”Kirjallisuus on alakoulun aarrearkku”
Luokanopettajien käsityksiä ja kokemuksia lastenkirjallisuuden käytöstä alkuopetuksessa
Pro gradu –tutkielma Elina Kylmäniemi 0233741
Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajakoulutus Anneli Lauriala
Lapin yliopisto Kevät 2013
tenkirjallisuuden käytöstä alkuopetuksessa Tekijä: Elina Kylmäniemi
Koulutusohjelma/oppiaine: Kasvatustiede
Työn laji: Pro gradu -työ_X_ Laudaturtyö__ Lisensiaatintyö__
Sivumäärä: 70 sivua + 2 liitettä Vuosi: Kevät 2013
Tiivistelmä:
Tutkimukseni tarkoituksena on kuvata opettajien käsityksiä ja kokemuksia lastenkirjallisuudesta ja sen käyttömahdollisuuksista alkuopetuksessa. Tutkimuksen alussa esitellään lastenkirjallisuuden syntyä Suomessa, sen lajeja ja tehtävää. Lisäksi tarkastellaan lastenkirjallisuutta alkuopetusikäisen lapsen ja kouluopetuksen näkökulmasta.
Tutkimus on laadullinen tulkinnallinen tutkimus, jonka tavoitteena on kuvailla ja ymmärtää tutkitta- vaa ilmiötä. Tutkimusaineiston avulla etsitään vastausta seuraaviin tutkimuskysymyksiin: Millaista lastenkirjallisuutta alkuopettajat käyttävät opetuksessaan? Miten alkuopettajat käyttävät lastenkirjal- lisuutta opetuksessaan? Millaisena alkuopettajat kokevat lastenkirjallisuuden merkityksen? Aineisto koostuu viiden opettajan kirjoittamista kirjoitelmista. Aineiston analyysi on toteutettu teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.
Tutkimustulokset osoittavat, että opettajat käyttävät lastenkirjallisuutta monipuolisesti opetukses- saan. Lastenkirjallisuutta luetaan sekä oppilaan että opettajan toimesta. Lukukokemuksia työstetään monipuolisesti. Lastenkirjat toimivat virikkeenä keskustelulle sekä erilaisille tehtäville ja töille. Las- tenkirjallisuuden käyttö korostuu äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla, mutta kirjallisuutta hyödyn- netään monipuolisesti myös muiden aineiden tunneilla. Opettajat valitsevat opetuksessa käytettävän kirjallisuuden harkiten. Tiettyjen kirjallisuuden lajien suosimisen sijaan opettajat valitsevat käytettä- vän kirjallisuuden ennemminkin kyseiseen tilanteeseen ja tarkoitukseen sopivaksi. Opettajat kokevat lastenkirjallisuuden kehittävän lapsen mielikuvitusta, sanavarastoa ja ajattelutaitoja. Lisäksi kirjojen koetaan tukevan lukuharrastusta ja lukutaidon kehitystä. Tarinoilla nähdään olevan vaikutus myös lapsen tunne- ja sosiaalielämään. Tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että lastenkirjallisuus tarjoaa monipuoliset käyttömahdollisuudet alkuopetuksessa. Monipuolista ja eritasoista lastenkirjal- lisuutta sekä vaihtelevia työtapoja käyttämällä voidaan huomioida sekä yksittäisen oppilaan että ko- ko luokkayhteisön tarpeita. Lisäksi lastenkirjallisuuden avulla voidaan tukea yhteisöllistä oppimista.
Avainsanat: lastenkirjallisuus, lastenkirjallisuuden lajit, alkuopetusikäinen lapsi Muita tietoja:
Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi_X_
Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi__
(vain Lappia koskevat)
Sisällys
Johdanto ... 4
1 Tarinaa takavuosilta ... 8
1.1 Lastenkirjallisuuden synty ... 8
1.2 Lastenkirjallisuuden aseman vahvistuminen ... 9
2 Kansien välissä ... 11
2.1 Lastenkirjallisuuden määritelmä ... 11
2.2 Lastenkirjallisuuden lajit ... 12
3 Lapsi ja kirja ... 20
3.1 Kirja auttaa kasvussa ... 20
3.2 Lapsi tarvitsee tarinoita ... 21
3.3 Alkuopetusikäinen lapsi ... 22
4 Koulun penkillä ... 27
4.1 Kansan kasvattajana ... 27
4.2 Opetussuunnitelman ohjaamana ... 27
4.3 Opettajan tulkitsemana ... 29
4.4 Kokemuksen kertomana ... 30
5 Tienviittoja tutkimukseen ... 33
5.1 Tutkimusongelma ja tavoitteet ... 33
5.2 Tutkimusaineisto ... 34
5.3 Aineiston analyysi ... 38
5.4 Eettisyys ja luotettavuus ... 41
6 Tarinaa tuloksista ... 44
6.1 Lastenkirjat opetuksessa ... 44
6.2 Kirjojen valinnasta ... 54
6.3 Lastenkirjojen merkityksestä ... 57
7 Koontia ja johtopäätöksiä ... 60
8 Pohdinta ... 63
Lähteet ... 65
Liitteet
Liite 1. Kirjoitelmaohjeistus lehteen Liite 2. Kirjoitelmaohjeistus sähköpostiin
Johdanto
Lastenkirjat ovat yksi rakkaimmista muistoistani lapsuudesta. Tutustuin lastenkirjallisuuteen jo varhaisessa vaiheessa lapsuuttani. Minulle luettiin runsaasti erilaista kirjallisuutta ja isälläni oli tapana kertoa tarinoita ulkomuististaan. Lisäksi lapsuudesta tutut riimit ja lorut ovat tuoreessa muistissa vielä aikuisiällä. Kirjahyllystämme löytyi runsaasti erilaista lastenkirjallisuutta, johon tutustuin päivittäin. Aluksi vanhempieni lukemana, myöhemmin kuvia katselemalla, tarinaa ulkoa muistelemalla ja lopulta itse lukemalla. Voi sitä riemunpäivää, kun osasin lukea veljeni aapisesta kokonaisia sanoja. Nopeasti yksittäisistä sanoista alkoi muodostua ymmärrettäviä lauseita. Opinkin lukemaan reilusti ennen kouluikää, jonka uskon johtuvan suurelta osin kiinnostuksestani lastenkirjallisuutta kohtaan.
Kokemukseni mukaan lapset rakastavat kuunnella tarinoita, ja katsella samalla värikkäästi kuvitettuja kuvia juonen tukena. Koenkin, että jokaisella lapsella on oikeus sukeltaa sadun ihmeelliseen maailmaan ja päästä kokemaan mitä ih- meellisempiä seikkailuja turvallisessa seurassa. Kirjoja voidaan lukea kotona, päiväkodissa ja koulussa, missä vain. Mielestäni tärkeintä on lukea lapselle jo pienestä pitäen ja jatkaa lukemista läpi lapsuuden. Eikä lukemista suinkaan tuli- si lopettaa vaikka lapsi osaisi jo itse lukea. Yhteisistä lukuhetkistä voi muodos- tua tärkeä osa elämää, jossa itse kirjan lukeminen saa vain pienen roolin turval- lisen yhdessäolon rinnalla. Tarinoista muodostuukin merkittävä osa lapsuutta, ja miksei myös aikuisuutta, sillä samat klassikkosadut säilyvät sukupolvelta toisel- le.
Lastenkirjallisuus on lapsille suunnattua kirjallisuutta, johon sisältyy monenlaisia kirjoja lapsen kiinnostuksenkohteita ja eri kehitysvaiheita ajatellen. Lastenkirjal- lisuudella on nykyään tarjottavana suuri kirjo erilaista kirjallisuutta klassikkosatu- jen rinnalla. Laajasta tarjonnasta huolimatta lukuharrastuksen vähentyminen
huolestuttaa minua, sillä lukuharrastus tukee myös lukutaidon kehittymistä.
Suomen menestyminen kansainvälisissä lukutaitotutkimuksissa kertoo suoma- laisten hyvästä lukutaidosta (Sarmavuori 2011, 58). Lukutaidon tason ja luku- harrastuneisuuden tiedetään kuitenkin laskeneen viime aikoina erityisesti nuor- ten osalta (Töllinen 2012). Myös Sarmavuori (2011, 134) toteaa tutkimusten osoittavat lukemisen määrän laskeneen. Kulttuuriympäristössämme tapahtu- neella muutoksella nähdään olevan suuri vaikutus lukemisen vähenemiselle.
