Äidinkielen tunnit ovat tylsiä, kauheita ja turhauttavia
Alakoululaisten suomen kielen opiskelumotivaatio
Pro gradu -tutkielma Janni Norhio Suomen kieli Itä-Suomen yliopisto Huhtikuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Humanistinen osasto Tekijät
Janni Sofia Norhio Työn nimi
Äidinkielen tunnit ovat tylsiä, kauheita ja turhauttavia – Alakoululaisten suomen kielen opiskelumotivaatio
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Suomen kieli Pro gradu -tutkielma x 20.4.2021 67 s. + 5 liitesivua
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastellaan suomea äidinkielenään ja toisena kielenään puhuvien 5.–6.-luokkalaisten oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaatiota. Tavoitteena on selvittää, millainen suomen kielen opiskelumotivaatio on 5.–6.-luokkalaisilla oppilailla, jotka puhuvat suomea äidinkielenään ja millaiset tekijät vaikuttavat heidän motivaatioonsa. Lisäksi haluan selvittää, onko heidän opiskelumoti- vaatiossaan havaittavissa sukupuolten välisiä eroja.
Tutkielman aineisto kerättiin sekamenetelmänä, sähköisellä monivalintakyselylomakkeella ja haastatteluilla, marras- ja joulukuussa 2020 Kymenlaakson alueella sijaitsevasta alakoulusta. Aineisto koostuu 68 vastaajasta, joista 61 vastaajaa puhuu suomea äidinkielenään ja seitsemän vastaajaa toisena kielenään. Kyselyiden ja haastatteluiden analysoinnissa käytettiin sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista mene- telmää.
Tulokset vastaavat suurimmaksi osaksi aiempien tutkimusten tuloksia. Alakouluikäisten suomen kielen opiskelumotivaatio on ylei- sesti heikko sekä suomea äidinkielenä että suomea toisena kielenä puhuvilla oppilailla. Moni oppilas on vain ulkoisesti motivoitunut opis- kelemaan suomen kieltä. Ulkoiseen motivaatioon vaikuttavat vahvasti mahdolliset palkkiot sekä lyhyen aikavälin tavoitteet, joiden ansiosta oppilas voi saavuttaa haluamansa tavoitteen. Tutkimukseni tulosten mukaan valtaosa kummastakaan sukupuolesta ei pidä suomen kieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena. Suomen kielen opiskelumotivaatiota laskevat monet eri tekijät. Tyypillisin opiskelumotivaatiota laskeva tekijä on oppituntien kokeminen tylsinä. Myös suomen kielen opettaja, aihealueiden haastavuus, oppikirjojen sisältö sekä koti- ja tuntitehtävien määrä vaikuttavat merkittävästi suomen kielen opiskelumotivaatioon.
Tyttöjen ja poikien välillä on sekä yhtäläisyyksiä että eroavaisuuksia. Vaikka kumpikaan sukupuolista ei pitänyt suomen kielen opis- kelusta, kokivat molemmat sen opiskelun melko tärkeäksi tulevaisuuden kannalta. Poikiin verrattuna tytöt kokevat suomen kielen opiskelun erittäin tärkeäksi, mikä kertoo tyttöjen paremmasta suomen kielen opiskelumotivaatiosta. Molemmat sukupuolet pitävät tieto- ja viestintä- tekniikan käyttämistä sekä toiminnallisia suomen kielen oppitunteja motivoivina. Tytöt ovat poikia epävarmempia suomen kielen taidois- taan ja kokevat hyvien arvosanojen saamisen suomen kielen oppiaineessa lisäävän heidän suomen kielen opiskelumotivaatiotaan merkittä- västi.
Avainsanat
suomen kielen oppiminen ja opettaminen, suomi äidinkielenä ja toisena kielenä, alakoulu, oppimismotivaatio, sukupuolierot
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty School
School of Humanities Author
Janni Sofia Norhio Title
Finnish language lessons are dull, dreadful and frustrating – Elementary school students’ motivation to study Finnish language Main subject Level Date Number of pages
Finnish language Master’s thesis x 20.4.2021 67 pages + 5 attachments
Minor thesis Bachelor’s thesis PhD dissertation Abstract
This master's thesis inspects the motivation to learn Finnish, of those fifth and sixth graders who do and do not speak Finnish as native speakers. Objective is to find out what sort of motivation those fifth and sixth graders, who speak Finnish as the first or as a second language, have for learning the language. In addition, the purpose of this master’s thesis is to find out the factors that influence target group’s motivation. Additional goal is to observe the differences between genders, if there are any.
Material of the study was gathered from an elementary school situated in Kymenlaakso with a multiple choice questionnaire. It consists of 68 responders of whom 61 speaks Finnish as their first language. The material were analyzed and interpreted mainly via qualitative methods. In the analyzation of surveys and interviews both qualitative and quantitative methods were used.
Results of the study correspond largely with the studies done prior. Learning motivation of native Finnish speaking fifth and sixth graders towards Finnish language is generally viewed as weak among both native and non-native Finnish speakers. Most of the young students are only extrinsicly motivated and therefore are motivated from prices and achieving short-term targets. According to my research, neither of genders are not interested in studying finnish language. The lack of motivation is influenced by several factors. Typically, students find Finnish lessons boring which causes their motivation levels to drop. Furthermore, there are other factors that lower the motivation such as the teachers personality, level of challenge, contents of textbooks and the amount of homework.
Girls and boys are somewhat alike, yet they have their differencies. Both of them are not very fond of studying Finnish language, nevertheless they agree on its importance considering future. It seems that girls find the studying of Finnish language very important which implies of a higher level of motivation to the subject. Both genders find the use of information and communications technologies raising their motivation to study Finnish language. Girls are more insecure of their Finnish language skills and their motivation to study Finnish language rises rapidly if they receive good grades.
Keywords
Learning and teaching of Finnish , Finnish as the first and as a second language, elementary school students, learning motivation, gender differences
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
1.1 Tutkielman aihe ja taustaa ... 1
1.2 Tutkielman tavoitteet ... 4
2 MOTIVAATIOON LIITTYVIÄ KÄSITTEITÄ JA MOTIVAATIOTEORIOITA ... 6
2.1 Motivaation määritelmiä ja kategorisointia ... 6
2.2 Kiinnostuksen ja asenteen yhteys motivaatioon ... 10
2.3 Oppimismotivaatioteoriat ... 13
3 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KOULULAISTEN OPISKELUMOTIVAATIOON VAIKUTTA- VISTA TEKIJÖISTÄ ... 16
3.1 Sukupuolierot ... 16
3.2 Oppilaiden opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät ... 18
4 TUTKIELMAAN OSALLISTUJAT JA TUTKIMUSMENETELMÄT ... 21
4.1 Tutkittavat henkilöt ... 21
4.2 Sähköinen monivalintakysely ja ryhmähaastattelu ... 22
5 SUOMEN KIELEN OPISKELUMOTIVAATIOON VAIKUTTAVAT TEKIJÄT ... 29
5.1 Suomen kielen opiskelumotivaatio ... 29
5.2 Suomen kielen opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät ... 35
6 SUKUPUOLTEN VÄLISET EROT SUOMEN KIELEN OPISKELUMOTIVAATIOSSA ... 48
7 PÄÄTELMIÄ ... 59
LÄHTEET ... 64 LIITTEET
1 1 JOHDANTO
1.1 Tutkielman aihe ja taustaa
Sana äidinkieli voidaan määritellä usealla tavalla. Useimmiten äidinkieltä pidetään kielenä, jonka ihminen oppii ensikielenään, ja jota hän osaa parhaiten. Äidinkieli voi myös olla sellainen kieli, jonka puhujayhteisöön henkilö voi samaistua. Suomessa kouluissa puhutaan äidinkielestä, jolla viitataan enemmistön omaan äidinkieleen eli suomen kieleen. (Ahlholm 2020: 19.) Äidinkieli ja kirjallisuus -oppimäärään on opetussuunnitelmassa määritelty kaksitoista eri oppimäärää, jotka ovat seuraavat: suomen kieli ja kirjallisuus, ruotsin kieli ja kirjallisuus, saamen kieli ja kirjallisuus, romanikieli ja kirjallisuus, viittomakieli ja kirjallisuus, muu oppilaan äidinkieli, suomi ja ruotsi toisena kielenä ja kirjallisuus, suomi ja ruotsi saamenkielisille sekä suomi ja ruotsi viittomakielisille. On myös mahdollista, ettei oppilaan äidinkieli ole mikään näistä edellä mainituista kielistä. (POPS 2014: 159.)
Koulumaailmassa oppilaan äidinkielellä tarkoitetaan koulun opetuskieltä (suomi, ruotsi ja saame) tai muuta huoltajan ilmoittamaa kieltä (POPS 2014: 286). Oppiainetta äidinkieli ja kirjallisuus on kuvailtu tieto-, taito-, taide- ja kulttuuriaineeksi. Oppiaineen ydin on hyvinkin laaja. Se sisältää tietoa ainakin kielitieteen, kirjallisuus- tieteen, teatteritieteen, folkloristiikan, mediakasvatuksen sekä kasvatustieteiden alueilta. (Tainio 2020: 9.) Oppi- las opiskelee suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän mukaan, jos hänen suomen kielen perustaidoissaan on puutteita vähintään yhdellä kielitaidon osa-alueella, jolloin hänen osaamisensa ei ole riittävää toimimiseen yhdenvertaisena kouluyhteisön jäsenenä koulutyöskentelyssä (POPS 2014: 88). Jatkossa käytän suomi toisena kielenä -oppimäärästä lyhennettä S2. Kouluissa suomea toisena kielenään puhuvat oppilaat opiskelevat suomen kieltä yhdessä oppilaiden kanssa, jotka puhuvat suomea äidinkielenään. Tämän vuoksi puhun itse tutkielmassani suomen kielen ja kirjallisuuden -oppiaineesta, sillä kaikki oppilaat eivät puhu suomea äidinkielenään, jolloin ei voida puhua äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineesta. Myös ala- ja yläasteella opettajat käyttävät vanhasta tu- tusta äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineesta nimitystä suomen kieli ja kirjallisuus. On kuitenkin hyvä muistaa, että monet oppilaat äidinkielestään huolimatta käyttävät hyvin usein suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineesta nimitystä äidinkieli tai äikkä.
Peruskoulun aikana oppilaat saavat tuntimäärällisesti eniten opetusta äidinkielen ja kirjallisuuden oppiai- neessa. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen jälkeen heti seuraavana eniten opetettavana oppiaineena on ma- tematiikka. (Perusopetuksen tuntijakoasetus (793/2018 6 §.) Äidinkielen ja matematiikan opiskelua voi tämän valtioneuvoston (2018) asettaman tuntijaon perusteella pitää erittäin tärkeänä. Mutta mitä mieltä oppilaat itse ovat siitä, onko äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelu heidän mielestään tärkeää?
