14. Paying attention to gender equality and genders in learning material
7.6 Oletuksista ja normituksista kohti asioiden esiin nostamista ja käytännön toimenpiteitä?
edellyttää useimmiten muuttoa toiselle paikkakunnalle. Syrjäseudulta nuori voi hakeutua kauem- maksi opiskelemaan, jos hän saa perheestään emotionaalista ja taloudellista tukea, kokee tulevan ammattialan mielenkiintoiseksi tai sitä tukee oma harrastus. (Armila & Käyhkö 2018, 141−144.) Oppilaiden osaamisen ja koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon näkökulmasta sekä kuntatasoisen että naapurustojen tasoisen eriytymisen tarkastelu on keskeistä. Kuntatason tekijöillä on erityi- sen suuri merkitys koulutuksen järjestämisen, hallinnon ja rahoituksen edellytyksiin, kun taas asuinalueiden tai naapurustojen eriytyminen vaikuttaa vahvasti esimerkiksi kouluihin oppimi- sen ympäristöinä sekä oppilaiden sosiaalisiin verkostoihin. Useimmille lapsille ja nuorille oma asuinnaapurusto ja lähikoulu ovat keskeisin kehitysympäristö, jonka verkostoilla, resursseilla ja roolimalleilla on keskeinen merkitys oman oppimisen suuntaamisessa ja tulevaisuushorisontin kehityksessä.
7.6 Oletuksista ja normituksista kohti asioiden esiin
127
Koulutusjärjestelmän normit ja odotukset sekä käytännöt rakentavat eri tavalla mahdollisuuksia ja hyvinvointia nuorille. Maskuliinisuuden ja feminiinisyyden normit vaikuttavat siihen, miten lapset ja nuoret kohtelevat toisiaan, sekä siihen, millaisia identiteettejä ja käyttäytymismalleja he omaksuvat. Normit eivät rakennu itsestään, vaan niitä tuotetaan aktiivisesti omien valintojen ja sosiaalisen kanssakäymisen tuloksena. Niiden ulkopuolella on vähän liikkumavaraa, ja poikkeami- nen voi kostautua sosiaalisesti. Kouluyhteisössä rakennetaan kuvaa oikeanlaisesta sukupuolesta, mieheydestä ja naiseudesta ja siitä, missä kulkevat rajat oikean ja väärän seksuaalisuuden välillä.
(Lehtonen 2002, 156.) Normaaliutta ja poikkeavuutta määrittelevä valta tulee esiin koulun he- teronormatiivisuudessa ja siellä erilaisuuden kohtaaminen todentuu monen oppilaan kohdalla ulossulkemisena, kiusaamisena tai suoranaisen väkivaltana. Pojille hegemonisen maskuliinisuuden vaade luo kapean miehisyyden mallin kasvussa pojasta mieheksi. Tyttöjen kohdalla hegemoninen maskuliinisuus näyttäytyy enemmän seksuaalisen häirinnän kohteeksi joutumisena.
Vallitseva ajatus sukupuolesta ja koko sukupuolijärjestelmästä ylläpitää tytöille ja pojille haitallisia käsityksiä, jotka voivat kaventaa heidän koulutusmahdollisuuksiaan ja mahdollisuuksiaan ilmaista itseään. Varsinkin poikien keskuudessa on tiukka normi siitä, ettei koulusta saa pitää tai siellä viihtyä – ainakaan avoimesti. Suomalaisessa keskustelussa ihannoidaan edelleen äijämäisyyttä ja kovia miesarvoja. Kovilla maskuliinisuusarvoilla on kova hinta, josta kärsivät niin pojat kuin tytötkin. Pojilla se voi tarkoittaa tunteiden ilmaisun, avun pyytämisen ja osin myös kouluttautu- misen rajoituksia. Kovilla maskuliinisuusarvoilla on myös yhteys väkivaltaan. (Lunabba 2018, 117;
Harinen & Halme 2012, 61.) Kouluterveyskyselyissä esiin nousevat fyysisen ja henkisen väkivallan kokemukset niin vertaisryhmässä kuin aikuisten taholta tulleina tekoina on osa maskuliinisuuden luomista. Sen avulla voidaan ylläpitää omaa statusta ja hierarkkista järjestystä. Väkivallan kulttuu- rin on todettu olevan monessa tapauksessa ylisukupolvista ja syiden rakenteellisiin, kulttuurisiin sekä perheisiin ja sen elinympäristöön liittyviä (Flinck & Paavilainen 2016, 94−95).
Lapsen oikeuksien yleissopimus velvoittaa kouluja opettamaan ja edistämään kunnioitusta mo- nenlaista inhimillistä erilaisuutta kohtaan. Tämä pitäisi ottaa paremmin huomioon, jotta kou- luhyvinvointi jakautuisi nykyistä paremmin niillekin, jotka joutuvat monenlaisen tietoisen tai tiedostamattoman syrjinnän ja alistamisen kohteiksi. (Harinen & Halme 2012, 70.) On erityisen tärkeää, että aihetta välttelevät opettajat saadaan käsittelemään aihetta asiallisesti osana opetusta.