Jatkuvasti kehittyvä visuaalinen media, ensin televisio ja myöhemmin tietokone ovat syrjäyttäneet aikaa kirjojen lukemiselta. Tietokoneista on tullut viihdekes- kuksia, joilla vietetään yhä enemmän aikaa vapaa-ajasta. Tämä nähdään uhka- na erityisesti liikuntaharrastuksille, mutta myös lukemiselle. Erityisesti pojat käyttävät runsaasti aikaa tietokoneella kirjojen lukemisen sijaan. (Mt.,134-136)
Lukutaidon juuri oppineet pienet koululaiset ovat yleensä innokkaita lukemaan.
Usein lukuinto kuitenkin katoaa alkuinnostuksen jälkeen. (Töllinen 2012.) Uskon vahvasti lapsuudessa luodun kiinnostuksen kirjoihin muodostavan vahvan si- teen kirjallisuuteen läpi elämän. Vanhempien rinnalla opettajat ovat merkittä- vässä roolissa lukuharrastuksen herättäjänä ja ylläpitäjänä. Tästä syystä koen- kin opettajan opetuksessa käyttämällä kirjallisuudella olevan oma merkityksen- sä lapsen lukuharrastuksen innoittajana.
En itsekään ole innokas aikuisille suunnatun kirjallisuuden lukija. Olenkin pohti- nut johtuuko se kiireisestä elämäntilanteestani vai olenko vain jäänyt kiinni las- tenkirjallisuuteen. Luen mielelläni oppilailleni, ja oman luokan saatuani aion lu- kea entistä enemmän, ja käyttää kirjallisuutta monipuolisesti koulutyössämme.
Luen ja loruilen paljon myös pienelle esikoispojallemme. Olen ilolla seurannut pienen ihmisen puolivuotista taivalta, varovasti silmiään raottavasta tuhisijasta, kohti eloisasti jokeltelevaa ja ympäristöään aktiivisesti tutkivaa touhuajaa. Ku- vakirjojen värikkäät sivut saavat jo pienen vauvan seuraamaan keskittyneesti sivujen kuvia, ja samalla ”keskustelemaan” kirjojen kanssa. Kuukausien aikana olen huomannut poikani osoittavan yhä suurempaa innostusta kuvakirjoja koh-
taan. Uskonkin, että meillä on vielä pitkä yhteinen matka kuljettavanamme las- tenkirjallisuuden rikkaalla tiellä.
Tutkimuksessani perehdyn lastenkirjallisuuteen ja sen käyttöön kouluopetuk- sessa. Olen kiinnostunut lastenkirjallisuuden asemasta ja sen koetusta merki- tyksestä opettajien näkökulmasta. Toivon tutkimukseni tulosten tarjoavan arvo- kasta käytännöntietoa muille opettajille ja opettajaksi opiskeleville, jota he voivat hyödyntää omassa työssään. Samalla haluan muistuttaa tarinoiden rikastutta- vasta vaikutuksesta halki elämän ja erityisesti satujen merkityksestä lapsen kokonaisvaltaiselle kehitykselle. Tutkimuksen alussa esittelen kattavan tietopa- ketin lastenkirjallisuudesta, sen synnystä, lajeista ja tehtävästä. Lisäksi tarkaste- len lastenkirjallisuutta alkuopetusikäisen lapsen ja kouluopetuksen näkökulmas- ta. Lastenkirjallisuuden käyttömahdollisuuksia esittelen lähemmin tulosten yh- teydessä.
Tutkimusaineistoni keräsin alkuopetuksessa työskenteleviltä luokanopettajilta, jotka hyödyntävät lastenkirjallisuutta opetuksessaan. Aineistona toimii opettaji- en kirjoittamat kirjoitelmat heidän käsityksistään ja kokemuksistaan lastenkirjal- lisuuden käytöstä opetuksessa. Tutkimukseni tavoitteena ei ole antaa yleistet- tävää kuvausta opettajien käsityksistä ja kokemuksista, vaan kuvailla kyseisten opettajien ajatuksia tutkittavasta aiheesta.
Lastenkirjallisuutta osana koulutyötä on tutkittu jonkin verran. Kasvatustieteen kentälle kohdistuvat tutkimukset koskevat usein vain satuja. Hilkka Ylönen (1998) on tutkinut satuja ja niiden merkitystä kasvatustieteen näkökulmasta varhaiskasvatuksessa. Kaija Lehmuskallion (1991) tutkimus lasten kysymysten ja lukemisen yhteydestä alkuopetuksessa sivuaa tutkimukseni aihetta. Aili Kuussalon (1983) tekemä tutkimus käsittelee satuja ja lastenkirjallisuutta perus- koulun alkuopetusluokilla. Myös muutamat kirjallisuutta ahkerasti käyttävät opettajat ovat jakaneet kokemuksiaan kirjallisuuden käytöstä opetuksessa eri- näisissä teoksissa. Heistä merkittävimpänä mainittakoon Helena Linna (1999), joka on oman työnsä rinnalla kirjoittanut useita kirjallisuutta käsitteleviä teoksia.
Tutkimukseni tuloksissa peilaan myös heidän esittämiään ajatuksia omiin tutki- mustuloksiini. Tällä tutkimuksella haluan osoittaa lastenkirjallisuuden ansaitse- van paikkansa koulutyössä.
1 Tarinaa takavuosilta
1.1 Lastenkirjallisuuden synty
Lastenkirjallisuuden määritelmä ei ole yksiselitteinen. Kautta historian eri tutkijat ovat käyttäneet erilaisia kriteerejä lastenkirjallisuuden määrittämiseen. Osa tutkijoista hyväksyy kirjallisuudeksi vain kirjoitetun kirjan, ja osa puolestaan myös suullisena kulkeutuneet tarinat. (ks. Lehtonen 1981, 9-10.) Lappalaisen (1979, 21) mukaan kansansatu on lastenkirjallisuuden perusta. Kirjoitettu satu on puolestaan lähtöisin kansanperinteen suullisesta muodosta, joita olivat suorasanaiset ja runonmuotoiset kansan esitykset (mt.). Tarinoita kerrottiin edelleen ja näin kansanrunous välittyi sukupolvelta toiselle (Lampi 1981, 11).
Lehtonen (1981) rajaa tutkimuksessaan lastenkirjallisuuden painettuun sanalliseen julkaisuun, vaikka katsookin suullisen lastenperinteen kuuluvan olennaisesti lastenkirjallisuuteen. Hän sisällyttää lastenkirjallisuuteen kirjat, joiden nimiölehdellä tai muussa yhteydessä käy ilmi, että kirja on lapsille tai nuorille osoitettua (mt,. 10-11). Pääpaino tässä tutkimuksessa on painetulla lastenkirjallisuudella, jonka vuoksi rajaan suullisen lastenperinteen tutkimukseni ulkopuolelle.
Samoin myös lastenkirjallisuuden alkuaskeleet sijoittuvat tutkijan näkemyksestä riippuen eri ajanjaksoille. Lastenkirjallisuuden katsotaan erkaantuneen hitaasti aikuistenkirjallisuudesta 1543–1840 välisenä aikana (Lehtonen 1981, 157).
Lehtonen (1981, 11) pitää suomalaisen lastenkirjallisuuden lähtökohtana Mikael Agricolan Abckiriaa, joka ilmestyi todennäköisesti vuonna 1543. Ensimmäinen suomenkielinen aapinen oli suunnattu sekä aikuisille että lapsille (Huhtala &
Juntunen, 2004, 9). Abckiriaa pidetään myös nykyaikaisten aapisten ja oppikirjojen pohjana (Sarmavuori 2011, 45). Ihonen (2003, 14-15) puolestaan näkee suomalaisen lastenkirjallisuuden syntyneen varsinaisesti vuosina 1847- 1849, jolloin alkoi ilmestyä enemmän alkuperäisteoksia. Aiemmin Suomessa
ilmestyneet lastenkirjat olivat pääsääntöisesti käännöksiä, vain muutamat kymmenet ilmestyivät suomeksi tai ruotsiksi (mt., 14).
1.2 Lastenkirjallisuuden aseman vahvistuminen
Suomessa ilmestyi varsin vähän lastenkirjallisuutta vielä 1700-luvulla. Tuohon aikaan lasten lukutaito olikin yleisesti vain ylempien yhteiskuntaluokkien etuoikeus. Lukutaidon lisäksi lapsille saatettiin opettaa vieraita kieliä, mikä mahdollisti vieraskielisen lastenkirjallisuuden lukemisen. (Ihonen 2003, 14.) 1800-luvun puolivälissä alettiin painaa enemmän myös suomalaista lastenkirjallisuutta (Ihonen 2003, 14-15; Lampi 1981, 15).