2
Opiskelen sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi että luokanopettajaksi, joten olen hyvin kiinnostu- nut lasten ja nuorten oppimisesta. Ensimmäinen työvuosi luokanopettajan roolissa on kohta päättymässä, ja olen huomannut, että usealla oppilaalla on yleisesti negatiivinen suhtautuminen suomen kielen opiskeluun. Tämän lukuvuoden aikana olen kuullut melko usein suomen kielen ja kirjallisuuden tunneilla viidesluokkalaisten oppi- laiden kertovan siitä, ettei heillä ole yhtään motivaatiota kirjoittaa tarinaa tai opiskella nomineja. Jotta voisin lisätä oppilaiden innostusta oppia kyseisiä aihealueita, on minun ollut pakko pohtia, kuinka saisin oppilaat innostumaan näistä. Oppimista ei voi tapahtua, jos opetettava aihe ei lähtökohtaisesti herätä oppijoissa minkäänlaista mielen- kiintoa. Tästä innostuneena sain rajattua pro gradu -tutkielmani aiheen ja lähdin pohtimaan, millaisia tavoitteita alakouluikäiset lapset asettavat itselleen suomen kielen oppiaineessa, miten opettaja saisi heidät innostumaan aiempaa enemmän suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineesta sekä mitä he yleisesti ajattelevat suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineesta.
Tarkastelen tässä tutkielmassa 5.–6.-luokkalaisten oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaatiota. Haluan tutkia alakouluikäisten oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaatiota, sillä suomen kieltä opettavien opettajien on tärkeää tietää jo 7–12-vuotiaiden motivaatiosta, koska kielenoppimisen motivaatio lähtee rakentumaan jo ala- koulussa. Tutkielmani kuuluu didaktiikan tutkimusalaan, jossa tutkitaan opetussuunnitelmia, opetusta ja opetus- ympäristöä. Lisäksi didaktiikan tieteenalassa tarkastelun kohteena voivat olla oppimateriaalit, opetusmenetelmät, arviointi, tavoitteet, oppilaiden motivointi, opetusmuodot, työrauha sekä opettajan pedagoginen ajattelu ja toi- minta. (Åhlberg 2004: 37.)
Kiinnostus kyseistä aihetta kohtaan heräsi jo toisena opintovuotenani suomi toisena kielenä -opintojeni ohessa, kun pohdin kandidaatintutkielmani ja tulevan pro gradu -tutkielmani aiheita. Tutkimukseni pohjaa kan- didaatintutkielmaani, jossa tarkastelin kielen oppimisen motivaatiota ja tein pienen pilottikyselyn yliopistossa opiskeleville opiskelijoille, jotka opiskelivat suomea vieraana kielenä. Olin kiinnostunut kandidaatintutkielmas- sani siitä, miten eri äidinkieliä puhuvat yliopisto-opiskelijat olivat suhtautuneet suomen kieleen ja sen opiskeluun opintojensa eri aikoina. Kandidaatintutkielmani osoitti, että suomea toisena ja vieraana kielenä opiskelevat opis- kelijat ovat sisäisesti motivoituneita suomen kielen opiskeluun. Suomen kielen opiskelun motivoivana tekijänä nähtiin oman kiinnostuksen ja ahkeran työskentelyn lisäksi läheisten ihmisten tarjoama tuki, hyvät opettajat ja mielenkiintoiset oppimateriaalit. Lisäksi asuminen Suomessa nähtiin erittäin tärkeänä tekijänä, sillä tällöin uuden kielen oppiminen on helpompaa.
Monet tutkijat ovat olleet kiinnostuneita eri kielten opiskelumotivaatiosta. He ovat tutkineet muun muassa englannin ja ruotsin kielen opiskelumotivaatiota. Esimerkiksi Kantelinen (1995) sekä Nurhonen (2001) ovat tut- kineet ruotsin kielen opiskelumotivaatiota. Kantelinen tutki ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden kielenoppi- misen motivaatiota, kun taas Nurhonen käsitteli 11–13-vuotiaiden kielenoppimisen motivaatiota. Myös Virossa
3
on tehty tutkimus (Rantanen 2018) alakouluikäisten oppilaiden toisen kielen oppimismotivaatiosta. Kyseisessä tutkimuksessa tarkasteltiin suomalaistaustaisten oppilaiden viron kielen opiskelumotivaatiota. Rantasen tutki- muksessa oppilaat opiskelivat viroa toisena kielenään. Suomessa on tehty erittäin vähän tutkimuksia suomea äi- dinkielenään puhuvien oppilaiden opiskelumotivaatiosta, eikä alakouluikäisten S2-oppilaiden motivaatiostakaan ole tutkimuksia 2010-luvun puolella tehty. Tämän vuoksi oma tutkimusaiheeni on ajankohtainen. Yleisesti ottaen tutkimuksissa, joissa on analysoitu suomen kielen opiskelumotivaatiota, onkin arvioitu enemmän aikuisopiskeli- joiden motivaatiota. Esimerkki tällaisesta tutkimuksesta on Alatalon tutkimus (2005), jossa tutkittiin Wienin yli- opiston suomen kielen opiskelijoiden oppimismotivaatiota.
Tutkimusaiheeni ajankohtaisuutta tukee myös lasten ja nuorten lisääntynyt kiinnostus englannin kieltä koh- taan ja kyseisen kielen osaaminen. Englannin kielen käyttö on yleistynyt maailmalla nopeasti, ja siitä on tullut talouden, tieteen, kaupan, median ja tekniikan välittäjäkieli, jonka vuoksi nykymaailmassa on välttämätöntä osata puhua englantia (Johansson & Pyykkö 2005: 9). Englannin kielen nopea ja hallitsematon kasvaminen on uhka monikielisyydelle, sillä pienempien yhteisöjen kielet ja muut vieraat kielet uhkaavat jäädä englannin kielen var- joon. Nämä muutokset näkyvät jo suomalaisten alakouluikäisten puhekielessä, jossa englannin kieli on vallannut suomenkielistä sanastoa. Olen opettajan töitä tehdessäni huomannut, että lapset ja nuoret käyttävät suomea puhu- essaan paljon englanninkielisiä ilmauksia tai sanoja, kuten selfie, dumdum, follata, cool, epic, newbie, rageta, ja random. Englannin kieli on levinnyt vuosikymmenten saatossa maailmankieleksi, jonka pelätään syrjäyttävän valtioiden äidinkielet. Monen on kuultu käyttävän englannin kielestä nimitystä tappajakieli, sillä esimerkiksi Suo- messa monet ihmiset pelkäävät sen syrjäyttävän suomen kielen lisäksi suomen alkuperäiskielet, kuten inarinsaa- men ja karjalan kielet. Moni valtio on kielipolitiikan avulla yrittänyt saada kielen syrjäyttämisen kuriin niin, että ihmiset pyrkisivät elämään mahdollisimman monilla kielillä yhtä aikaa ja käyttää suomea rinnakkain muiden kielten kanssa (Hakulinen ym. 2009: 12). Tämän vuoksi suurena riskinä on se, että lasten ja nuorten suomen kielen taito sekä mielenkiinto pitää kieleen liittyviä taitoja yllä uhkaa heikentyä. Toivon, että tutkielmani auttaa suomalaista opetuskulttuuria kiinnittämään pikaisesti huomiota lasten ja nuorten suomen kielen opiskelumotivaa- tioon ja tekemään motivaation nostamiseen tarvittavia korjausliikkeitä. Tavoitteenani on, että tutkielmani tarjoaisi hyödyllisiä tuloksia, joiden avulla luokanopettajien on mahdollista kehittää suomen kielen ja kirjallisuuden ope- tusta entistä motivoivammaksi (Jyrhämä ym. 2016: 10). Näin voitaisiin mahdollistaa motivoituneemmat, aiheesta kiinnostuneemmat sekä suomen kielen taidoiltaan paremmat oppilaat myös yläasteella.
4 1.2 Tutkielman tavoitteet
Alakouluikäisten oppilaiden suomen kielen oppimista tutkimalla saadaan paljon tietoa siitä, miten aikaisemmat kokemukset kielen oppimisesta vaikuttavat oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaatioon, sekä kuinka nämä kokemukset muokkaavat oppilaan käsitystä omasta kielen oppimisestaan. Kun tutkitaan suomen kielen opiskelu- motivaatiota, saadaan opettajille tärkeitä työkaluja oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaation tukemiseen.
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millainen kielen opiskelumotivaatio on 5.–6.-luokkalaisilla, jotka pu- huvat suomea äidinkielenään tai toisena kielenään. Tutkimukseni taustalla on hypoteesi siitä, että jonkinlaisia eroja löytyy suomea äidinkielenä puhuvien oppilaiden sekä S2-oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaation välillä. Uskon, että erot johtuvat siitä, millaisia asenteita ja aikaisempia kokemuksia oppilailla on suomen kielen oppiaineesta. Tämän lisäksi uskon, että vastaajien motivaatio on muuttunut eri opiskeluvaiheissa. Hypoteesini pohjautuvat omiin opettamiskokemuksiini sekä aikaisempiin tutkimuksiin, joista puhun luvussa 3. Tarkemmin määriteltynä aion tutkielmassani selvittää, millainen vastaajien opiskelumotivaatio suomen kieltä kohtaan on ja millaiset tekijät vaikuttavat heidän motivaatioonsa. Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:
1. Millainen kielenoppimisen motivaatio on 5.–6.-luokkalaisilla oppilailla, jotka opiskelevat suomea äidin- kielenään tai toisena kielenä?
2. Mitkä tekijät vaikuttavat alakouluikäisten oppilaiden suomen kielen opiskelumotivaatioon?
3. Onko opiskelumotivaatiossa sukupuolten välisiä eroja?
Hypoteesinani on, että yleisesti 5.–6.-luokkalaisten suomen kielen opiskelumotivaatio on heikkoa. Oletan keräämäni aineiston tuloksissa olevan viittauksia suomen kielen ulkoiseen motivaatioon, eli lyhytkestoiseen toi- mintaan, joka on jonkin palkkion ohjailtavissa (kts. luku 2.1), sillä olen huomannut työssäni, ettei suomen kieli ja kirjallisuus ole oppilaiden suosiossa. Uskon äidinkielenä suomea puhuvien oppilaiden sekä suomea toisena kielenä puhuvien oppilaiden kielen opiskelumotivaatioiden eroavan toisistaan. Äidinkielenään suomea puhuvat oppilaat eivät välttämättä ole niin motivoituneita opiskelemaan suomen kieltä kuin suomi toisena kielenä -oppi- laat, sillä äidinkielenään suomea puhuvilla voi olla enemmän lyhyen aikavälin tavoitteita kuin S2-oppilailla. Suo- mea toisena kielenä opiskelevien oppilaiden oletan olevan sisäisesti motivoituneita, sillä he tarvitsevat hyvän suomen kielen taidon, koska suomi on heidän opiskelukielensä myös muissa oppiaineissa. S2-oppilaille suomen kielen oppiminen voi olla myös merkittävämpää kuin suomea äidinkielenä puhuville oppilaille. Esimerkiksi suo- mea toisena kielenä puhuvalla motivaatio voi olla merkityksellisempää, jos hän tahtoisi itse käyttää suomen kieltä niin kuin kantasuomalaiset, jolloin hän ei erottuisi joukosta (Kantelinen 1995: 46).