Puutteellisin tiedoin varustetut, vaikkakin avoimen positiivisesti asiaan suhtautuvat opettajat pitää myös saattaa ajan tasalle. Opettajia on rohkaistava puhumana seksuaalisuudesta sekä sukupuolen moninaisuudesta oppilaiden kanssa sellaisella tavalla, joka ei herätä henkilökohtaista häpeää opet- tajassa eikä oppilaissa. Myös oppikirjojen ja opettajankoulutuksen on uudistuttava. Opettaja on lapselle ja nuorelle aikuinen, jonka suhtautuminen ja toimintatavat vaikuttavat lapsen ja nuoren ajatteluun ja minäkuvaan (Savolainen 2016, 59.) Koulut vaihtelevat ilmapiiriltään siinä, miten herkästi tunnistetaan paikallisia tapoja tehdä ja arvottaa yksilöiden välisiä eroja. Vähemmistöön kuuluva ”erilainen” lapsi tai nuori ei ole ongelma, vaan ongelma on koulun käytännöissä, jos ne eivät kykene kohtaamaan erilaisuutta (Souto 2013a; Warinowski 2017, 244).
Koulussa saatava sosiaalinen tuki, kuten luokan vahva tuki ja hyväksyntä, vähentää yksinäisyyden kokemuksia. Tämä yhteys on pojilla voimakkaampi kuin tytöillä. Opettajan antama lisätuki oppi- laalle on yhteydessä keskimääräistä useammin koettuun yksinäisyyteen, mikä ilmentää opettajien pyrkimystä tukea yksinäisiä oppilaitaan. Yksinäiset oppilaat pitävät opettajalta saamaansa tukea
tärkeänä. (Välijärvi 2019, 17.) Yksinäisyyteen tulisi puuttua ajoissa ja vähentää sitä aktiivisilla toimilla, kuten lisäämällä yksinäisten mahdollisuuksia sosiaalisiin kontakteihin. Opetussuunni- telman perusteet ja oppilas- ja opetushuoltolaki edellyttävät yhteisöllisyyden lisäämistä kouluissa ja oppilaitoksissa. Monissa kouluissa on jo otettu käyttöön erilaisia menetelmiä, joiden avulla opetetaan esimerkiksi tunne- ja vuorovaikutustaitoja. Vapaa-ajan matalan kynnyksen ja matalien kustannusten harrastetoiminnan järjestäminen tavoitteena on saada mukaan niiden ulkopuolelle jäävät lapset ja nuoret. Eri toimijoiden rooli on tärkeä esimerkiksi asenteisiin vaikuttamisessa, jotta esimerkiksi sijoitetut tai ulkomailla syntyneet nuoret eivät tuntisi itseään muita nuoria yksinäisemmiksi. (Halme ym. 2018, 55−56, 64.)
Suomessa ollaan tilanteessa, jossa ei ole mahdollista tarjota tasa-arvoa ja mahdollisuuksia kaikille suomalaisille heidän taloudellisesta ja yhteiskunnallisesta taustastaan riippumatta ilman, että alueellisiin eriarvoisuuksiin puututaan (Fina ym. 2021, 3). Yhteiskunnan sosiaalinen, alueellinen ja väestörakenteeseen perustuva eriytyminen haastaa perusopetus- ja varhaiskasvatusjärjestelmän sekä kansallisella että paikallisella tasolla toisaalta harvaan asutuilla seuduilla, mutta toisaalta myös suurten kaupunkien sisällä. Koulutuksellinen huono-osaisuus alueellistuu tavalla, joka heikentää merkittävästi maantieteellisesti ja sosiaalisesti syrjään jäävien peruskoulujen edellytyksiä tuottaa hyviä oppimistuloksia. (Bernelius & Huilla 2021, 10, 19.) Koulussa lapselle ja nuorelle syntyy näke- mys toisaalta yhteiskunnasta, mutta myös omista mahdollisuuksistaan erilaisten valintojen edessä.
Kun tähän yhdistää taantuvien alueiden väestön, työttömyyden ja sosioekonomisen rakenteen, muodostuu erilaisia kaventuvia valinnanmahdollisuuksia myös tytöille ja pojille. Halu opiskella, saavutettu koulumenestys ja koulutusvaihtoehdot eriytyvät alueittain, sosiaalisen taustan ja su- kupuolen mukaan. Aikuisten alueellisesti eriytynyt sosioekonomisen taustan rakenne heijastuu lasten kotitaustojen eriytymiseen laajojenkin alueiden välillä. Koulutus periytyy vanhempien koulutus- ja tulotason mukaisesti.
Näyttää siltä, että erityisesti haja-asutusalueiden poikien koulunkäynnin tavoitteet liittyvät pai- kallisiin kaventuviin työnsaantimahdollisuuksiin ja niiden mukaisiin jatko-koulutusvalintoihin.
Motivaatio koulunkäyntiin näyttäytyy enemmän realistisena kuin kunnianhimoisena opiskeluna.