Suomalaisessa lastenkirjallisuudessa vallitsi pitkään uskonnollinen ja kasvattava kausi (n. 1543–1840). Varsinaiset edellytykset kansalliselle lastenkirjallisuudelle syntyivät vasta 1840-luvulla, jolloin suomen kielen ja suomalaisen lapsen asema vahvistui. (Lehtonen 1981, 157-158.) Vaikkakin lasenkirjallisuuden tarpeellisuudesta puhuttiin jo 1820-luvulla. Kansallisen kirjallisuuden syntyminen edellytti kirjailijoiden lisäksi myös monia muita tekijöitä. Kirjapainot, kirjansitojat, kustantajat, kirjastot ja kirjakaupat alkoivat vakiintua Suomeen vasta 1800-luvun lopulla, jolloin mahdollistui nykyaikaiset kirjamarkkinat. (Ihonen 2003, 14-16.) Vuonna 1866 voimaan tullut kansakouluasetus takasi kaikille lapsille mahdollisuuden omakieliseen opetukseen (Lehtonen 1981, 158). Vaikka koko kansaa ei saatukaan heti opetuksen piiriin, suomalaisten lukutaito oli 1800-luvun lopulla kansainväliselläkin tasolla hyvä (Ihonen 2003,15).
Ihosen (2003, 15) mukaan suomalainen lastenkirjallisuus edistyi vauhtiin päästyään aikuiskirjallisuuden rinnalla, ja lähes samaa tahtia yleiseurooppalaisen kehityksen kanssa. Ahkera käännöstoiminta tuki lastenkirjallisuuden kehitystä. Maailmankirjallisuudesta haettiin mallia suomenkieliselle kirjallisuudelle. Suosituinta käännöskirjallisuutta olivat opettavaiset kertomukset. Alkujaan käännöksiä tehtiin etenkin saksasta, mutta
lopulta merkittävin vaikutus tuli Englannista. Myös ruotsalaista kirjallisuutta suomennettiin jatkuvasti, ja muiden kielten kirjallisuutta käännettiin Ruotsin kautta Suomeen. (Mt., 16).
Suomalainen lastenkirjallisuus alkoi muuttua voimakkaasti toisen maailmansodan jälkeen. 1900-luvun puolivälissä lastenkirjallisuuden sisältö alkoi modernisoitua ja arvostus kasvaa. Samalla kirjojen opettavuus alkoi vähentyä. Lastenkirjallisuuden kustantamiseen alettiin paneutua, jolloin alkoi syntyä myös sarjakirjallisuutta. 1960-luvulla lastenkirjallisuudessa alettiin nostaa esiin yhteiskunnallisia ongelmia, jolloin sadun rinnalle nousi ongelmakeskeinen ja opettavainen realismi. Jo seuraavalla vuosikymmenellä satu alkoi taas nostattaa asemaansa. 1980-luvulla seikkailu ja filosofia alkoivat näkyä saduissa. Vuosituhannen lopulle tultaessa lastenkirjallisuus jatkoi muotoutumistaan ja löysi tilaa myös huumorille. (Huhtala & Juntunen 2004, 76- 77; 113-114.) Niin lapsi kuin aikuinenkin pääsee huumorin avulla arjen yläpuolelle (Laulajainen 2009, 55). Realismi ja huumori ovatkin vuosituhannen vaihteen lastenkirjan selkeimmät tunnusmerkit (Karjalainen 2001, 58).
2 Kansien välissä
2.1 Lastenkirjallisuuden määritelmä
Kuten jo edellisessä luvussa todetiin, lastenkirjallisuuden määritelmä ei ole ollut yksiselitteinen historian saatossa. Lappalaisen (1979, 15) määritelmän mukaan lasten- ja nuorten kirjallisuus on lapsille ja nuorille tarkoitettua kirjallisuutta. Se on kirjoitettu joko suoraan kasvavalle väestölle tai poimittu aikuisten kaunokirjallisuudesta tai lasten ja nuorten itse omaksumaa kirjallisuutta.
Sopivaa yleisnimikettä lasten- ja nuortenkirjallisuudelle ei ole keksitty, minkä vuoksi ne on hyvä erottaa toisistaan. (Mt., 15.) Lappalainen (1979, 15) ja Lampi (1981, 9) määrittelevät lastenkirjallisuuden käsittävän alle 9-vuotiaille tarkoitetun kirjallisuuden ja nuorten kirjallisuuteen kuuluvat puolestaan varhaisnuorten ja aikuistuvien nuorten kirjat. Sarmavuori (2011, 193) puolestaan pitää 10 ikävuotta lasten- ja nuortenkirjallisuuden rajana. Käsittelen tutkimuksessani ainoastaan lastenkirjallisuutta, sillä alkuopetuksessa työskentelevät opettajat opettavat pääsääntöisesti 7–8-vuotiaita lapsia.
Lastenkirjallisuus on sanataidetta, joka yhdistää kielen ja ajattelun, lapsen ja kirjan (vrt. Heinonen 2001b, 201). Laulajaisen (2009, 61) mukaan lastenkirjallisuus tarjoaa taiteen ja viihteen ohella myös opetusta ja tietoa. Kirjat voivat sisältää myös kasvattavaa ainesta, mutta mielellään rivien välissä.
Lastenkirjallisuudessa on sallittua kaikki sellainen, mikä aikuisten todellisessa maailmassa kielletään. Arjen keskellä tapahtuu jotain sellaista, mitä on vaikea selittää muualla kuin lastenkirjallisuudessa. Lapsella on taito ymmärtää, mitä rivien välissä, naurun lomassa ja sanojen takana tapahtuu. (Laulajainen 2009 , 61, 104.)
2.2 Lastenkirjallisuuden lajit
Lastenkirjallisuutta kuten muutakin kirjallisuutta voidaan jaotella eri lajeihin.
Tutkijasta riippuen jaottelussa voi esiintyä eroja. Näkemykseni lastenkirjallisuuden lajeista pohjautuu Lammen (1981) ja Lappalaisen (1979) käsitykseen sekä omaan kokemukseeni lastenkirjallisuuden lajeista.
Lastenkirjallisuus jakautuu katselukirjoihin, kuvatarinoihin, kuvakirjoihin, satuihin, runoihin, kertomuksiin eli realistisiin lastenkirjoihin, tietokirjoihin ja lastenlehtiin (vrt. Lampi 1981, 26; Lappalainen 1979, 17). Tarkkaa jaottelua on kuitenkin vaikea tehdä, sillä sama kirja voi täyttää myös toisen lajin kriteerit.
Esimerkiksi kuvakirja voi olla myös satu tai kertomus tai tietokirja. Lajit painottuvat eri tavoin kirjan tekijästä ja käyttäjästä riippuen. Eri-ikäiset lukijat tarkastelevat samaa kirjaa hyvin eri näkökulmista. (Lampi 1981, 26.) Käyttäessäni käsitettä lastenkirja tai tarina, tarkoitan lapsille suunnattua kirjallisuutta lajiin katsomatta. Mielestäni jokainen lastenkirja tai osa siitä tarjoaa oman tarinansa.
Lastenkirjallisuuden eri lajien avulla pyritään huomioimaan lapsuuden eri ikäkausien tarpeet (Lappalainen 1979, 16). Katselukirjat ja kuvatarinat ovat tarkoitettu lähinnä perheen pienimmille, aikuisen ja lapsen yhteisiin katselu- ja kuunteluhetkiin (ks. Lampi 1981, 26-27). Kohderyhmän vuoksi jätän katselukirjat ja kuvatarinat tutkimukseni ulkopuolelle.
Sadut
Sadun määritelmä ei ole yksiselitteinen. Satu mielletään kertomataiteeksi, jossa koetaan normaalitajunnan ylittäviä kokemuksia. Saduissa tapahtuu todellisuu- dessa mahdottomia asioita ja ne sijoittuvat usein omaan maailmaansa. Sadun hahmoina toimivat satumaan asukit, mutta myös todelliset hahmot, kuten eläi- met voivat seikkailla mukana sadussa. Todellisuudesta poiketen eläimet osaa- vat puhua ihmisten kieltä. (Ylönen 2000, 9–10.) Saduissa ihmisen ja eläimen välinen raja nähdään liukuvana. Puheen lisäksi eläimet saattavat toimia ihmisen
tavoin. Muutoinkin saduissa poiketaan arkitodellisuuden kaavoista eikä luonnon lainalaisuuksia noudateta. Saduissa saattaa esiintyä yliluonnollisia voimia ja olentoja, joita ei todellisuudessa nähdä. Saduille on tyypillistä myös hahmojen muuntautuminen hahmosta toiseksi, esimerkiksi eläin voi muuttua sadun prins- siksi. (Apo 2001, 15.)
Kaikissa saduissa kulkee lähes poikkeuksetta samanlainen rakenne. Sadun alussa on yleensä jokin ongelma, jota lähdetään ratkomaan sadun seikkailussa.