5
Tulen myös pro gradu -tutkielmassani tarkastelemaan, millaiset tekijät vaikuttavat suomen opiskelumoti- vaatioon. Hypoteesini on, että molempien vastaajaryhmien opiskelumotivaatioon vaikuttavat oppilaan asenne, tahattomat ennakkoluulot sekä aikaisemmat kokemukset suomen kielen opiskelusta. Aikaisempiin kokemuksiin voivat vaikuttaa esimerkiksi opetusmetodit, opettaja, oppilaiden oma itsetuntemus suomen kielen oppijana tai oppiaineen opettelusta aiheutuva työmäärä. (Lasagabaster 2014: 137, 159–160.)
Suomen kielen ja kirjallisuuden oppiainetta leimaa erityisen sukupuolittunut maine, sillä siinä korostuvat sukupuolten väliset osaamiserot etenkin luku- ja kirjoitustaidoissa. Julkisessa keskustelussa toistetaan, että poi- kien osaaminen on tyttöjen osaamista heikompaa. (Tainio 2020: 12.) Oletan myös omien kokemusteni valossa, että tutkimuksessani tulen havaitsemaan eroja poikien ja tyttöjen välillä. Hypoteesini on, että tytöt pitävät suomen kielen ja kirjallisuuden oppiainetta mielekkäämpänä ja tärkeämpänä kuin pojat. Perusopetuksen arviointitietoja tarkastellessa voidaan todeta, että tyttöjen ja poikien erot alkavat suomen kielen ja kirjallisuuden oppimäärän kohdalla jo varhain. Enemmistöllä peruskoulun kolmasluokkalaisista suhtautuminen suomen kielen ja kirjallisuu- den oppimäärään on ollut tytöillä myönteisempää verrattuna poikiin. Lisäksi oppimistuloksissa on havaittu olevan eroja. (Jakku-Sihvonen 2013: 7.) Kolmannella luokalla poikien kirjoittamisen taidot ovat olleet tyttöjen taitoihin verrattuna heikompia (Huisman 2006: 79–80). 2000-luvulla yhdeksännen luokan äidinkielen oppimistuloksia on arvioitu kolme kertaa. Jokaisessa arvioinnissa tytöt ovat menestyneet poikia paremmin. (Jakku-Sihvonen mp.) Suurimpia erot ovat etenkin kirjoittamisen osa-alueella. Esimerkiksi perusopetuksen päättövaiheessa osalla po- jista kirjoitustaidot ovat välttävää tasoa. Lisäksi heidän asennoitumisensa äidinkielen opiskeluun on ollut tyttöihin verrattuna kielteisempää. (Lappalainen 2010: 101.)
6
2 MOTIVAATIOON LIITTYVIÄ KÄSITTEITÄ JA MOTIVAATIOTEORIOITA
Tässä pääluvussa esittelen tutkielmani kannalta keskeisiä käsitteitä. Käytän kyseisiä käsitteitä analysoidessani tekemäni tutkimuksen tuloksia. Lisäksi esittelen tämän pääluvun lopussa kolme motivaatioteoriaa, jotka ovat oleellisia tuntea tarkasteltaessa tekemääni tutkimusta ja sen tuloksia.
2.1 Motivaation määritelmiä ja kategorisointia
Tutkimukseni aiheena on motivaatio. Niin kuin Alatalo (2005: 10) on todennut, sanalla motivaatio on monta määritelmää, sillä se on hyvin monitulkintainen ja laaja termi. Puhuessaan motivaatiosta ihmisillä saattaa olla erilaisia käsityksiä sen merkityksestä. Tämän vuoksi koen ehdottoman tärkeänä avata tutkimukseni lukijoille, mitä sanalla motivaatio tarkoitetaan.
Motivaation kantasanana toimii motiivi. Motiivit ovat toiminnan psyykkisiä syitä, ja ne saavat ihmiset toimi- maan kohti omaa tavoitettaan. Kun puhutaan motiiveista, ihmiset yhdistävät ne usein tarpeisiin, vietteihin, halui- hin sekä rangaistuksiin ja palkkioihin. Näin ollen motiivit ylläpitävät ja virittävät ihmisen käyttäytymisen suuntaa.
(Peltonen & Ruohotie 1992: 16.) Esimerkiksi jos oppilas ei halua tehdä mitään suomen kielen ja kirjallisuuden oppitunnilla, on hänen sen hetkisen toimintansa ja ajattelunsa takana todennäköisesti laiskottelun motiivi.
Kovácsin ja Martonin (2015: 505) määrittelemänä motivaatio ohjaa henkilöitä sekä valitsemaan tekemisiä että pohtimaan, miten paljon ja kuinka kauan he puurtavat tavoitteensa eteen. Tutkijat selittävät motivaatiota myös toisen kielen oppimisen näkökulmasta. Tästä näkökulmasta katsottuna motivaatio on henkilökohtainen ja dynaa- misesti muuttuva, joka aloittaa aikomuksen, ohjaa, päättää ja arvioi sekä kognitiivisia että motorisia toimintoja.
Masgoretin ja Gardnerin (2003: 173) mukaan motivaatio on tavoitesuuntautunutta käyttäytymistä. Ihminen, joka on motivoitunut, on sinnikäs, yritteliäs ja tarkkaavainen tehtävää tehdessään. Motivoituneella henkilöllä on tavoitteita, joita kohti hän pyrkii. Yksilö tekee myös päätelmiä aiemmista menestyksistään tai epäonnistumisis- taan ja käyttää apunaan erilaisia menetelmiä saavuttaakseen tavoitteensa. Näin ollen voidaan todeta motivoitu- neessa yksilössä ilmenevän sellaista käyttäytymistä, tunteita ja kognitioita, jotka puuttuvat motivoitumattomalta yksilöltä.
Peltonen ja Ruohotie (1992: 16–17) ovat tarkastelleet monen muun motivaatiota tutkivan henkilön motivaa- tiomääritelmiä ja löytäneet määritelmistä kolme yhteistä ominaisuutta, joiden avulla motivaatiota voidaan ku- vailla. Ensimmäinen ominaisuus, jolla motivaatiota voidaan kuvailla, on päällä oleva vireystila, joka laittaa mo- tivoituneen henkilön toimimaan tietyllä tavalla. Toisena ominaisuutena motivoituneen henkilön käyttäytymisellä
7
on selkeä suunta, jota kohti hän pyrkii. Kolmanneksi Peltonen ja Ruohotie mainitsevat motivaation ominaisuuk- siin liittyvän systeemiorientoitumisen, jolla viitataan henkilön voimiin, jotka palautteen jälkeen vahvistavat hänen intensiteettiään tai saavat hänet luovuttamaan toimintansa päämäärästä ja valitsemaan itselleen uuden päämäärän.
Motivoitunut henkilö ei pety liikaa epäonnistumisistaan, vaan kokee ne oppimisprosessina, jonka avulla hänen on mahdollista päästä lähemmäksi kohti tavoitettaan. Tutkimukseni aineisto on kerätty alakoulusta, jolloin on helppo ymmärtää, että tutkimuksessani on hyvin läsnä oppilaiden koulumotivaatio. Koulumotivaatio tarkoit- taa oppijan kiinnostusta oppimista, opiskelua ja koulunkäyntiä kohtaan sekä oppijan omaa halua osallistua ope- tustilanteisiin. Koulumotivaation on ajateltu muotoutuvan kehämäisesti. Se syntyy yksittäisistä oppimistilanteista ja kasvaa oppijan suoriutumisesta saadun palautteen ja hänen omien oppimiskokemustensa perusteella oppilaan käsitykseksi siitä, millainen oppija hän on. Koulumotivaatio on vahvimmillaan ensimmäisinä kouluvuosina ja kouluvuosien edetessä se yleensä heikkenee (Lerkkanen & Pakarinen 2018: 181, 185).
Tutkiessani 5.–6.-luokkalaisten suomen kielen opiskelumotivaatiota, on kyse suomen kielen oppimismoti- vaatiosta. Oppimismotivaatio tarkoittaa oppijan omaa tahtoa tehdä töitä, jotta hän saavuttaisi asettamansa kou- lutavoitteet (Ruohotie 1998: 143). Brophyn (2004: 249–250) määritelmän mukaan oppimismotivaatio on oppijan kokemus siitä, miten tärkeinä hän kokee opiskeltavat aiheet. Brophyn mukaan oppimismotivaatio sisältää oppi- misen tavoitteet ja suunnitelman tavoitteiden toteuttamiseksi.
Rantanen (2018: 47) havaitsi oman tutkimuksensa avulla oppimismotivaation dynaamisuuden. Tärkeim- pänä oivalluksena Rantanen huomasi, ettei motivaation muuttumiseen tarvita pitkää aikaväliä. Jopa yksi oppitunti voi saada motivaation muuttumaan. Motivaatioon vaikuttaa myös instrumentaaliset tekijät, kuten hyvän arvosa- nan saaminen.
Oppimismotivaatio voidaan jakaa kolmeen kategoriaan: kielitasoon, oppijatasoon sekä oppimistilanne- tasoon. Kielitasoon kuuluvat integratiivinen sekä instrumentaalinen motivaatio. Opiskelijan motivaatio voi olla luonteeltaan sisäistä tai ulkoista ja näiden motivaatiotyyppien ero on niiden syntyminen (Spaulding 1992: 4).
Integratiivinen motivaatio tarkoittaa oppijan halua samaistua kohdekielen puhujiin ja sen nähdään tuottavan pa- rempia oppimistuloksia pidemmän aikavälin aikana. (Sajavaara & Piirainen-Marsh 1999: 91.) Laine (1978: 30) luokittelee integratiivisen motivaation sisäiseksi motivaatioksi, jolloin toiminta kohdistuu minän ulkopuolelle.
Sisäinen motivaatio syntyy yksilön sisäisestä tahdosta saavuttaa tavoite, kun taas ulkoinen motivaatio kehittyy ulkoisen tekijän toimesta, kuten rangaistuksesta tai palkkiosta. (Spaulding 1992: 4). Sisäisesti motivoituneen henkilön toiminta on omaehtoista ja hän haluaa tehdä asiaa pelkästään tekemisen ilosta (Alatalo 2005: 14). Esi- merkiksi motivaatio on sisäistä silloin, kun oppilas kokee tehtävän miellyttäväksi (Laine 1978: 29). Sisäisen opis- kelumotivaation syntymisen kannalta on olennaista, että oppijoilla on kannustava ohjaaja, joka tukee ja auttaa oppijoita oppimisessa sekä antaa heille sopivan haastavia, vaihtelevia ja mielenkiintoisia tehtäviä, jolloin oppija
8
ei ikävysty niitä tehdessä, vaan saa positiivista vahvistusta yltäessään opettajan antamiin oppimistavoitteisiin.