Koulunkäynti nähdään välttämättömänä pahana. Koulunkäynnin hyötyarvoa tulisikin tuoda näille nuorille entistä konkreettisemmin esille eri oppiaineissa ja keskityttävä keskeisten osaa- mistavoitteiden tavoitteluun. Tytöillä koulunkäyntiä motivoi enemmän halu päästä pois omalta kotipaikkakunnalta muualle opiskelemaan ja töitä tekemään. Haja-asutusalueen työpaikat liittyvät lähinnä hoiva-alan ja kaupan töihin, joten jos nämä eivät kiinnosta, on suuntauduttava isommille paikkakunnille. Syksyllä 2021 voimaan astuvat uudistukset toisen asteen maksuttomuudesta ja oppivelvollisuuden jatkumisesta 18 ikävuoteen, ovat näiden nuorten kannalta tärkeitä uudistuksia.
Taloudelliset seikat eivät aseta samanlaisia esteitä koulutusvalintoihin kuin aikaisemmin huo- mioiden tietysti alueellisen koulutustarjonnan laajuuden. Velvollisuus hankkia vähintään toisen asteen tutkinto laajentaa kaikkien nuorten työnsaantimahdollisuuksia ja mahdollistaa esimerkiksi itsensä työllistämisen eri alueilla Suomessa.
129
KESKEISIÄ HAVAINTOJA ERIARVOISTAVISTA RAKENTEISTA:
▪ Oppimiseen vaikuttavat koulun arjessa useat asiat, esimerkiksi rajoittavat normit, väki- vallan pelko, rasismi, syrjintä, kiusaaminen.
▪ Nuorten terveys ja hyvinvointi on sidoksissa heidän subjektiivisiin kokemuksiinsa mu- kaan ottamisesta, tasa-arvoisuudesta ja hyväksynnästä.
▪ Kouluissa ei usein osata kohdata erilaisuutta, mikä aiheuttaa oppilaille ongelmia
▪ Elinympäristö luo erilaisia tulevaisuudenkuvia sukupuolten välillä ja sisällä.
8
131
Koulu
hyvinvoinnin
haasteita
8
Suurin osa lapsista ja nuorista voi hyvin. He elävät parempaa lapsuutta ja nuoruutta kuin edelliset sukupolvet. Maailman jatkuvan muutoksen tilasta huolimatta lasten ja nuorten kasvun ja oppimisen perustarpeet ovat pysyneet samoina. Lasten ja nuorten hyvinvoinnin osa-alueet koostuvat ihmis- suhteista, oppimisesta, osallisuudesta, turvallisuudesta ja terveydestä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kouluterveyskyselyyn 2019 vastanneista lapsista yhdeksän kymmenestä oli tyytyväinen omaan elämäänsä. Heillä oli ystäviä ja harrastuksia ja he pystyivät keskustelemaan vanhempiensa kanssa asioista. Pitkällä aikavälillä kehitys on ollut myönteinen. Esimerkiksi väkivallan käyttö kotikasvatuksessa on vähentynyt ja koulun osallistumiskulttuuri ja työilmapiiri on kohentunut.(Heikkilä 2019, 10, 26; Ikonen & Helakorpi 2019.)
Kouluterveyskyselyt antavat yleiskuvan eri ikäisten lasten ja nuorten hyvinvoinnista, terveydestä, koulunkäynnistä ja opiskelusta sekä osallisuudesta että tarvittaessa avun saamisesta ja palvelui- den vastaavuudesta heidän tarpeisiinsa. Ne tuottavat seurantatietoa lasten ja nuorten tilanteesta valtakunnallisella, maakunnallisella ja paikallisella tasolla. Joka toinen vuosi toteutettaviin kou- luterveyskyselyihin osallistuvat nykyisin perusopetuksessa 4. ja 5. luokan oppilaat huoltajineen sekä 8. ja 9. luokan oppilaat. (Halme, Hedman, Ikonen & Rajala 2018, 5.) Vuoden 2019 kouluter- veyskyselyn vastaajia oli yhteensä yli 150 000, ja eri luokka-asteiden oppilaiden vastausprosentit vaihtelivat 70−82 prosentin välillä (THL 2019b). Tuloksia hyödynnetään tässä selvityksessä erilaisten sukupuolten välisten ja sisäisten erontekojen tarkastelussa.
On syytä miettiä keinoja, miten koulussa viihtymistä voitaisiin kehittää ja oppilaiden halua käydä koulua vahvistaa. Seuraavaksi tarkastellaan kouluviihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä sekä pohditaan, miten koulun oppimisympäristöä voidaan muuttaa niin, että se tukisi lasten ja nuorten kouluun kiinnittymistä oppimisen ilon, yhteenkuuluvuuden, kannustavan ilmapiirin ja opiskelumenetel- mien kautta. Aihetta on tutkimuksissa käsitelty jaottelemalla tytöt ja pojat oletetusti yhtenäisiin ryhmiin. Tyttöjen ja poikien kouluun kiinnittymisen on nähty eroavan toisistaan.
133