Juonen edetessä ilmenee esteitä, joiden ratkomisessa auttavat usein yliluonnol- liset olennot. Tarinan aikana päähenkilö oppii jotain hyödyllistä, mikä auttaa häntä ongelmassa eteenpäin. Ennen ongelman ratkaisua tapahtuu kriisi, joka johtaa ongelman ratkaisuun. Tämän jälkeen päähenkilön elämässä tapahtuu muutos, jonka seurauksena päähenkilö saa hyvän elämän. Lopussa voidaan myös rangaista ja palkita sadun muita hahmoja. Monissa saduissa pahuudesta rangaistaan ja hyvyydestä palkitaan. Lapselle on tärkeää, että hän osaa enna- koida juonen kulkua ja loppuratkaisu tapahtuu oikeudenmukaisesti. (Ylönen 2000, 12–14.)
Sadut jaotellaan kansansaduiksi ja taidesaduiksi. Kansansadut ovat satoja vuo- sia vanhoja kertomuksia, joiden tekijää ei tiedetä. Taidesadut taas ovat lapsille suunnattua sanataidetta, jonka kirjoittaja tunnetaan. Kansansadut ovat muuttu- neet vuosien varrella siirtyessään maasta ja maanosasta toiseen. Taidesadut taas säilyvät muuttumattomina. Yhteiskunnan muuttuneet asenteet ovat muo- kanneet saduista nykyaikaisia. Yhteistä molemmille saduille ovat tunteet ja nii- den ohjailema toiminta. (Ylönen 2000, 15–16.) Kansankertomusten tutkijat ovat jaotelleet kansansadut myös alalajeihin, joista merkittävimmät ovat eläin-, ihme- , novelli-, legenda- ja pilasadut. Nykyään käytössä olevat sadut ovat usein eläin- ja ihmesatuja. (Apo 2001, 12.) Suojalan (2001, 32) mukaan taidesatu hyödyntää ja soveltaa perinteisen ihmesadun sääntöjä. Myös Mäki ja Arvola (2009) kirjoittavat taidesatujen kehittyneen yliluonnollisten satujen pohjalta.
Opettavaiset ja inhimilliset taidesadut antavat uusia näkökantoja elämään. Tä- män vuoksi niitä onkin hyvä käyttää osana opetusta. (Mt., 40.)
Runot
Lastenrunoilla on pitkät perinteet. Alun perin kasvatukselliset tarpeet loivat poh- jan suomenkieliselle lastenrunoudelle (Alanko 2003, 32). Runoja käytettiin muun muassa opettamaan lukemaan, kansallisen arvopohjan rakentajana, ta- pakasvattajana, havainnollistamaan opetusta, ohjelmanumeroiksi ja lasten maailman ja tunteiden kuvaajaksi. Perinteisiä lastenrunon aiheita olivat koulu, työ, eläimet, luonto ja vuodenajat. (Korolainen 2001, 90.) Lappalaisen (1979, 34) mukaan lastenrunojen tarkoitus oli viihdyttää lasta, auttaa nukahtamaan tai innoittaa leikkiin. Omasta lapsuudestakin tutut leikit sisälsivät monenlaisia leikki- loruja, jotka siirtyvät suullisena tietona sukupolvelta toiselle.
Nykyisin perinne ja modernismi elävät rinnakkain lastenrunoudessa. Suurin osa runoista on edelleen riimillisiä, mutta käytössä on myös kielikuvia, sisäsointuja ja erilaisia sana- ja äänneleikkejä. Myös riimittömyys ja vapaa mitta ovat vakiin- tuneet lastenlyriikkaan 90-luvulla. (Korolainen 2001, 91.) Runo on helppo tun- nistaa runoksi. Useimmiten se jakautuu säkeisiin, ja yksi säe kirjoitetaan yhdelle riville. Näin säkeistä muodostuu säkeistöjä. Runon tyypillisimpiä tyylikeinoja ovat alku- ja loppusointu. Runoilla on olemassa myös runomitta, josta tunnettu on suomen kielen kehittämä kalevalamitta. Lastenrunoissa rytmi ja runomitta ovat tärkeitä tekijöitä. Runonlausuntaan kuuluu olennaisesti myös tauot, jolloin runo hengittää luoden hienoa rytmistä kieltä. Lastenrunouden tyypillisimpiä tyy- likeinoja on toisto. Toistolla on monia merkityksiä. Sen tarkoituksena on muun muassa herättää lukija. Toisaalta toistolla voi olla myös loitsunomainen tehtävä.
(Heinonen 2001a, 124-126.)
Runot ovat ihmisten vanhinta sanallista perinnettä. Ne keskustelevat lukijan kanssa, jättäen tilaa kuvien ja symbolien tulkinnalle. Vaikka runouden arvostus eri vuosikymmeninä on vaihdellut runsaasti, Suomi on kuitenkin pysynyt 1800- luvulta lähtien vahvana lastenrunon maana. (Korolainen 2001, 91, 97.) Suoma- lainen lastenrunous nähdäänkin monipuolisena ja korkeatasoisena (Lampi, 1981, 33). Korolainen (2001) toteaa runon olevan edelleen lapsen paras tavara.
Lelu, jossa on henki ja se kasvaa lapsen mukana (mt., 97). Runo synnyttää mielikuvia lukijassa tai kuulijassa (Heinonen 2001a ,127). Elämyksellisyyden lisäksi runot kehittävät lapsen rytmitajua ja edistävät lapsen luku- ja kirjoitustai- toa (Korolainen 2001, 97).
Kuvakirjat
Suomessa värillisiä kuvakirjoja alkoi ilmestyä 1870-luvulla, alun perin käännet- tynä saksasta. Suomalaiset alkuperäiskuvitukset ilmestyivät lastenkirjallisuuteen vasta 1800-luvun lopulla. Kuvakirjat olivat suosittuja erityisesti suomenmielisten keskuudessa. Niiden ajateltiin opettavan perheen arvostusta ja rakkautta isän- maahan jo perheen pienimmille. (Ihonen 2003, 18.) Myös Laukka (2003, 96) toteaa kuvakirjojen toimineen kansallisen identiteetin vahvistajana. Suomalai- nen kuvakirja arvosti kotia, perhettä ja kansalaistunnetta sekä omaa ympäristöä ja sen kauneutta (mt., 96). Kuvakirjoilla on usein opettava vaikutus vielä nyky- päivänäkin. Sadunomaisella tarinalla ja värikkäillä kuvilla voidaan vaikuttaa las- ten asenteisiin ja maailmankuvaan. (Heinimaa 2001, 144.)
Kuvakirja on kaunokirjallinen teos, jossa tarina kerrotaan kuvien ja tekstin avul- la. Kuva ja sana ovat vuorovaikutuksessa keskenään muodostaen luontevan kokonaisuuden. (Rhedin 2001, 17; Sarmavuori 2011, 195; ks. myös Heinimaa 2001, 142.) Kuvan ja sanan suhde voivat vaihdella kirjasta ja lukijasta riippuen (Ylönen 2000, 46-47). Rhedinin (2001, 17) mukaan kuvakirjan jokaisella au- keamalla tulee olla vähintään yksi kuva (ks. myös Heinimaa 2001, 142). Lam- men (1981, 27) määritelmässä kuvakirjoissa on vähintään puolet sivumäärästä kuvia. Kuvat tukevat tekstin ymmärtämistä, sen tulkintaa sekä auttavat jatkokä- sittelyssä (mt.). Laukan (2012) mukaan lapsi kiinnostuu ensin kuvasta ja omak- suu vasta sitten sanat. Kuvitus virittää kirjan kuunteluun ja lukemiseen. Aikuinen puolestaan tukeutuu sanaan ja käyttää kuvaa sen tukena (mt.). Hyvä kuvakirja tarjoaa antoisan lukukokemuksen sekä lapselle että aikuiselle, useiden tasojen ja näkökulmien kautta (Heinimaa 2001, 142). Laajentuneen kohderyhmän vuoksi kuvakirjaa voidaan pitää koko kansan kirjallisuuden lajina (Laukka 2012).
Tietokirjat
Kuvitetut sadut, kertomukset ja lastenrunot ovat perinteisiä kaunokirjallisia ku- vakirjoja (Lappalainen 1979, 170). Niiden rinnalla kuvia alettiin painaa myös lasten tietokirjallisuuteen havainnollistamaan ja koristamaan kirjoja (Ihonen 2003, 18). Lasten kaunokirjallisille teoksille ja tietokirjoille onkin vaikea tehdä selkeää eroa, sillä monet lasten tietokirjoista sisältävät myös keksittyä ainesta.