(Ruohotie 1998: 39.) Integratiivinen motivaatio on yksilöistä riippuvaa (Kantelinen 1995: 46). Esimerkiksi suo- mea vieraana kielenä opiskeleva oppija tahtoo opiskella suomen kieltä, sillä hän pitää suomalaisia ja heidän kult- tuuriaan erittäin mielenkiintoisena. Omassa kandidaatintutkielmassani (Norhio 2019) havaitsin suomea toisena kielenä puhuvalla opiskelijalla motivaation olevan vielä merkityksellisempää, sillä S2-opiskelija ihailee suomen- kielisiä ja suomalaista kulttuuria, ja tahtoisi itse käyttää suomen kieltä niin, että häntä luultaisiin suomalaiseksi.
Vastaavasti instrumentaalisesta motivaatiosta Laine (1978: 30) käyttää termiä ulkoinen motivaatio, jolloin motivaatio on minäkeskeistä. Instrumentaalinen motivaatio toimii rajatuilla alueilla ja tähtää lyhyisiin tavoittei- siin, esimerkiksi siihen, että oppija haluaa selvitä suomen kielen ja kirjallisuuden kokeesta, jotta hän saisi kysei- sestä oppiaineesta hyvän loppuarvosanan todistukseen. (Sajavaara & Piirainen-Marsh 1999: 91). Kielen oppimi- nen on siis oppijalle väline johonkin tavoitteeseen, jolloin oppija pelkästään hyötyy kielen osaamisesta. Tällainen hyöty voi olla esimerkiksi hyvän todistuksen saaminen, kielipainotteiselle luokalle pääseminen kielen osaamisen vuoksi tai jatko-opiskelupaikan saaminen. Yleensä ulkoisen motivaation virikkeenä toimii jokin palkkio. Ulkoiset tekijät voivat vaikuttaa sisäiseen motivaatioon heikentävästi, mutta eräissä tutkimuksissa on havaittu ulkoisten tekijöiden, jotka henkilö on itse sisäistänyt omaehtoisesti, jopa johtavan sisäiseen motivaatioon (Alatalo 2005:
14.) Instrumentaalinen motivaatio koskee myös oppijaa motivoivia lähitulevaisuuden tavoitteita, kuten pakollisen opintokurssin suorittamista tai ylioppilaiskirjoituksista suoriutumista. (Gardner & Lambert 1972: 132.) Lasaga- basterin (2014: 34) mukaan oppijat oppivat kieliä joko instrumentaalisista tai integroivista syistä.
Tutkijat näkevät sisäisen ja ulkoisen motivaation määritelmissä eroja. Ruohotie (1998) esittelee teoksessaan neljän eri tutkijan tai tutkijaparin käsityksiä sisäisistä ja ulkoisista palkkioista. Tutkija Decin mielestä sisäiset palkkiot ovat henkilön itsensä välittämiä sekä subjektiivisia eli esiintyvät tunteiden muodossa, kuten työn ilona tai tyytyväisyytenä. Sisäiset palkkiot liittyvät tutkijapari Salehin ja Grygierin mukaan vahvasti työn sisältöön, kuten monipuolisuuteen, haasteellisuuteen, onnistumisen kokemuksiin sekä vaihtelevuuteen. Lisäksi tutkija Slocumin mielestä sisäiset palkkiot täyttävät ylimmän asteiden tarpeita, kuten henkilön pätemisen tarvetta, itsensä kehittämisen tarvetta sekä itsensä toteuttamisen tarvetta. (Ruohotie 1998: 38.) Saleh ja Grygier ovat havainneet, että ulkoisia palkkioita haetaan esimerkiksi työympäristöstä palkan, kiitoksen ja ulkopuolisen antaman tuen ja kannustuksen kautta. Tutkija Wernimontin mukaan sisäisten palkkioiden ollessa subjektiivisia, ulkoiset palkkiot ovat objektiivisia, jotka esiintyvät esineiden tai tapahtumien muodossa, kuten rahan tai kannustavan tilanteen.
Ruohotie haluaa muistuttaa, että ulkoisella ja sisäisellä motivaatiolla on erilaisia sisältöjä, mutta siitä huolimatta niitä ei voida pitää toisistaan täysin erillisinä, vaan niiden sanotaan täydentävän toisiaan, sillä ne esiintyvät yhtä- aikaisesti. (Ruohotie 1998: 38.)
9
Oppijatasossa korostuvat oppijan persoonallisuuden ominaisuudet, kuten tarve erilaisiin saavutuksiin. Op- pijan tarpeet erilaisiin saavutuksiin saavat henkilön työskentelemään ahkerasti, jotta hän tavoittaisi omat oppi- mistavoitteensa kyseisessä oppiaineessa. Oppimistilannetasossa oppijan oppimismotivaatioon vaikuttavat oppi- misympäristön erilaiset tekijät, kuten itse opintojakso sisältöineen, opiskeluryhmä sekä opettaja. (Dörnyei 1990, 45–71; 1994: 273–284.)
Oppimismotivaatiota pystytään tarkastelemaan sen keston mukaan, perus- ja tilannemotivaation valossa.
Perusmotivaatio tarkoittaa melko pysyvää tilaa, jonka oppija liittää tiettyihin tilanteisiin aikaisempien kokemus- ten perusteella. Näin perusmotivaatiota voidaan kutsua pitkän aikavälin motivaatioksi. Perusmotivaatiota kuvaa esimerkiksi se, että 5.-luokkalainen pitää suomen kieltä ja kirjallisuutta mukavana oppiaineena, sillä hän liittää tilanteeseen aikaisemmat hyvät kokemuksensa suomen kielen opiskelusta. Perusmotivaatio heijastuu vahvasti ti- lannemotivaatioon. Tilannemotivaatiosta puhutaan, kun oppimistilanne on riippuvainen tilannesidonnaisista te- kijöistä (Nurhonen 2001: 9). Tämä tarkoittaa sitä, että tilannemotivaatio on dynaamista, jolloin se voi vaihdella tilanteesta toiseen. Esimerkiksi tilannemotivaatiota kuvaa sellainen tilanne, jossa oppija päättää oppimistilan- teessa innostuuko hän uusista tuntityöskentelymenetelmistä vai ei. Kiiskisen ja Lehtivaaran (1988) mukaan opis- keluun liittyvillä tilannetekijöillä parannetaan perusmotivaatiossa olevia puutteita, mutta on kuitenkin hyvä muis- taa, että tilannetekijät voivat myös laskea perusmotivaatiota (Kiiskinen & Lehtivaara 1988: 19). Esimerkiksi ylei- sesti koulunkäynnistä pitävä oppija ei välttämättä pidä opettajan uusista tuntityöskentelymenetelmistä, jolloin hänen oppimismotivaationsa voi laskea sen oppitunnin ajaksi eikä hän välttämättä halua osallistua tehtävän teke- miseen.
Oppimismotivaatio on tiukasti yhteydessä sosiaaliseen ympäristöön, sillä lapsille ystävät tarjoavat yhteen- kuuluvuudentunteita sekä emotionaalista tukea. Kun oppilaat ystävystyvät ikätovereiden kanssa, jakavat he yh- dessä samanlaiset koulunkäyntiin liittyvät arvot, normit ja odotukset. Jos oppijan kaveripiiri on vahvasti sitoutu- nut koulunkäyntiin, voi se edistää oppijan oppimismotivaatiota, mikä saattaa parantaa oppimistuloksia. Esimer- kiksi jos oppijan ystävä kannustaa oppimiseen, näkyy oppimismotivaatio esimerkiksi aktiivisena osallistumisena oppitunneille. (Kiuru 2018: 133.) On tärkeää, että opettaja panostaa myös luokkayhteisön ilmapiiriin. Opettajan on havaittu vaikuttavan oppimismotivaatioon liittyviin asenteisiin. Opettaja voi omalla toiminnallaan lisätä oppi- laiden kiinnostusta ja ponnistelua oppimista kohtaan. Oppilaan koulutoverit voivat vaikuttaa vahvasti yrittämi- seen ja ponnisteluun, mutta heidän vaikutuksensa on heikompaa oppiaineiden arvostuksissa. (Kiuru 2018: 135.) Oppimismotivaatiota tutkittaessa on tärkeää huomioida oppilaiden ikä ja kouluympäristöön liittyvät muutokset, jotka saattavat vaikuttaa oppilaan sen hetkiseen opiskelumotivaatioon.
10 2.2 Kiinnostuksen ja asenteen yhteys motivaatioon
On hyvä muistaa, että kiinnostus on tärkeä osa oppimista (Salmela-Aro 2018: 13). Oppijan ollessa kiinnostunut suomen kielestä hän kokee kyseisen oppiaineen hyödylliseksi ja tärkeäksi. Kiinnostus tiettyä oppiainetta kohtaan lisää opiskeluun motivoitumista ja sitoutumista sekä osaamisen tunnetta. Kun oppija on kiinnostunut kyseisestä aiheesta, oppii asian myös paremmin ja siihen liittyvien tehtävien tekeminenkin on kiinnostavaa. Tämän vuoksi koen tähdelliseksi esitellä kiinnostuksen käsitteen, sillä se on tärkeä käsite analysoidessani tutkielmani aineiston tuloksia.
Kiinnostuksella on Renningerin ja Hidin (2016) mukaan kaksoismerkitys, sillä se on sekä psykologinen tila, esimerkiksi tunteet, että taipumus motivoitua palaamaan tietyn asian äärelle. Usein ajatellaan, että kiinnostus on yksilön ominaisuus, joka ei muutu. Kiinnostusta siis joko on tai ei ole. Kiinnostukseen voidaan kuitenkin vaikut- taa, sillä se on kehittyvä. Opettaja voi esimerkiksi herättää oppilaiden kiinnostusta suomen kielen opiskelua koh- taan pienillä asioilla. (Juuti & Lavonen 2018: 197–198.)
Hidin (1990) mukaan kiinnostus jaetaan kahteen vaiheeseen: henkilökohtaiseen kiinnostukseen ja tilanne- kiinnostukseen. Tilannekiinnostus on tunneperäistä ja sen syntyyn vaikuttaa jokin ilmiö tai ympäristön ominai- suus. Mitä mielekkäämpi ympäristön tai ilmiön asia on, sitä herkemmin se syntyy. Tilannekiinnostus syntyy no- peasti ja myös katoaa yhtä nopeasti kuin se on syntynytkin. Kun ympäristö ja tilanne ovat siihen suotuisia, kehit- tyy tilannekiinnostus henkilökohtaiseksi kiinnostukseksi. Henkilökohtaisesti kiinnostunut henkilö hakeutuu va- paaehtoisesti ja jatkuvasti kyseiseen tilanteeseen. (Mt. 199.) Esimerkiksi historiasta kiinnostunut oppilas saattaa katsoa televisiosta historiaan liittyviä dokumentteja, lukea siihen liittyviä aiheita kirjoista ja käydä museoissa.
