliittisista ratkaisuista.

(Tanhua 2018.)

Useissa ammatinvalintateorioissa ja perusopetuksen jälkeisiä jatko-opintoja kuvatessa painotetaan yksilöllisiä omien kiinnostuksen mukaan tapahtuvia koulutusvalintoja. Rationaalisten syiden rinnalla sattumalla voi olla suuri merkitys (Mitchell, Levin & Krumboltz 1999). Oletettujen yksilöllisen koulutusvalintojen rinnalla on syytä pohtia erilaisia tekijöitä, jotka voivat osaltaan määrittää koulutus- ja alanvalintoja. Esimerkiksi SEGLI-hankkeessa haastellut nuoret kertoivat tehneensä koulutusvalinnat aika kevein perustein. Ammatinvalintaa pohtiessa huomio kääntyy myös tuleviin työpaikkoihin ja miten siellä suhtaudutaan alan vähemmistösukupuolen edustajaan.

Esimerkiksi nuoren naisen osaaminen miesvaltaisella alalla voidaan kyseenalaistaa. Segregaation purkamisen yksi solmukohta onkin se, osaavatko oppilaitokset ja työnantajat vastaanottaa ”toi- sen” sukupuolen edustajan ja kohdella häntä tasa-arvoisesti. (Teräsaho & Närvi 2019; Brunila, Heikkinen & Hynninen 2005, 29.)

Kehittämishankkeiden haasteena on saada karttunut kokemustieto ja hyvät käytännöt leviämään niiden päättymisen jälkeen oppilaitoksista toisiin, muihin koulutuksen yhteistyötahoihin ja lasten ja nuorten kasvuympäristöihin. Hankkeiden toimenpide-ehdotusten seuranta ja vaikutusten ar- viointi on jääneet vähäiseksi (Lahtinen & Vieno 2019, 37). Niiden juurtuminen perusopetukseen ja opettajankoulutukseen on ollut melko vähäistä. Sukupuolitietoisen kasvatuksen ja koulutuksen kehittäminen on jäänyt yksittäisten alantutkijoiden ja -toimijoiden harteille. Brunila (2009a) kuvaa tätä ilmiötä projektitapaistumisena, jossa tasa-arvotyö on siirtynyt valtiollisesta tasa-arvopolitiikan vastuusta enenevässä määrin yksilöllisille toimijoille ja julkisrahoitteisiin projekteihin. Euroopan unioniin liittymisen jälkeen tasa-arvotyöstä on tullut tulostietoista toimintaa ja hyvien käytän- töjen tavoittelemista. Samalla projektit huolehtivat omasta jatkuvuudestaan. (Brunila 2009a, 75, 90−91; Hansen 2016, 152−153.)

Usein hankkeet ketjuuntuvat, mikä kertoo osaltaan siitä, etteivät hankkeiden tulokset siirry osaksi poliittista päätöksentekoa (Brunila 2011, 224). Aikaisemmissa projekteissa saadut tulok- set unohdetaan ja keksitään seuraavassa hankkeessa taas uudestaan, eikä aikaisemmin tehdyistä oteta opiksi. Huomio tulisi kiinnittää projektien sijaan niihin yhteiskunnan rakenteisiin, jotka

ylläpitävät työelämän segregaatiota ja epätasa-arvoa perheen, koulutuksen ja työelämän piirissä.

Lisäksi tulisi kiinnittää huomiota hallinnon jatkuvaan uudelleenorganisoitumiseen. Henkilöiden ja kehitysohjelmien vaihtuminen tuottaa omanlaistaan muistihäiriötä niin selvitys- kuin han- ketoiminnassakin. Vaikka hankkeista päättävät elimet muistaisivat edelliset hankkeet ja niihin liittyvät keskustelut, vaihtuvat hallitukset ja niiden politiikkaohjelmat. Organisationaalisen muistin unohdusfunktio rajoittaa hankkeissa opittujen asioiden hyödyntämistä. Ne ikään kuin tuhoutuvat poliittiseen ilmakehään palatessaan. (Hansen 2016, 154.)

Muutos voi alkaa jo siitä, että sukupuoli ja siihen kietoutuvat erot tehdään näkyviksi tasa-arvotyössä.

Heteronormatiivisuuden purkaminen avaa uusia näkökulmia tasa-arvotyöhön ja sukupuolelle annettuihin merkityksiin. Näiden tarkastelun avulla voidaan haastaa yhteiskunnassa olevia nor- matiivisia valtasuhteita, jotka viestivät siitä, minkälainen oleminen, käyttäytyminen ja ulkonäkö on sallittua ja tavoiteltua. Eri koulutusasteiden välille sekä oppilaitosten että työelämän kesken on tärkeää rakentaa yhteistyötä. Koulutusalan valintapäätöksiin voi vaikuttaa esimerkiksi tietoisuus siitä, että jatko-opinnoissa ja työelämässä on valmius ottaa vastaan alan vähemmistösukupuolen edustajia. (Brunila, Heikkinen & Hynninen 2005.)

KESKEISIÄ HAVAINTOJA SUKUPUOLTEN SEGREGAATIOSTA:

Opetushenkilökunnan työn suuren merkityksen vuoksi opettajankoulutukseen ja koulun tasa-arvotyöhön tarvitsee kiinnittää erityistä huomiota tasa-arvon kannalta.