Esimerkiksi Mauri Kunnaksen kuvakirjat sisältävät tarkkaa ja historiallisesti luo- tettavaa tietoa fiktioon kietoutuneena. (Heinimaa 2001, 148, 151).
Tietokirjat saattavat olla lapselle yhtä jännittävä lukukokemus kuin mikä tahansa kertomus (Lampi 1981, 38). Tietokirjat esittelevät lapselle sopivan tasoista tie- toa tärkeiltä ja hyödyllisiltä aihealueilta (Lappalainen 1979, 170, 173). Kuvat havainnollistavat, selkeyttävät ja yksinkertaistavat käsiteltäviä aiheita (Lampi 1981, 38). Esimerkiksi luonto ja eläimet ovat olleet alkujaan suosituimpia lasten tietokirjojen aiheita. Nykyisin tietokirjat kattavat hyvin monipuolista tietoa eri ai- healueilta. (Lappalainen 1979, 172-173.) Tietokirjat opastavat lasta tiedon itse- näiseen omaksumiseen ja tulkitsemiseen. Lapsi löytää vastauksia häntä askar- ruttaviin kysymyksiin sekä kiinnostuu uusista asioista. Tietokirjat toimivat hyvä- nä apuna lapsen koulutehtävissä. Tärkeää on kuitenkin tarjota lapsen ikään ja ymmärrykseen sopivia tietokirjoja. Vaikeaselkoiset kirjat saattavat hämmentää lasta, jopa muodostaa inhon tietokirjoja kohtaan. (Lampi 1981, 38).
Tärkeää on kuitenkin muistaa, että lähes jokainen kirja laajentaa lapsen sana- ja käsitevarastoa sekä ympäristön tuntemusta. Näin lastenkirjat lajiin katsomatta toimivat tietokirjojen tapaan. (Lampi, 1981, 38.) Lappalainen (1979, 173) tote- aakin jokaisen kirjan toimivan tietokirjana lapselle.
Kertomus eli realistinen lastenkirja
Lapsi kohtaa jokapäiväisessä elämässään monia askarruttavia asioita. Näitä asioita voi olla helpompi käsitellä aiheeseen liittyvän kertomuksen avulla.
(Lampi 1981, 32.) Lappalainen (1979, 126) ja Karjalainen (2001, 56) käyttävät kertomusten rinnalla nimitystä realistinen lastenkirja, joka kuvastaa mielestäni hyvin kirjojen luonnetta. Kertomukset käsittelevät päähenkilön kautta lapsen elämässä esiintyviä konkreettisia aiheita tarjoten niihin ratkaisumalleja. Tarinan kuulijan on helppo eläytyä juoneen asettaen itsensä kirjassa esiintyvien henki- löiden asemaan. (Lampi 1981, 32.) Maamme ensimmäiset realistiset lastenkir- jat, kansakoululukemistot ilmestyivät juuri opetustarkoituksiin (Lappalainen 1979, 126).
Kertomuksilla on paljon annettavaa myös nykyiseen kouluopetukseen. Kirjojen tarinoiden avulla voidaan käsitellä ahdistumatta kipeitäkin asioita (Karjalainen 2001, 60). Kertomuksissa esiintyviä aiheita voivat olla esimerkiksi mustasukkai- suus, pelko tai lääkäriin meno (Lampi 1981, 32). Nykyisin myös kuolemaa ja monimutkaisia perhesuhteita käsitellään lastenkirjoissamme (Karjalainen 2001, 58-59). Kertomukset voivat toimia alustuksena keskustelulle. Arkaluontoisen aiheen käsittely voi sujua helpommin kertomuksen jatkokäsittelynä, esimerkiksi keskustelun tai draaman keinoin. (Lampi 1981, 32.) Karjalainen (2001, 60) muistuttaa kipeiden aiheiden käsittelyn edellyttävän lapsen ja aikuisen yhteistä pohdiskelua. Kevyemmät aiheet sopivat mielestäni myös itsenäiseen lueske- luun. Karjalainen (2001, 56) toteaakin kirjojen olevan usein helppolukuisia ja runsaasti kuvitettuja. Tuttu aihepiiri ja tuttu sanasto helpottavat lukemista ja ymmärtämistä. Tästä syystä kertomukset sopivatkin hyvin myös aloittelevalle lukijalle. Ensimmäisen kokonaisen kirjan lukemisen tulisikin olla positiivinen ja hauska kokemus. (Mt., 56, 79.) Toisaalta kertomusten avulla voidaan opetella runsaasti uusia käsitteitä, lisätä ymmärrystä ja poistaa ennakkoluuloja erilaisia ihmisiä ja asioita kohtaan (Lampi 1981, 32).
Lastenlehdet
Lastenlehtien aiheet syntyivät lasten omista lähtökohdista, opettavaisuutta unohtamatta (Malmberg 2003, 138). Alkujaan lastenlehtien sisältö koostui pit- kälti lastenkirjallisuudesta: saduista, runoista ja kertomuksista (Ihonen 2003, 17;
Malmberg 2003, 141). Lehdet julkaisivat myös sarjakuvia, joita alkoi myöhem- min ilmestyä myös omana lehtenään (Lampi 1981, 39; Malmberg 2003, 138).
Monet lastenkirjailijat julkaisivat tuotoksiaan lehdissä ennen kuin julkaisivat niis- tä kirjan (Lappalainen 1979, 127). Toisaalta myös lastenlehtiin syntyneestä ai- neistosta koottiin kirjoja niiden saavuttaman suosion seurauksena (Ihonen 2003, 18).
Lastenlehdet pyrkivät innoittamaan ja kehittämään nuoren lukijakuntansa kirjal- lista harrastuneisuutta (Lappalainen 1979, 127). Nykyisin maassamme ilmestyy kymmenittäin lastenlehtiä, joissa julkaistaan lasten omia kertomuksia (Laulajai- nen 2009, 79). Samalla lastenlehtien tarkoitus on virkistää, aktivoida ja tukea lasta ja hänen harrastuksiaan sekä lisätä lasten tietoja ympäröivästä maailmas- ta (Malmberg 2003, 142).
Kouluissa käytettiin ahkerasti Kansakoulunopettajien Liiton vuonna 1945 perus- tamaa Koululaista, joka tarjosi oppilaille iloa ja pedagogisesti kehittävää luke- mista. Alkujaan lehti oli opettajien tiukassa valvonnassa. Sen kuusi ensimmäis- tä päätoimittajaa olivat opettajia. Nykyään Koululainen on lasten yleislehti, jota tekevät ammattitoimittajat. Vaikka Koululaisen kaupallistuminen on selvästi mu- rentanut lehden lasten- ja nuortenkulttuuria, näkyy lastenlehdille tyypillinen ar- vostus suomalaista lastenkirjallisuutta kohtaan. Lehti julkaisee edelleen kirja- ja kirjailijaesittelyitä sekä uusia kertomuksia. (Malmberg 2003, 141-142.)
Lastenlehdistä puhuttaessa myös sarjakuvalehdet ansaitsevat oman huomion- sa. Alun perin sarjakuvat syntyivät ilostuttamaan sanomalehtiä jo 1800-luvulla (Lampi 1981, 38). Sanomalehtien lisäksi sarjakuvia julkaistaan aikakaus- ja las- tenlehdissä (Lampi 1981, 39; Malmberg 2003, 138;). Varsinaiset sarjakuvaleh- det ja taskukirjat alkoivat yleistyä toisen maailmansodan jälkeen (Lampi 1981, 39).
Lammen (1981, 39) mukaan sarjakuva on ikään kuin filminauha, jossa kerto- mus jakautuu ruutuihin. Tarinan juoni muodostuu piirroksista. Mitä yksinkertai-
sempi tarina, sitä läheisemmin tilanteet yhtyvät toisiinsa. Kuvien tehoa ja tun- nelmaa luovat erilaiset kuvakulmat ja taustat. Myös kuvien sijoittelulla, rajauk- sella ja tekstinasettelulla on oma vaikutuksensa sarjakuvan tunnelmaan. Sarja- kuvien kieli on olosuhteiden pakosta köyhää. Lauserakenteet ovat yksinkertai- sia ja kaavamaisia sekä sisältävät runsaasti huudahduksia. Juonessa pysymi- nen edellyttää tekstiin liittyvien kuvien näkemisen. Lapsi kannattaakin totuttaa ensin kirjojen katseluun ja vasta myöhemmässä vaiheessa tarjota hänelle sar- jakuvia. Kirjoihin tutustuttuaan lapselle on kohtalaiset edellytykset oppia vali- koimaan luettavansa. (Mt., 39-40.)