Kiinnostus voidaan Hidin ja Renningerin (2006) mukaan jakaa myös neljään vaiheeseen: herätetty tilanne- kiinnostus, ylläpidetty tilannekiinnostus, kehkeytyvä henkilökohtainen kiinnostus sekä kehittynyt henkilö- kohtainen kiinnostus. Tilannekiinnostus voidaan herättää järjestämällä luokkaan jokin oppilaita kiinnostava tai yllättävä tilanne. Tällaisia tilanteita voivat esimerkiksi olla tekniikan käyttö oppitunnilla, ryhmätyöprojektit tai pienet kilpailutilanteet. Tilannekiinnostusta voi herättää myös tapahtuma, jolla on oppilaalle jotain henkilökoh- taista merkitystä. Olen opettajan työssäni monesti kertonut oppilaille koetärppejä, joita kokeessa saatan kysyä.
Tällöin olen huomannut, että oppilaiden kiinnostus kohdistuu hetkellisesti minun puheeseeni, sillä oppilailla ko- keessa menestymisellä on henkilökohtainen merkitys. Usein myös kuulen oppilaiden ihmettelevän, miksi heidän täytyy opiskella sanaluokkia, sillä eivät he tarvitse niitä tulevaisuudessa. Jotta saan tällaisessa tilanteessa oppilai- den kiinnostuksen pysymään suomen kieltä kohtaan, on minun vakuutettava oppilaat hyvillä perusteluilla, kuinka merkityksellistä tulevaisuuden kannalta on osata sanaluokat. Tilannekiinnostus syntyy ja sammuu nopeasti, ja tämän vuoksi opettajan on pyrittävä pitämään oppilaiden kiinnostusta yllä. Oppijan on tärkeää tiedostaa opittavan
11
asian merkitys hänelle itselleen, jolloin hänen on mahdollista saavuttaa asiaa kohtaan henkilökohtainen kiinnos- tus. (Mt. 199–201.)
Kun oppilas pitää esimerkiksi tarinoiden kirjoittamisesta suomen kielessä, on hänen kiinnostuksensa kehkey- tyvää. Kun oppijalla kiinnostus on kehkeytyvää, on oppilaalla jo entuudestaan aiheeseen liittyvää tietoa, myön- teisiä ajatuksia aihetta kohtaan ja hän pitää aihetta tärkeänä. Opettaja voi tukea oppilaan kiinnostuksen ylläpitä- mistä ja antaa oppilaalle mahdollisimman paljon vapautta tehdä opintoihinsa liittyviä valintoja. Jos oppijan hen- kilökohtainen kiinnostus on kehkeytynyt, esittää oppija aiheeseen liittyviä kysymyksiä sekä janoaa lisää uutta tietoa aiheesta. (Mt. 201–202.)
Reningerin ja Hidin (2016) mukaan kehittyneessä henkilökohtaisessa kiinnostuksessa oppija hakeutuu kiin- nostuksen pariin vapaaehtoisesti ja itsenäisesti. Lisäksi hänellä on valmiina jo syvällistä tietoa aiheesta, joka häntä kiinnostaa. Kun oppija on syvällisesti kiinnostunut aiheesta, työskentelee hän sen parissa mahdollisista vastoin- käymisistä huolimatta. Eganin (1997) mielestä opettajan ei pitäisi miettiä opetusta suunnitellessaan, mikä oppi- joita kiinnostaa, sillä oppijat eivät välttämättä tiedä, miksi aihe on tärkeä (Mt. 203–204).
Lapsilla voi olla voimakas tarve tulla hyväksytyksi omien ikätovereidensa silmissä. Oppilaan saadessa tukea koulukavereiltaan, voi kiinnostus koulutehtäviä kohtaan muuttua positiivisemmaksi. Useissa tutkimuksissa onkin havaittu, että vertaisten hyväksyntä edistää oppimismotivaatiota ja koulusuoriutumista. Päinvastaisesti ikätove- reiden torjumaksi joutuminen saattaa laskea oppimismotivaatiota sekä koulusuoritusta. Ikätoverit keskustelevat usein koulunkäyntiin liittyvistä asioista ja kertovat toisilleen omia mielipiteitään. Ystävien mielipiteet saattavat vaikuttaa omaan mielipiteeseen omasta oppimisestaan joko positiivisesti tai negatiivisesti. Kaverit toimivat toi- silleen eräänlaisina roolimalleina, jolloin heidän suhtautumisensa koulutyöskentelyyn saattaa vaikuttaa myös omaan suhtautumiseen. (Kiuru 2018: 126–127, 129.)
Tutkimuksissa on huomattu koulutovereiden myös muistuttavan toisiaan oppimismotivaation suhteen. Kave- rusten on havaittu muistuttavan toisiaan esimerkiksi sisäisen motivaation (Ryan 2001; Solares ym. 2015), kouluun sitoutumisen (Kindermann 2007) ja koulusuoriutumiseen liittyvien uskomusten ja syyselitysten (Altermatt & Po- merantz 2003) suhteen. Samankaltaisuudet voivat selittyä sillä, että usein lapset valitsevat ystävikseen itseään muistuttavia ikätovereita sekä sillä, että ystävien vaikutus yhdenmukaistaa lasten koulukäyttäytymistä. Tämän- kaltaisia havaintoja ovat tehneet Solares ym. (2015), jotka huomasivat ammattikoululaisten solmivan kaverisuh- teita ikätovereiden kanssa, joilla on samanlainen suoritusstrategia. Lisäksi Kindermann (2007) havaitsi 12–14- vuotiaiden valitsevan ystäviä, jotka sitoutuvat kouluun samalla tavalla kuin he itse. On kuitenkin mahdollista, että oppijan kiinnostus tehtävään syntyy tehtävän suorittamisen aikana ja sen kautta koetut onnistumiset vahvistavat oppijan sitoutumista tehtävään. (Kiuru 2018: 131.)
12
Asenne tarkoittaa ihmisten taipumusta reagoida joko myönteisesti tai kielteisesti tietynlaisiin tapahtumiin tai henkilöihin (Allardt 1985: 50). Bakerin (1992: 11) mukaan ihmisten asenteet eivät välttämättä ole suoraan havaittavissa, sillä ne voivat olla pääteltävissä henkilön ulkoisen käytöksen perusteella tai olla kokonaan näky- mättömiä. Asenteet rakentuvat affektiivisesta, kognitiivisesta ja konatiivisesta osatekijästä. Affektiivinen osate- kijä kuvaa ihmisen tuntemuksia kyseistä asiaa kohtaan. Kognitiivinen osatekijä taas kertoo, mitä henkilö ajattelee tietyistä asioista. Kognitiivisen ja affektiivisen osatekijän ei välttämättä tarvitse olla sopusoinnussa toistensa kanssa. Oppilas voi esimerkiksi osoittaa myönteisiä asenteita suomen kielen oppitunteja kohtaan, vaikka hän sa- maan aikaan kokisi oppitunnit kielteisiksi. Avoimesti esitetyt asenteet voivat siis pitää sisällään piilotettuja mie- lipiteitä. Konatiivinen osatekijä kuvaa henkilön valmiutta toimia tiettyjen tekojen mukaisesti (Baker 1992: 12–
13).
Asenteet voivat olla tietoisia, tiedostamattomia, kielteisiä, myönteisiä, näkyviä tai näkymättömiä (Garret 2010: 1–2). Ihmisten välinen vuorovaikutus vaikuttaa asenteiden syntymiseen sekä muutoksiin. Asenteita voidaan nimittäin muodostaa omilta esikuvilta, ryhmän normeista tai affektiivisista kokemuksista tai traumoista. Asenteita voidaan siis oppia ja ne kertovat henkilön arvomaailmasta, uskomuksista ja mieltymyksistä. (Mustila 1990: 9, 12–16.)
Peltosen ja Ruohotien (1992: 40) mukaan ihmiset arvostavat erilaisia asioita. Eräs oppilas voi kokea esi- merkiksi kirjan lukemisen mieluisaksi, kun taas toinen oppilas ei pidä siitä yhtään. Henkilöiden erilaiset koke- mukset vaikuttavat asenteiden laatuun ja voimakkuuteen. Oppilaan onnistuessa esimerkiksi suomen kielen sana- luokkakokeessa, tuo se hänelle onnistumisen kokemuksen, jolloin onnistuminen vaikuttaa myönteisesti hänen suomen kielen oppimisen asenteeseensa. Näin oppilas lisää ponnistelujaan kyseisen oppiaineen kohdalla. (mt.
40.)
Gardner (1985: 115) toteaa, että kielenoppimisessa tärkeimpiä tekijöitä ovat asenne ja kiinnostus, jotka kehittyvät pääsääntöisesti oppilaan lähiympäristössä, kuten kotona. Esimerkiksi jos oppilaan huoltajat suhtautuvat kielteisesti suomen kielen opiskeluun, heijastuu tämä asenne myös oppilaalle. Korkealla motivaatiolla sekä myön- teisellä asenteella on havaittu olevan positiivinen vaikutus kielenoppimiseen (Linnarud 1993: 93). Gardnerin (1985: 10) mukaan asenteet eivät vaikuta oppimiseen suoraan, mutta asenteet johtavat motivaatioon, jolla on suora vaikutus oppimiseen.
13 2.3 Oppimismotivaatioteoriat
Tässä alaluvussa esittelen kolme oppimismotivaatioteoriaa, jotka ovat tutkielmani kannalta relevantteja. Kyseiset motivaatioteoriat auttavat myöhemmin ymmärtämään tutkielmani tuloksia. Teoriat pystyvät esimerkiksi kerto- maan, mikä motivoi oppilasta suoriutumaan annetusta tehtävästä, millaisia tavoitteita yksilö asettaa itselleen ja miten hän uskoo suoriutuvansa niistä. Lisäksi teoriat selittävät, miksi oppijoiden oppimismotivaatio eroaa toisten henkilöiden motivaatioista.