Sukupuolten segregaatiota on pyritty vähentämään erilaisilla hankkeilla, joiden ongelmia ovat olleet esimerkiksi toiminnan lyhytkestoisuus, yksipuolisuus ja rajautuminen hank- keen omaan piiriin.

Koulukohtaisia tasa-arvosuunnitelmia tehdään puutteellisesti, ilman konkreettisia tekoja.

Normittavaan puheeseen ja tekoihin puuttumalla puretaan ennakkoluuloja ja vaikutetaan syrjintään.

6

Sukupuoli oppimistulos­

arvioinneissa ja

­tutkimuksissa

86

6

Koulutuksellisen tasa-arvon indikaattorina on käytetty sekä kansallisia oppimistulosarvioin- teja että kansainvälisiä ja kotimaisia tutkimuksia. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) oppimistulosarviointien tarkoituksena on tuottaa tietoa perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteiden tavoitteiden yhdenvertaisesta ja tasa-arvoisesta toteutumisesta. Tasa-arvo näissä arvioinneissa tarkoittaa sitä, että eri oppiaineiden oppimistulosten tulisi olla keskimäärin samantasoisia eri puolilla Suomea, kaiken kokoisissa kouluissa, eri kieliryhmissä, erilaisista so- sioekonomisesta taustaista tulleilla lapsilla ja eri sukupuolten välillä. Arviointien tuloksia voidaan hyödyntää koulutuksen kehittämisen välineenä ja laadun yhtenä mittarina Suomen eri alueilla ja erilaisissa oppilasryhmissä.

Yleisessä keskustelussa oppilaiden oppimistuloksista ja osaamisesta nojaudutaan usein tyttöjen ja poikien biologisiin eroihin ja niillä selitetään heidän kiinnostuksen kohteidensa erilaisuutta ja opiskelusaavutuksia. Neurologisissa tutkimuksissa tyttöjen ja poikien aivorakenteessa ja toiminnassa ei ole havaittu suuria eroja, jotka selittäisivät erot käyttäytymisessä, kiinnostuksen kohteissa tai kyvyissä. Yksilölliset erot sukupuoliryhmien sisällä ovat sitä vastoin suuret. (Eliot 2010.) Tyttöjen parempaa menestymistä koulussa selitetään usein biologisilla tekijöillä. Poikien kehitys on noin yhdestä kahteen vuoteen tyttöjen kehitystä hitaampaa. Koerselman ja Pekkarinen (2017) tuovat esiin tutkimuksessaan, että myöhäisellä murrosiällä on yhteys lapsen kognitiivisten taitojen hi- taampaan kehittymiseen nuoruusiässä. Murrosiän ajoituksen vaikutus on kuitenkin epäsuoraa, sillä vaikka se selittää osan sukupuolieroista koulumenestyksessä, tilastollisesti merkitys on hyvin pieni. (Koerselman & Pekkarinen 2017, 3−4.)

Kansallisista oppimistulosarvioinneista suurin osa on kohdistunut perusopetuksen päättövai- heeseen. Syksyllä 2018 Kansallinen koulutuksen arviointikeskus käynnisti oppimistulosten pitkittäisarvioinnin äidinkielessä ja kirjallisuuden sekä matematiikassa. Tämä arviointi kohdistuu perusopetuksen ensimmäiseltä vuosiluokalta sen yhdeksänteen vuosiluokkaan. Lisäksi oppi- mistuloksia on arvioitu nivelvaiheissa. 2000-luvulla on arvioitu lähes kaikkien POPS:ssa olevien oppiaineiden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa. Opetushallituksen ja vuodesta 2014 eteenpäin Karvin kansallisten oppimistulosarviointien lisäksi osaamisen arviointeja on Suomessa toteuttaneet myös Helsingin yliopiston arviointikeskus (esim. MetrOP, MetLoFIN).

Kansainväliset tutkimukset kohdistuvat eri-ikäisiin oppilaisiin ja niitä tehdään peruskoulun eri vuosiluokilla. PISA-, TIMSS-, PIRLS-tutkimuksista ovat vastanneet Jyväskylän ja Helsingin yliopistot. PIRLS- ja TIMSS-tutkimukset pohjautuvat osallistujamaiden opetussuunnitelmiin ja tutkimusten omiin osaamisen arvioinnin viitekehyksiin. Sen sijaan PISA-tutkimuksissa ei mitata sitä, kuinka hyvin oppilaat hallitsevat kotimaansa opetussuunnitelman mukaisia oppisisältöjä.

Sen tavoitteena on selvittää, missä määrin pakollisten yhteisten opintojen päättövaiheessa olevat nuoret hallitsevat lukemiseen, matematiikkaan ja luonnontieteisiin liittyviä perustietoja ja -taitoja.

Jokainen tarvitsee niitä osallistuakseen täysipainoisesti tietoyhteiskuntaan. (OECD 2016, 25–26;

Kivinen & Hedman 2017, 251.)

Seuraavaksi tarkastellaan 2010-luvulla tehtyjä kansallisia oppimistulosarviointeja, joissa sukupuolta on käytetty yhtenä taustamuuttujana. Luvussa kuvataan tyttöjen ja poikien oppimistuloksia ja niihin liittyviä tekijöitä eri oppiaineiden osaamiserojen kautta sekä liittämällä näitä eroja muihin eroihin. Osaamisen kehittyminen liittyy myös asenne- ja motivaatiotekijöihin, joissa oppilaiden väliset erot muodostuvat jo alakoulun aikana.