Hyvin toteutetut ja aiheeltaan sopivat sarjakuvat tarjoavat monia mahdollisuuk- sia lapselle. Sarjakuvien avulla lapsi oppii hahmottamaan kuvia ja oikean luku- suunnan sekä tekemään johtopäätöksiä. Samalla lapsi kehittää huomaamat- taan lukutaitoaan. (Lampi 1981, 39.) Mielestäni myös sarjakuvat voivat tarjota tasokasta luettavaa lapselle. Kokemuksesta tiedän, että esimerkiksi suuren suosion saavuttanut Aku Ankka innoittaa myös laiskoja lukijoita lukuharrastuk- sen pariin.
3 Lapsi ja kirja
3.1 Kirja auttaa kasvussa
Kuten jo lastenkirjallisuuden lajeja tarkastellessani totesin, alun perin kasvatukselliset tarpeet synnyttivät suomalaisen lastenkirjan (vrt. Lehtonen 1981, 153). Lukutaidon rinnalla kirjojen tuli opettaa oikeanlaisia arvoja ja käyttäytymismalleja (vrt. Ihonen 2003, 18; Korolainen 2001, 90). Erityisesti satu- jen katsottiin opettavan oikeanlaista käyttäytymistä ja moraalia. Saduissa hyvä ja paha saa palkkansa. Väärin tehnyttä rangaistaan ja oikein tehnyttä palkitaan.
(Ylönen 2000, 19-21; 27.) Varoittavat kertomukset kehottivat kuoleman uhalla tottelemaan vanhempia, ja tottelemattomuudesta rangaistiin (Huhtala & Juntu- nen 2004, 15). Klassikkosatujen hyvistä ja huonoista puolista on keskusteltu useaan otteeseen (Apo 2001, 22; Huhtala & Juntunen 2004, 18-19). Huhtalan ja Juntusen (2004, 18-19) mukaan erityisesti Grimmin satujen sopivuus puhut- taa. Alkujaan kansansadut kerrottiin kaikenikäisille, lähinnä aikuisille. Nykyiset sadut suunnataan suoraan lapsille, joten ne ovat suvaitsevaisempia ja lempeämpiä. (Ylönen 2000, 21-22.)
Vielä nykyäänkin lastenkirjoilla voi olla opettava vaikutus, mutta ennen kaikkea niiden tarkoitus on viihdyttää lasta (Laulajainen 2009, 61). Samalla ne rohkaisevat ja lohduttavat lasta sekä opettavat arkisia asioita. Tarinoiden kautta voidaan käsitellä myös tunne-elämän ongelmia. (vrt. Ylönen 2000, 27, 62.) Po- sitiivisia tunteita unohtamatta (vrt. Kemppinen 2003, 81). Vaikeistakin asioista voi olla helpompi puhua kirjallisuuden etäännyttämänä (Karjalainen 2001, 60).
Lapsi eläytyy kirjan tapahtumiin etsien kirjan henkilöistä samastumiskohteita.
Samalla hän oppii tiedostamattaan asenteita, arvostuksia ja käyttäytymismalleja. Kirjojen kautta myös lapsen minäkuva sekä maailmankuva rakentuvat. (Laulajainen 2009, 53-54.)
Yhteiskunnan muuttuessa myös lapsen elinympäristö ja kasvuolosuhteet ovat muuttuneet. Nykyisin yhä useampi lapsi elää mitä monimuotoisemmassa perheessä. Perheillä ja ennen kaikkea vanhemmilla on yhä vähemmän aikaa lapsilleen. Lapselta vaaditaan koko ajan enemmän. Lapsi astuu yhä aiemmin aikuisen maailmaan, vaikkei olisikaan kypsä sinne. (vrt. Laulajainen 2009, 56- 58). Nykyiset lastenkirjat käsittelevät kasvavassa määrin todellista elämäämme (vrt. Karjalainen 2001, 59-76).
3.2 Lapsi tarvitsee tarinoita
Elämme maailmassa, joka muuttuu päivä päivältä hektisemmäksi ja väkivaltaisemmaksi. Vaikka maailma muuttuu, lapsen perustarpeet eivät. (vrt.
Laulajainen 2009, 58.) Tämä asettaa suuria haasteita niin aikuisille kuin lastenkirjallisuudellekin. Lasten kuuluisi edelleen saada olla lapsia, leikkiä ja elää omassa mielikuvitusmaailmassaan. Lapset tarvitsevat edelleen karamellin makuisia tarinoita, pumpulinpehmeine unelmineen. Liikasen (1978, 73) mukaan lapset rakastavat kuunnella tarinoita, jotka ruokkivat mielikuvitusta ja tarjoavat samastumiskohteita. Mielestäni lastenkirjallisuuden avulla voidaan tarjota pakotie todellisuudesta sadunhohtoiseen mielikuvitusmaahan. Toisaalta lastenkirjat ovat oivallinen keino käsitellä vaikealtakin tuntuvia arkisia asioita.
Laulajaisen (2009, 55, 77) mukaan lastenkirjallisuudessa tulisi käsitellä rohkeasti kaikkia elämän osa-alueita, pelottavat ja traagiset asiat mukaan lukien. On vain mietittävä missä vaiheessa ja millä tavoin ne lapselle esitetään.
Lastenkirja tulisi kuitenkin rakentaa elämänmyönteiseksi, ja sen pitäisi välittää lapselle turvallisuudentunnetta. Yksi lastenkirjallisuuden tehtävistä onkin tarjota todenmukaisia, mutta toiveikkaita aineksia maailmankuvan rakentamiseen.
Onnellinen loppu on lasten kirjalle välttämätöntä. Ilman sitä lapsi saattaa ahdistua. (Mt. 2009, 55-56; 77-78.)
Lastenkirjallisuus tarjoaa nautinnollisia hetkiä niin kuuntelun kuin lukemisen muodossa. Samalla lukuhetkestä muodostuu aikuisen ja lapsen yhteinen hetki.
Tarinaa tärkeämpää on lukuhetken lämmin ja rauhallinen tunnelma sekä
aikuisen läsnäolon kokeminen (Karjalainen 2001, 80). Perusturvallisuuden ja rakkauden tunteet ovat onnellisen lapsuuden edellytys (Kemppinen 2003, 35).
Samalla lukeva aikuinen osoittaa mallillaan, että lukeminen on tärkeää (Seppänen 2004, 20).
Lapsille tulisi tarjota monenlaista kirjallisuutta, niin faktaa kuin fiktiota, taidetta kuin viihdettä. Tärkeää on, että kirja vastaa lukemishetkellä lapsen tarpeita.
Lapsen ikä, luonne ja alttius vaikutteille vaikuttavat siihen, kuinka lapsi kokee kirjan tarinan. (Laulajainen 2009, 54-55.) Jokaisen lapsen tarpeet ja mieltymykset ovat yksilöllisiä, mikä on otettava huomioon kirjaa valittaessa.
Myös lapsen lukutaito on huomioitava valittaessa kirjallisuutta lapsen itsensä luettavaksi. (Laulajainen 2009, 59.) Aikuisten olisi hyvä tarjota lapsille mahdollisimman tasokasta luettavaa, sillä lapset kuuntelevat ja lukevat mielellään suosikkikirjansa kymmeniä kertoja (Lampi 1981, 9). Laadukkaissa lastenkirjoissa on monta tasoa, joten ne puhuttelevat usein myös aikuista lukijaa (Laulajainen2009, 54; Sarmavuori 2003, 16).
3.3 Alkuopetusikäinen lapsi
Lapsuuden kehitysvaiheet ovat merkittävässä asemassa ihmisen kehityksessä, sillä juuri lapsuudessa luodaan pohja fyysiselle, psyykkiselle ja sosiaaliselle kasvulle (Kemppinen 2003, 35). Kehityspsykologisesta näkökulmasta katsottu- na alkuopetusikäinen lapsi on lapsuuden keskivaiheessa, jolloin tapahtuu suuria muutoksia lapsen biologisessa, kognitiivisessa ja sosiaalisessa kehityksessä (Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 168).
Kognitiivinen kehitys
Fyysisiä, ulospäin näkyviä muutoksia ovat muun muassa nopea pituuskasvu ja hampaiden vaihtuminen. Muutokset vaikuttavat voimakkaasti lapsen kokemuk- sesta itsestään uudessa roolissa koululaisena. Kognitiivisen kehityksen kannal- ta merkittävimmät muutokset tapahtuvat lapsen aivorakenteissa ja -
toiminnoissa. Aivojen etuosien kypsyminen vaikuttaa esimerkiksi metakognitioi- den kehittymiseen, jolla tarkoitetaan lapsen omaa tietoisuutta kognitiivisista toiminnoistaan. Muistin alueella kehitys on nähtävissä lapsen kasvavana kyky- nä havaita muistamista auttavia asioita, kuten muistettavan asian toisteleminen.