Ryanin ja Decin (2017) itsemääräämisteoria on yksi suosituimmista oppimismotivaatioteorioista. Teorian lähtökohtana toimii oletus, jossa ihminen asettaa itselleen tavoitteita ja pyrkii suoriutumaan kohtaamistaan haas- teista. Ryanin ja Decin mukaan henkilön motivaatiota tutkittaessa yksilöt eroavat toisistaan kiinnostuksen kohteen ja motiivien perusteella. (Vasalampi 2017: 54.) Oppilas voi esimerkiksi opiskella suomen kieltä ja kirjallisuutta saadakseen hyviä arvosanoja, kun taas toinen oppilas opiskelee sen vuoksi, että suomen kieli ja kirjallisuus - oppimäärä on kiinnostavaa ja mukavaa. Tällaisessa esimerkkitilanteessa molemmat oppilaat ovat motivoituneita, mutta heidän motiivinsa ovat erilaisia, mikä todennäköisesti johtaa erilaisiin lopputuloksiin. Itsemääräämisteori- assa oppijat motivoituvat siitä, että he voivat päättää itse tekemisistään (mt. 54). Esimerkiksi koulussa oppilaiden on mahdollista motivoitua, kun heidät otetaan mukaan vaikuttamaan oppiaineen suunnitteluun. Itsemääräämis- teoriassa henkilöä motivoivat siis hänen omasta ajattelustaan tulevat sisäisen toiminnan motiivit. Oppilaiden mo- tivaation säilyttämisen vuoksi on tärkeää, että opettaja on myös itse utelias kehittämään opetusmenetelmiään suo- men kielen ja kirjallisuuden oppiaineessa.
Ecclesin (2004) odotusarvoteoria kuuluu myös merkittävimpiin oppimismotivaatioteorioihin. Odotusarvo- teoriassa alustan oppijan oppimiselle luo yksilön oma usko siitä, kuinka hän tulee tehtävästä suoriutumaan tai millaisia asioita hän arvostaa. Arvostuksella Ecless tarkoittaa oppijan kiinnostusta tehtävää kohtaan, kuinka tärkeä tehtävä hänelle itselleen on, ja miten hyödylliseksi hän kokee tehtävän tulevaisuutta ajatellen. Myös tehtävän hinta on yksi tekijä siihen, antaako oppija arvostusta tehtävälle, eli herättääkö tehtävä ahdistusta tai viekö se aikaa joltain kiinnostavammalta asialta. Jos esimerkiksi oppija uskoo onnistuvansa kertomuksen kirjoittamisessa ja ar- vostaa siinä pärjäämistä, hän todennäköisesti omistautuu tehtävän tekemiseen ja onnistuu siinä hyvin. (Salmela- Aro 2018: 11.)
Oppiaineiden arvostukset voidaan jakaa neljään eri osa-alueeseen, kiinnostusarvoon, hyötyarvoon, tärkeys- arvoon sekä kustannuksiin. Kiinnostusarvossa tarkastellaan sitä, miten paljon tehtävä oppijaa kiinnostaa ja kuinka paljon hän sen tekemisestä pitää. (Viljaranta & Tuominen 2018: 103.) Tehtävälle annettu arvo on sisäinen mielihyvä, joka tulee tehtävän tekemisestä ja siihen sitoutumisesta. Oppija saattaa pitää kiinnostavina esimerkiksi
14
suomen kielen ja kirjallisuuden tunnilla luettavia tekstejä. (Viljaranta 2017: 68.) Hyötyarvo tarkoittaa sitä, mil- laisen hyödyn oppija kokee tehtävän tekemisellä olevan joko lyhyen tai pitkän aikavälin päämäärien saavuttami- sessa (Viljaranta & Tuominen 2018: 103). Jonkun oppijan mielestä suomen kielen ja kirjallisuuden tehtävät eivät välttämättä ole kiinnostavia, mutta hän voi kokea suomen kielen opiskelun tärkeäksi tulevaisuuden kannalta, esi- merkiksi työelämässä tai jatko-opinnoissa (Viljaranta 2017: 68). Tärkeysarvo osoittaa, kuinka tärkeänä oppija pitää tehtävään sitoutumista ja siinä onnistumista oman identiteettinsä osalta. Oppija voi pitää itseään esimerkiksi urheilullisena, jos hän kokee liikunnan ja siinä pärjäämisen henkilökohtaisesti itselleen hyvin tärkeäksi. Kustan- nukset tarkoittavat haittoja, jotka oppija voi kokea aiheutuvan tehtävään sitoutumisesta. Jos taas oppija kokee suomen kielen ja kirjallisuuden vievän paljon aikaa, se voi herättää oppilaassa ahdistuneisuuden tunnetta sekä tunteen, että hänen on luovuttava jostakin muusta hänelle tärkeästä asiasta. (Viljaranta & Tuominen 2018: 103.) Odotusarvoteoria tarkastelee, millaiset psykologiset ja sosiokulttuuriset tekijät vaikuttavat oppijan koulusuo- riutumiseen sekä koulunkäyntiin liittyviin valintoihin. Odotusarvioteorian mukaan yksilön valintoihin ja suoriu- tumiseen vaikuttavat omaan osaamiseen liitetyt uskomukset ja ennakoinnit eli odotukset sekä toimintaan ja oppi- missisältöihin liitetyt arvostukset. Odotusarvoteoriassa odotukset ja arvostukset nähdään tehtävä- ja oppiainekoh- taisina. Esimerkiksi se, miten oppija suoriutuu suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineessa ja siihen liittyvissä tehtävissä riippuu siitä, millaiset odotukset ja arvostukset oppija kohdistaa kyseiseen oppiaineeseen ja tehtäviin.
Usein ihmiset sitoutuvat sellaisiin tehtäviin, joita he arvostavat ja joissa he luulevat menestyvänsä. Jos oppija ei usko menestyvänsä tehtävässä tai hän ei sitä arvosta, välttelee hän sellaista tehtävää. (Viljaranta 2017: 66.)
Odotukset voidaan jakaa kahteen eri ulottuvuuteen. Ensimmäinen ulottuvuus liittyy oppijan oppijaminäku- vaan. Oppijaminäkuva viittaa yksilön käsitykseen, millaisia kykyjä ja osaamista hänellä on tietyssä oppiaineessa tai tehtävässä. Toinen ulottuvuus liittyy oppijan onnistumisen sekä epäonnistumisen ennakointiin oppiaineen teh- tävässä. Odotusarvioteorian mukaan näkemykset omista kyvyistä sekä osaamisesta ovat yleisempiä kuin tiettyyn tehtävään liitettävät onnistumisen tai epäonnistumisen ennakoinnit. Näitä kahta ulottuvuutta on kuitenkin vaikea erottaa toisistaan. Yleisempää on, että oppijan onnistuessa suomen kielen ja kirjallisuuden jaksokokeessa, uskoo oppija myös laajemmin kykyihinsä äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Vastaavasti jos oppija kokee ole- vansa hyvä kirjoittamaan fantasiakertomuksia, uskoo hän mahdollisuuksiinsa menestyä suomen kielen ja kirjal- lisuuden tunnilla tehtävässä kertomuksen kirjoituksessa. (Viljaranta 2017: 67–68.)
Lapsen aloittaessa koulutaipaleensa ovat odotukset ja arvostukset odotusarvioteorian mukaan oppiainekoh- taisia. Lasten havainnot omista vahvuuksista ja kiinnostuksen kohteista kohdistuvat ensimmäisen luokka-asteen aikana eri tavoin eri oppiaineisiin. Joku oppilas voi esimerkiksi kokea olevansa hyvä matematiikassa ja kokee siihen liittyvät tehtävät kiinnostavana, kun taas suomen kielen ja kirjallisuuden hän kokee vaikeana ja tylsänä.
15
(Viljaranta 2017: 69.) On havaittu, että odotukset ja arvostukset muuttuvat kielteisemmiksi kouluvuosien ede- tessä. Etenkin suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineessa odotukset laskevat lineaarisesti peruskouluvuosien kuluessa. Odotusten ja arvostusten muutosten on nähty johtuvan kahdesta eri syystä. Koululaisten kasvaessa he osaavat arvioida paremmin osaamistaan saamansa palautteen pohjalta. Toisaalta kouluympäristössä tapahtuvien muutosten myötä oppilaat vertailevat ja kilpailevat keskenään, mikä aiheuttaa odotusten ja arvostusten laskemista.
(Viljaranta 2017: 71.)
Dweckin (2006) luomassa oppimisteoriassa, tavoiteorientaatiossa, tarkastellaan motivoiko oppijan oppi- mista minäsuuntautuneisuus vai tehtäväsuuntautuneisuus. Kun oppija on tehtäväsuuntautunut, on hän kiinnostu- nut itse tehtävästä. Minäsuuntautunut oppija taas haluaa osoittaa olevansa tehtävässä parempi kuin toiset oppijat.
Lisäksi tehtäväsuuntautunut oppija uskoo siihen, että hän voi oppia uutta sekä kehittää itseään. Minäsuuntautunut oppija puolestaan uskoo siihen, ettei hän pysty kehittämään omia taitojaan, sillä niitä joko on tai ei ole. Usko omiin taitoihin vaikuttaa suorasti oppijan motivaatioon. (Salmela-Aro 2018: 11–12.)
Edellä esitetyt oppimismotivaatioteoriat ovat erilaisia ja vaikuttavat oppijan oppimiseen hyvin eri tavalla. It- semääräämisteoriassa yksilöön vaikuttaa vahvasti hänen kiinnostuksen kohteensa sekä motiivit suorittaa annettu tehtävä. Odotusarvioteoriassa oppijan motivaatioon vaikuttaa hänen arvostuksensa tehtävää kohtaan. Tavoiteo- rientaatiossa henkilön motivaatioon vaikuttaa usko omiin taitoihin ja mahdollisuuteen kehittyä.
Eroavaisuuksistaan huolimatta kyseiset motivaatioteoriat ovat myös vahvasti sidoksissa toisiinsa. Esimerkiksi jos oppilas ei itsemääräämisteorian mukaan aseta itselleen oppimistavoitteita, ei hän pysty odotusarvioteoria mu- kaisesti arvioimaan kuinka hän tulee tehtävästä suoriutumaan. Jos oppilas ei pysty arvioimaan suoriutumistaan esimerkiksi suomen kielen ja kirjallisuuden oppiaineessa, ei hän voi nähdä myöskään omaa kehitystään. Oppi- mismotivaatioteoriat vaikuttavat vahvasti yksilön motivoitumiseen ja motivaation ylläpitämiseen.
16
3 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KOULULAISTEN OPISKELUMOTIVAATIOON VAIKUTTA- VISTA TEKIJÖISTÄ
Tässä pääluvussa tarkastelen aikaisempia tutkimuksia, joissa on havainnoitu koululaisten yleistä opiskelumoti- vaatiota. Olen jakanut pääluvun kahteen alalukuun. Ensimmäisessä esittelen oppilaita motivoivia työskentely- muotoja, jotka aikaisempien tutkimusten mukaan motivoivat oppilaita opiskelemaan kyseistä oppiainetta.
Toisessa alaluvussa käsittelen oppilaiden sukupuolten välisiä eroja opiskelumotivaatiossa. Lisäksi kerron, miten tärkeä vaikutus opettajan toiminnalla on oppilaiden motivaatioon tutkimustulosten mukaan.