Esikouluiän lopulla keskeisenä kognitiivisen kehityksen tunnusmerkkinä pide- tään konkreettisten operaatioiden hallitsemista. Piaget’n mukaan lapsen ajatte- lussa on keskeistä kyky vapautua välittömistä havainnoista päättelyn avulla, mikä pohjautuu lapsen kykyyn kuvitella konkreettisen tuen avulla erilaisia ope- raatioita. Esimerkiksi lapsi kykenee päättelemään eri kokoisissa astioissa ole- van sama määrä nestettä, vaikka niiden pinta on eri korkeudella. Konkreettisten operaatioiden kaudelle on myös tyypillistä lapsen lisääntyvä kyky havainnoida samanaikaisesti useampia asioita sekä muodostaa erilaisia luokitteluperusteita.
(Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 168-170.) Lastenkirjojen avulla voidaan tukea lapsen kognitiivista kehitystä. Tarinat laajentavat ja rikastuttavat lapsen kokemusmaailmaa, mikä edistää ajattelun ja kielen kehitystä. Kirjallisuu- den valinnassa on huomioitava, että lapsen ajattelu on vielä pääsääntöisesti konkreettista, eikä lapsi ymmärrä vielä vaikeita, abstrakteja käsitteitä. Esimer- kiksi kuvakirjoja käyttämällä lapsi voi seurata kirjan tarinaa kuviin tukeutuen.
Sosiaalinen kehitys
Keskeistä koulunsa aloittavan lapsen sosiaalisessa kehityksessä on itsenäisyy- den ja vastuun nopea lisääntyminen. Lisäksi kaveripiiri ja sen hyväksyntä muo- dostuvat yhä merkityksellisemmäksi. (Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 170.) Toimiminen sosiaalisissa tilanteissa vaatii monenlaisia sosiokogni- tiivisia taitoja. Sosiaalinen kognitio muodostuu käsityksestä toisiin ihmisiin, it- seen sekä tietoihin ja käsitykseen sosiaalisista säännöistä ja moraalisista peri- aatteista. (Korkiakangas 1995, 188.) Toisen asemaan asettuminen on yksi so- siaalisen vuorovaikutuksen perustekijöistä (Helkama, Myllyniemi & Liebkind 2010, 97). Alkuopetusikäisen lapsi kykenee jo katsomaan omia ajatuksiaan ja tunteitaan toisen näkökulmasta käsin ja irrottautumaan minäkeskeisestä ajatte- lutavasta. (Helkama, Myllyniemi & Liebkind 2010, 99 ; Korkiakangas 1995,
190.) Lastenkirjallisuus auttaa lasta näkemään asioita eri näkökulmasta käsin ja asettumaan toisen asemaan. Toisaalta lapsi voi käsitellä myös oman elämänsä tapahtumia ja sosiaalisia tilanteita, etsimällä samaistumiskohteita kirjan henki- löistä.
Kouluiän lähestyessä lapsi alkaa ymmärtää yhä monimutkaisempia emootioita, kuten syyllisyys ja häpeä. Lapsi alkaa kiinnittää yhä enemmän huomiota tilan- teiden sosiaalisiin vihjeisiin. Sosiaalisten emootioiden ymmärtäminen on sidok- sissa moraalisen järkeilyn kehitykseen. (Korkiakangas 1995, 192.) Piaget’n nä- kemyksen mukaan lapsen moraali jakautuu kahdeksi, heteronomiseksi ja au- tonomiseksi. Heteronominen moraali perustuu sääntöjen kirjaimelliseen ymmär- tämiseen ja vanhempien yksipuoliseen kunnioittamiseen. Autonominen moraali mahdollistaa aikomusten ja tarkoitusten ymmärryksen, ja pohjautuu molemmin- puoliseen kunnioitukseen vuorovaikutuksessa ikätovereiden kanssa. (Helkama 2001, 180-181.) Piaget’n tutkimukset osoittavat, että 6–8-vuotias lapsi kyke- nee arvioimaan tekoja motiivin eikä seurausten perusteella, ja kykenee näin autonomiseen moraaliseen järkeilyyn (vrt. mt., 181). Piaget’n näkemyksen mu- kaan moraalikäsityksiä ei omaksuta suoraan vanhemmilta tai kavereilta, vaan ne konstruoituvat aktiivisessa vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kans- sa konstruktivistisen perusajatuksen mukaan. (Helkama 2001, 181.) Lapsen moraalikäsityksen rakentumista voidaan tukea lastenkirjojen avulla, sillä saduis- sa on usein kyse hyvä ja pahan välisestä taistelusta. Lapsen moraalikäsityksen herkkyyskausi sijoittuukin juuri alkuopetusikään (vrt. Korkiakangas 1995, 191).
Kielellinen kehitys
Lapsen kielellinen kehitys alkaa syntymästä ja jatkuu läpi elämän (vrt. Sarma- vuori 2011, 86-87). Koulun alkaessa kielen kehitys liittyy olennaisesti luku- ja kirjoitustaidon oppimiseen. Lerkkasen (2006, 24) mukaan lukuisat tutkimukset tukevat ajatusta lasten kielellisten ja kognitiivisten taitojen yhteydestä lukutaidon oppimiseen ja kehitykseen. Perusta luku- ja kirjoitustaidolle luodaan jo varhai- sessa vaiheessa kielen kehitystä. Kielellinen tietoisuus kehittyy yhdessä muun
kielen kehityksen kanssa. Kokonaisvaltainen kielen hahmottaminen muuttuu yhä yksityiskohtaisempien kielen rakenteiden havaitsemiseen. (Mt., 24, 30) Kie- lellistä kehitystä voidaan luontevasti tukea lastenkirjallisuuden tarjoamien luku- kokemusten kautta.
Kouluikää lähestyessä lapselle kehittyy herkkyys tunnistaa puhutun ja kirjoitetun kielen yhteys (Lerkkanen 2006, 30). Lapsi alkaa kiinnittää yhä enemmän huo- miota kielen muotoon ja rakenteisiin sekä puheen osiin, kuten sanat, tavut ja äänteet. Koulun alkaessa lapsen kielitaju on kehittynyt jo niin paljon, että hänellä on valmiudet oppia lukemaan (Laulajainen 2009, 72). Jokaiselle lapsella on kuitenkin erilaiset valmiudet luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa. Osa lapsista lukee jo kouluun tullessa, mutta usein taito opitaan koulun ensimmäisellä luo- kalla. (Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 179-180.) Alkuopetusikäisen lapsen tärkeimpiä tavoitteita ovatkin juuri peruslukutaidon ja kirjoitustaidon oppiminen (Lerkkanen 2006, 19).
Koululaisena kehittyminen
Erityisesti koulunkäynnin aloittaminen on suuri muutos lapsen elämässä. Kou- lussa lapsen on opittava suhtautumaan oppimiseen uudella tavalla. Oppimisen painotuksen tulisi siirtyä leikin avulla perustaitojen tietoiseen harjoitteluun.
(Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 187.) Koulussa lapselta vaadi- taan enemmän tarkkaavaisuutta, keskittymiskykyä ja pitkäjänteisyyttä (Kemppi- nen 2003, 43). Näitä taitoja voidaan harjoitella esimerkiksi lukemalla tai kuunte- lemalla lastenkirjallisuutta. Lukuhetken avulla voidaan myös rauhoittaa lapsen koulupäivää ja tuoda siihen elämyksellisyyttä.
Keskilapsuus nähdään usein kiehtovana ja onnellisena aikana, mutta todelli- suudessa erityisesti koulun alkuun liittyy paljon epävarmuutta, yksinäisyyttä ja hylätyksi tulemisen pelkoa. Tuolloin tuki ja ymmärrys ovat ensisijaisen tärkeitä.
(Sinkkonen 2011, 27-28.) Lasta voidaan luontevasti tukea lastenkirjallisuuden avulla. Laulajainen (2009, 78) kokee kirjan toimivan siltana ikäkaudesta toiseen.
Hänen mukaansa alkuopetusikäinen lapsi on niin sanotusti satuiässä (mt., 75).
Saduissa vaikeuksia seuraavat onnistumiset, jotka antavat lapselle toivoa sel- viytymiseen (Linna 1999, 16; Ylönen 2000, 63). Laulajainen (2009, 75) kuiten- kin muistuttaa, että jokainen lapsi kehittyy yksilöllisesti, ja lasten niin sanotut lukemisiät ja kehityskaudet ovat viitteellisiä. Hän korostaa lasten tarvitsevan kasvunsa tueksi monenlaista kirjallisuutta (mt., 78). Mielestäni lapselle ei tulisi- kaan tarjota vain kyseiseen ikäkauteen sopivaa kirjallisuutta. Tärkeämpää on miettiä pystyykö lapsi samaistumaan kirjan tarinaan (vrt. mt., 75-76).