3.1 Sukupuolierot
Peruskoululaisten opiskelumotivaatiota koskevissa tutkimuksissa tutkijat ovat havainneet sukupuolten välisiä eroja. Tässä alaluvussa tarkastelen eräitä tutkimuksia, joissa on tarkasteltu lasten ja nuorten oppimismotivaatioon vaikuttavia sukupuolieroja. Tutkimuksessani yhtenä tavoitteenani oli selvittää, onko 5.–6.-luokkaisilla oppilailla sukupuolten välisiä eroja suomen kielen opiskelumotivaatiossa. Tämä alaluku auttaa minua analysoimaan oman tutkimukseni tuloksia, jossa esiintyi tyttöjen ja poikien välisiä eroja. Näitä eroja esittelen luvussa 5.
Pöysän ym. (2018: 5) tutkimuksen mukaan tytöt ovat poikia kiinnostuneempia äidinkielestä, kun taas pojat ovat tyttöjä kiinnostuneempia matematiikasta. Viljaranta ja Tuominen (2018: 107–108) toteavat teoksessaan, että oppiaineisiin liitetyn kiinnostuksen on havaittu olevan yhteydessä oppilaiden koulusuoriutumiseen ja koulutaito- jen kehitykseen jo ensimmäisistä kouluvuosista alkaen. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilaan ollessa kiinnostunut jostakin oppiaineesta ja siihen liittyvistä aiheista, hän suhtautuu kyseisen oppiaineen tehtäviin innostuneemmin ja sisukkaammin kuin oppilas, jonka kiinnostus kyseistä oppiainetta kohtaan on vähäisempi. Tämän vuoksi olisi tärkeää, että oppilaille tulee onnistumisen kokemuksia, jotta he voivat ylläpitää kiinnostustaan kyseistä oppiai- netta kohtaan. Kiinnostus oppiainetta kohtaan saa myös oppijan todennäköisemmin panostamaan entistä parem- min kyseiseen oppiaineeseen, joka voi näkyä aiempaa parempina oppimistuloksina.
Kiinnostukseen liittyvien erojen lisäksi myös kognitiivisissa taidoissa on havaittu olevan eroja sukupuolten välillä, sillä pojat menestyvät paremmin numeerisissa tehtävissä, kun taas tytöt menestyvät tehtävissä, joissa vaa- ditaan kielellistä älykkyyttä. Pöysän ym. tutkimuksessa havaittiinkin tyttöjen menestyvän poikia paremmin ala- koulun suomen kielessä, ja pojat taas menestyivät tyttöjä paremmin matematiikassa luokilla 2, 4 ja 6. Tutkimuk- sen mukaan tyttöjen ja poikien oppimismotivaatiossa on samanlaisia eroja kuin osaamisessa. (Pöysä ym. 2018:
5, 9.) Myös Korkeakoski (1998) sekä Lappalainen (2001) ovat tutkimuksissaan havainneet oppilailla olevan eroja
17
sukupuolten välillä. He nimittäin kertovat suomalaisten 6.-luokkalaisten poikien kirjoitustaidon ja lukutaidon ole- van heikompaa kuin tytöillä. (Mt. 9.)
Kuudesluokkalaisten äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia on arvioitu vuonna 2007 opetushallituk- sen toimesta. Lappalainen (2008: 5–6, 40) selvitti oppilaiden suhtautumista suomen kielen ja kirjallisuuden opis- keluun kyselyllä. Tutkimuksen mukaan suomen kieli ja kirjallisuus on sekä tytöistä että pojista helppo oppiaine.
Tytöt pärjäsivät kuitenkin poikia paremmin lukutaidon, kirjallisuuden sekä tekstien tuntemuksen tehtävistä. Li- säksi tutkimuksessa selvitettiin oppilaiden käsityksiä heidän oppimisestaan. Tytöt ja pojat olivat eri mieltä var- sinkin oppiaineen kiinnostavuudesta. Tulokset osoittivat, että 64 % tytöistä opiskelee suomen kieltä ja kirjalli- suutta mielellään, kun taas pojista vain 36 %. Tyttöjen mielestä (52 %) oppiaineen tehtävät olivat 5.- ja 6. luokalla kiinnostavia. Pojista 31 % piti tehtäviä kiinnostavina. Molempien vastaajaryhmien käsitykset oppiaineen hyödyl- lisyydestä tulevaisuuden kannalta olivat kielteisiä. Lappalainen havaitsi erityisesti pojilla olevan jonkin verran kielteisempi käsitys suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän hyödyllisyydestä. Myös tyttöjen ryhmässä käsitykset ovat kuitenkin muuttuneet tilastollisesti merkitsevästi kielteisemmiksi. Kielteisistä käsityksistä huolimatta mo- lemmat vastaajaryhmät myöntävät tarvitsevansa oppiainetta tulevaisuudessa ja yli puolet sekä tytöistä että pojista näkivät heillä olevan mahdollisuuksia menestyä suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelussa.
Pöysä ym. (2018: 5) nostivat tutkimuksensa tuloksissa esille myös poikien korkean itseluottamuksen, joka oli vahvempaa verrattuna tyttöjen itseluottamukseen. Opettajan työssä huomaan päivittäin tyttöjen itseluottamuk- sen olevan poikia heikompaa melkein jokaisessa oppiaineessa. Heikko itseluottamus näkyy tyttöjen arvioidessa heidän omaa suoritustaan. Vaikka opettaja kehuisi oppilaan suoritusta, voi oppilas silti kertoa epäonnistuneensa tai häpeilevänsä suoritustaan. Tyttöjen heikosta itseluottamuksesta huolimatta pojat kaipaavat tyttöihin verrattuna enemmän motivointia tehtävien teossa. Vaikka tytöillä on poikiin verrattuna heikompi itseluottamus, ovat he kui- tenkin omista äidinkielen taidoistaan itsevarmempia kuin pojat (mt. 11). Mainitsemistani seikoista huolimatta on tärkeää muistaa, etteivät nämä mainitsemani erot liity pelkästään sukupuoleen, vaan myös oppilaan yksilöllisiin tekijöihin, kuten luonteeseen ja sen hetkisiin taitoihin (mt. 5).
On myös nostettu esille, etteivät poikien ja tyttöjen erot johdu pelkästään yksilöllisistä tekijöistä, vaan myös heidän erilaisista kiinnostuksensa kohteistaan sekä opiskelumotivaatiosta. Fischer, Schult ja Hell (2013) havait- sivat tutkimuksessaan, ettei yläkouluikäisten oppilaiden koulumenestykseen vaikuta pelkästään älykkyys. Kou- lumenestykseen on myös vahvasti yhteydessä oppilaan oma motivaatio, hänen oppijaminäkuvansa sekä hänen sukupuolensa. Tutkimuksessa tytöt olivat poikia motivoituneempia koulunkäyntiin, minkä vuoksi he menestyivät poikia paremmin koulussa. Tytöt kokivat poikia enemmän ylpeyttä tuotteliaisuudestaan, joka heijastui heidän parempaan koulumenestykseensä. Duckworth ja Seligman (2006) havaitsivat, että tytöillä on poikia parempi it-
18
sesäätely, joka selitti tyttöjen parempaa koulumenestystä verrattuna poikiin. Hyötyuskomukset ovat tärkeitä selit- täjiä oppilaiden koulumenestyksessä. Hyötyuskomuksella tarkoitetaan sitä, miten hyödylliseksi oppija kokee teh- tävän, jotta hän saavuttaisi tavoitteensa. Tutkimuksissa on havaittu, että oppijat, joilla on korkeammat hyötyus- komukset, tekevät koulutehtäviään sinnikkäämmin sekä suoriutuvat tehtävistään paremmin kuin oppijat, jotka eivät usko tehtävistä olevan hyötyä heille tulevaisuudessa. (Mt. 10.)
Poikien ja tyttöjen koulumenestyksen eroihin voivat vaikuttaa myös sukupuolistereotypiat. Ecclesin odo- tusarvoteorian mukaan (kts. 2.3) oppilaan ikätovereiden, huoltajien sekä opettajien sukupuolistereotypiat vaikut- tavat oppijan käsityksiin hänen omasta minäkuvastaan, mikä heijastuu oppijan koulusuoritukseen ja -menestyk- seen. (Pöysä ym. 2018: 11.) Kun oppilaat uskovat näihin ennalta määriteltyihin sukupuolistereotypioihin, juurtu- vat nämä tyttöjen ja poikien kouluodotuksiin. Esimerkiksi poikien odotetaan lähtökohtaisesti olevan hyviä mate- matiikassa ja tyttöjen odotetaan olevan hyviä taito- ja taideaineissa. Tällaisilla oppilaiden uskomuksilla voi olla erittäin vahva merkitys kielen oppimiseen. Esimerkiksi jos pojat uskovat oppivansa tyttöjä enemmän englantia luokkahuoneen ulkopuolella esimerkiksi pelaamalla videopelejä, voi se näyttäytyä oppijoiden passiivisuutena luokassa.(Lasagabaster 2014: 108–109.)
Retelsdorf ym. (2015) havaitsivat, että opettajat ovat ajatelleet sukupuolistereotyyppisesti oppilaiden äidin- kielen taidoista. Opettajat ajattelevat usein tyttöjen olevan poikia parempia äidinkielessä. Tämänkaltaisella ste- reotyyppisellä ajattelulla on havaittu olevan kielteinen vaikutus poikien äidinkielen taitoja koskevaan minäku- vaan. Myös Krkovicin tutkimuksessa (2014) on huomattu suomalaisissa koulussa opettajien arvioivan tyttöjen suoriutuvan suomen kielen oppiaineesta poikia paremmin. (Pöysä ym. 2018: 11.)
Ihmiset olettavat myös, että tytöt keskittyvät ja panostavat opiskeluun enemmän kuin pojat, mikä selittäisi poikien heikompaa koulusuoriutumista. Warrington ym. (2002) ovat tutkimuksessaan osoittaneet, että tytöt koh- taavat poikia harvemmin solvailua koulumenestyksestään sekä omistautumisestaan koulunkäyntiin. Warrington ym. esittivätkin, että olisi tärkeää puuttua tyttöjen ja poikien kohdalla tehtyihin ennakko-oletuksiin, jotta voitaisiin nujertaa poikien ja tyttöjen suoriutumistasossa oleva ero yhteen. (Mt. 12.)
3.2 Oppilaiden opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät
Õis (2014: 3, 24) on tutkinut virolaisten 6.–8.-luokkalaisten suomen kielen oppimismotivaatiota. Hänen tutki- muksensa perusteella sisäiset motivaatiotekijät vaikuttavat vahvasti oppilaiden suomen kielen oppimismotivaati- oon. Huolimatta oppilaiden vahvasta sisäisestä suomen kielen oppimismotivaatiosta esiintyi heillä myös ulkoisia
19
motivaatiotekijöitä. Nimittäin hieman alle puolet vastaajista kertoi, että he opiskelivat suomea hyvä arvosanan tai sen vuoksi, että he halusivat miellyttää omia huoltajiaan tai opettajaansa.
Näin ollen oppilaiden kielen opiskelumotivaatio voi vaihdella useasta eri syystä. Esimerkiksi tehtävän aloit- taminen voi olla vaikeaa, tehtävän tekemiseen varataan liian vähän aikaa tai tehtävä voi olla oppijalle liian haas- tava. Tällöin suurena riskinä on motivaation heikentyminen. (Järvenoja, Kurki & Järvelä 2018: 143.)
Oppiminen on nykyään yhä enemmän yhdessä tapahtuvaa toimintaa, kuten pari- ja ryhmätyöskentelyä, jol- loin myös oppimisen motivaatio muodostuu oppijan omien tulkintojen ohella sosiaalisessa vuorovaikutuksessa toisten vertaisten kanssa. Sosiaalinen vuorovaikutus on yksi keskeisempiä motivaatiota rakentavia tekijöitä, joka voi vahvistaa tai heikentää oppijan oppimismotivaatiota. (Järvenoja, Kurki & Järvelä 2018: 141, 143.) Ryhmätyöt motivoivat oppilaita paljon enemmän kuin yksilötyöt tai kirjan tehtävien tekeminen. Tämän vuoksi olisi erittäin tärkeää, että opettaja jo tehtävän suunnitteluvaiheessa pohtii ylläpitävätkö tehtävät oppilaiden motivaatiota ja ovatko ne heille merkityksellisiä. (Lasagabaster 2014: 180.)
Tehtävän ollessa tylsä on oppijan reaktiolla suuri vaikutus motivaatioon (mt. 38). Esimerkiksi englannin kielen opiskelussa nuorilla on vaikeuksia ylläpitää kiinnostustaan ja motivaatiotaan, sillä he käyttävät englantia niin paljon jo arjessa. Tämän vuoksi olisi erittäin tärkeää antaa oppijoille mahdollisuus ilmaista identiteettiään monipuolisten oppimistehtävien kautta. Oppijoiden mielestä englannin kielen opiskelumotivaatiota laskivat tylsät oppikirjat, suullisten esitysten pitäminen sekä epämiellyttävä opettaja (mt. 138). Ushioda (2011) uskoo oppijoiden motivaation kärsivän siitä, ettei opiskelijoiden erilaista sosiaalista identiteettiä oteta huomioon. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että oppilaille tulisi antaa enemmän mahdollisuuksia osallistua oppiaineiden suunnittelutyöhön, jonka usein tekee pelkästään opettaja. (mt. 99.)
Henry (2013) on tutkinut luokkahuoneessa tapahtuvan oppimisen aitoutta, joka voi näkyä opiskelijoiden haluttomuutena osallistua oppimistilanteisiin. Useat oppilaat kokevat, että koulussa tapahtuvat oppimistilanteet ovat teennäisiä ja kaukana todellisuudesta. Vapaa-ajalla oppilaat kokevat esimerkiksi pelaamisella olevan posi- tiivisia ja identiteettiä vahvistavia kokemuksia. (Mt. 99.)
Suosituimmiksi englannin kielen opiskelumenetelmiksi oppijat kertoivat Lasagabasterin (2014: 136–137) tutkimuksessa ryhmätyöt, yksintyöskentelyn, tieto- ja viestintätekniikan käyttämisen sekä toiminnallisen oppimi- sen. Lisäksi osa vastaajista oli maininnut kokeiden vähäisen määrän vaikuttavan siihen, kuinka kiinnostavaa ky- seinen oppiaine oli. Lasagabaster havaitsi myös, että oppilaiden englannin kielen motivaatiota vähentävät suuri työmäärä, jolloin opiskelu vie paljon oppijoiden vapaa-aikaa, sekä ei-kiinnostavat aiheet, kieliopin suuri määrä sekä tuttujen asioiden jatkuva toistaminen.
Ruotsin koulujen tarkastusvirasto (2011) on todennut, että opettajat eivät integroi englannin kielen opetuk- seen oppilaiden omia kiinnostuksen kohteita. Tämän vuoksi oppilaat eivät näe kielen oppimisessa haasteita, ja he
20
pitävät englannin kielen oppitunteja paikkana, jossa he voivat levätä ja rentoutua. Yksi todennäköinen selitys oppilaiden motivaation puutteelle voi olla opettajan ja oppilaiden erilaiset käsitykset motivoivimmista toiminta- tavoista. (Lasagabaster 2014: 111, 118.) Esimerkiksi opettaja voi ajatella, että ryhmätöiden tekeminen voi moti- voida oppilaita työskentelemään ahkerammin suomen kielen ja kirjallisuuden oppitunneilla, vaikka todellisuu- dessa tämä vain saattaa vähentää oppilaiden motivaatiota.
Opettajan antama palaute on yksi tärkeimmistä muuttujista oppilaan oppimisessa. Esimerkiksi mitä haasta- vammasta tehtävästä ja tavoitteesta on kyse, sitä tärkeämpää on saada opettajalta palautetta, sillä sen avulla oppi- las seuraa omaa edistymistään (Lasagabaster 2014: 142). Motivaation puute voi johtua myös siitä, etteivät oppi- laat huomaa omaa edistymistään. Lasagabaster osoitti, että avaintekijä ihmisen motivaatiossa on havaittu edisty- minen. Oppilaiden motivaation tiedetään siis lisääntyvän, kun he itse havaitsevat edistyvänsä. Edistymisen huo- maa usein hyvin selkeästi eri oppimistilanteissa, mutta kielten oppimisessa edistymistä ei välttämättä huomaa yhtä helposti. Oppilaat asettavat itselleen tavoitteita ja oppilaan saavuttaessa haastavan tavoitteen, tekee se oppi- misesta näkyvää hänelle. Lisäksi opettajan asettamat tavoitteet ohjaavat oppilaita omia tavoitteitaan kohti, jotka ovat lopulta merkityksellisiä oppilaan opiskelumotivaation kannalta. Tavoitteiden saavuttaminen antaa oppilaille tunteen menestyksestä ja edistymisestä. Tavoitteiden saavuttaminen on tärkeä osa sisäistä motivaatiota. Pidempi- kestoiseen sisäiseen motivaatioon tarvitaan ihanteellinen tavoite, joka on omaa tasoa hiukan korkeammalla. Jos tavoite on aivan liian haastava oppilaan taitotasoon nähden, voi sillä kuitenkin olla haitallinen vaikutus sisäiseen motivaatioon. Tämä johtuu siitä, että heille tulee epäonnistumisesta epäusko omaan suoriutumiseen. Korkeammat tavoitteet, joissa on oppilaille haastetta, heijastuvat parempaan suoritukseen kuin matalammat tavoitteet. (mt.
158–159.)
Opettajien palaute vaikuttaa myös merkittävästi oppilaiden kielen oppimisen motivaatioon sekä heidän itse- luottamukseensa. Mitä haastavampia tavoitteet ovat, sitä tärkeämpää on antaa palautetta. Kun oppilaat ovat tyy- tymättömiä saamaansa palautteeseen, on heidän motivaationsakin matala. Palautteen on oltava positiivista ja in- formatiivista, jotta se vahvistaa oppilaiden itsetuntemusta. Kun palaute on informatiivista, oppilas voi osallistua toimintaan tehokkaammin. Useimmat tutkijat ovat havainneet, että oppilaiden on oltava aktiivisia palautteenvas- taanottamisessa, jotta oppimisprosessin on mahdollista onnistua täysin. Henkilöt, jotka oppija kokee tärkeiksi, vaikuttavat suuresti hänen itseluottamukseensa. Esimerkiksi opettajan positiivinen palaute voi lisätä oppilaan pä- tevyyttä uskoa omaan suoritukseen ja onnistumiseen. Negatiivinen palaute toimii taas toisinpäin. (Lasagabaster 2014: 160–161, 181.)
21
4 TUTKIELMAN OSALLISTUJAT JA TUTKIMUSMENETELMÄT
Tässä pääluvussa esittelen tutkimukseeni osallistuneet henkilöt sekä käyttämiäni tutkimusmenetelmiä. Olen jaka- nut kyseisen pääluvun kahteen alalukuun. Ensimmäisessä esittelen tutkimukseeni osallistuneet oppilaat. Lisäksi kerron haasteesta, jonka kohtasin tutkielman aineistonkeruuvaiheessa. Toisessa alaluvussa esitän tutkimukseni aineistonkeruumenetelmät, sähköisen monivalintakyselyn sekä haastattelun kysymyksineen.
4.1 Tutkittavat henkilöt
Keräsin aineistoni kahden kyselylomakkeen avulla sekä haastattelemalla 5.–6.-luokkalaisia oppilaita. Tutkimuk- seeni osallistui 49 viidesluokkalaista sekä 19 kuudesluokkalaista Kymenlaakson alueella sijaitsevasta alakoulusta.
Yhteensä tutkimukseeni osallistui siis 68 oppilasta. Tutkimukseeni osallistuvien oppilaiden joukossa on sekä suo- mea äidinkielenään että suomea toisena kielenään puhuvia lapsia.
Taulukko 1. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat.
Tyttö Poika Äidinkieli suomi Äidinkieli muu kuin suomi
5. luokka 25 24 45 4
6. luokka 11 8 16 3
Yhteensä 36 32 61 7
Taulukkoa 1 tarkasteltaessa voidaan huomata, että äidinkielenään suomea puhuvia oppilaita osallistui tut- kimukseeni 61. Suomea toisena kielenään puhuvia oppilaita osallistui tutkimukseeni seitsemän. Suomea äidin- kielenään puhuvista vastaajista 45 vastaajaa oli viidenneltä luokalta ja 16 vastaajaa oli kuudennelta luokalta. Suo- mea toisena kielenään puhuvista vastaajista neljä vastaajaa oli viidenneltä luokalta ja kolme kuudennelta luokalta.
Viidesluokkalaisista vastaajista tyttöjä oli 25 ja poikia 24. Viidesluokkalaisista vastaajista suomea äidinkielenään puhui 45 vastaajaa. Heistä tyttöjä oli 22 ja poikia 23 vastaajaa. Viidesluokkalaisia S2-vastaajia oli yhteensä neljä.
Kolme heistä oli tyttöjä ja yksi oli poika. Kuudesluokkalaisista vastaajista tyttöjä oli 11 ja poikia kahdeksan.
Kuudesluokkalaisia vastaajia, joiden äidinkieli on suomi, oli 16, joista kymmenen oli tyttöjä ja poikia oli kuusi.
Kuudesluokkalaisista vastaajista S2-vastaajia oli yhteensä kolme, kaksi poikaa ja yksi tyttö. Vastaajaryhmien (S2- vastaajat ja suomea äidinkielenään puhuvat) kokonaismäärissä on huomattavan suuri ero, jonka vuoksi ne eivät ole keskenään vertailukelpoisia.