Lapset ovat luonnostaan luovia ja käyttävät mielikuvitustaan rohkeasti hyväk- seen. Ympäristön vaatimusten ja lapsen oman kehityksen kautta luovuus vähe- nee. Alkuopetusikäinen lapsi kykenee jo erottamaan mielikuvituksen ja todelli- suuden, ja kykenee näin kriittiseen ajatteluun. Lapsen luovuuden ylläpitämiseksi koulun tulisi ruokkia lasten mielikuvitusta. (Kemppinen 2003, 48-49.) Mielestäni lastenkirjallisuus tarjoaa rajattomat mahdollisuudet tässä tehtävässä.
4 Koulun penkillä
4.1 Kansan kasvattajana
1860-luvulla voimaan tulleen kansakouluasetuksen myötä suomalaiset saivat käydä koulua kansankielellä ja yhä useampi suomalainen oppi lukemaan.
Aluksi koulussa luettiin pääsääntöisesti vain aapista ja Uutta testamenttia, mutta myöhemmin yhä enemmän kotimaista kirjallisuutta. Etenkin kansansatujen suosio vakiintui kansakouluihin. (Ihonen 2003, 15.)
Kasvatuksen ydintehtävänä pidettiin yksilön sopeuttamista yhteisöön eli suomalaisen lapsen kasvattamista suomalaisuuteen. Tästä syystä suomalaisen kirjallisuuden tarjoaminen lapsille ja nuorille nähtiin ensiarvoisen tärkeänä.
Koulun rooli tässä kasvatustehtävässä oli olennainen, sillä opettaja nähtiin pääroolissa kansankasvattajana. Lastenkirjallisuutta oli suomenkielellä vielä niukasti, jonka vuoksi monet opettajat alkoivat itse kirjoittaa lapsille. (Alanko 2003, 32).
Snellman puhui voimakkaasti lasten lukemisen ja koulujen kirjallisuusopetuksen puolesta. Hän arvosteli opettajia, jotka luettivat oppilaillaan vain aapista ja hengellistä luettavaa sekä opettivat järjetöntä ulkolukua. Snellman korosti lasten aidon lukuhalun säilyttämisen tärkeyttä innostavalla opetuksella ja sopivalla kirjallisuudella. (Ihonen 2003, 15-16.) Myös Topelius osallistui koulujen kirjallisuusopetuksen kehittämiseen kirjoittamalla kaksi kouluille suunnattua lukukirjaa (Lehtonen 2003, 23).
4.2 Opetussuunnitelman ohjaamana
Kouluopetus perustuu valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan, joka toimii poh- jana paikallisille opetussuunnitelmille. Opettajan tulee noudattaa opetuksessaan
paikallisen opetussuunnitelman määrittämiä sisältöjä. (Opetushallitus 2004, 10.) Oppiaine äidinkieli ja kirjallisuus sisältää kirjallisuuteen ja samalla myös lasten- kirjallisuuteen liittyvät keskeiset sisällöt ja tavoitteet, jonka vuoksi tarkastelen opetussuunnitelmaa vain äidinkielen ja kirjallisuuden osalta.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkieli ja kirjallisuus luoki- tellaan tieto-, taito- ja taideaineeksi. Vuosiluokkien 1–2 keskeisiä tavoitteita ovat vuorovaikutus-, luku- ja kirjoitustaitojen kehittyminen. Myös oppilaan suhdetta kirjallisuuteen ja kielen rakentumiseen pyritään lujittamaan. Äidinkielen ja kirjal- lisuuden keskeisiä sisältöjä ovat muun muassa keskittyvä, tarkka ja päättelevä kuuntelu. Myös kuullun, nähdyn, koetun ja luetun työstäminen eri keinoin, esi- merkiksi improvisoinnin ja taideaineiden muodossa, mainitaan sisällössä. Kirjo- jen elämyksellinen lukeminen ja käsittely sekä lukukokemusten jakaminen mai- nitaan myös keskeisenä sisältönä. Lisäksi kirjallisuutta kehotetaan käyttämään virikkeenä luovassa toiminnassa. (Opetushallitus 2004, 46–48.)
Opetussuunnitelma ohjaa tutustumaan kaunokirjallisuuteen opettajan lukema- na, kuvia katselemalla sekä vähitellen lapsen itse lukemana. Tavoitteena on, että oppilas oppii valitsemaan itselleen kiinnostavaa ja lukutaitoaan vastaavia kirjoja, johon kuuluu olennaisesti myös tutustuminen kirjaston käyttöön. (Ope- tushallitus 2004, 47-48.)
Paikalliset opetussuunnitelmat voivat painottaa suunnitelmassaan valitsemiaan asioita. Näin ollen Suomessa toimii myös kirjallisuuspainotteisia kouluja, jotka painottavat opetuksessaan kirjallisuutta. Esimerkiksi Espoossa toimiva Ym- merstan koulu toteuttaa kirjallisuuspainotteisuuttaan läpäisyperiaatteella kaikis- sa oppiaineissa. Koulun kirjasto on merkittävässä roolissa opetuksessa. Samoin kirjallisuuden elämykselliset opetusmenetelmät sekä ilmaisutaitojen kehittämi- nen ovat keskeisenä tavoitteena toiminnassa. (Espoon kaupunki.)
4.3 Opettajan tulkitsemana
Opetussuunnitelma ohjaa monipuoliseen kirjallisuuden käyttöön opetuksessa.
Opettajalla on kuitenkin vapaus suunnitella ja toteuttaa opetustaan haluamal- laan tavalla opetussuunnitelmaa silmällä pitäen. Vapaus tarjoaa monipuoliset mahdollisuudet lastenkirjallisuuden käytölle. Toisaalta kaikki opettajat eivät koe kirjallisuuden merkitystä kovinkaan tärkeäksi, jonka seurauksena lastenkirjalli- suuden käyttö, ja jopa kirjallisuutta koskevat tavoitteet saattavat jäädä joltain osin toteutumatta. Lastenkirjallisuus liittyy olennaisesti oppiaineeseen äidinkieli ja kirjallisuus, ja osa opettajista voi kokea kirjallisuuden käytön muutoin hanka- laksi. Opettajankoulutuksessa kirjallisuuteen perehtyminen on vähäistä (Laula- jainen 2009, 98). Oman näkemykseni mukaan lastenkirjallisuus tarjoaa run- saasti mahdollisuuksia yli oppiainerajojen. Mielestäni lastenkirjallisuudella on merkittävä rooli alkuopetusikäisten lasten opetuksen rikastuttamisessa. Lasten- kirjallisuus voi lisätä tietoa, kehittää taitoja ja herättää mielenkiintoa. Sen avulla voidaan hankkia elämyksiä, nauttia ja rentoutua. Käytännössä lastenkirjoja voi- daan käyttää missä tahansa. Heinonen (2001b, 201) pitääkin opettajan tehtä- vänä johdattaa lapsi ja kirja yhteen. Luokkaan tulee luoda elämykselle ja oppi- miselle otollinen ympäristö, jossa lapsi voi turvallisesti tutustua kirjallisuuteen (mt., 201).
Opetushallituksen (2004, 19) mukaan opetuksen tulisi perustua monipuolisiin työskentelytapoihin, joiden tulisi mahdollistaa eri ikäkausille ominaisen luovan toiminnan, elämyksen ja leikin. Omassa opetuksessani painotan toiminnallisia lapsilähtöisiä menetelmiä, jotka antavat tilaa lapsen omalle ajattelulle. Lasten- kirjallisuuden avulla asioita voidaan tarkastella lapsen tasolla. Lastenkirjallisuu- den lajiin katsomatta, kirjat tarjoavat upeita tarinoita jaettavakseen. Tarinat tar- joavatkin mielikuvituksellisen lähestymistavan tiedonhankkimiseen (Egan 2005, 2).
4.4 Kokemuksen kertomana
Lastenkirja toimii yksinkertaisimmillaan välineenä pieneen rauhoittumishetkeen.
Opettajan lukema katkelma tai jopa kokonainen kirja tarjoaa lepohetken mah- dollisuuden kesken koulupäivän. Erityisesti pienten oppilaiden kanssa lepohet- ket auttavat lapsia jaksamaan läpi koulupäivän. Jo omilta kouluajoiltani muistan ensimmäisen luokan opettajani pitäneen luokallemme rentouttavia satutuokioi- ta. Olimme tuoneet kouluun pienet tyynyt tuokioita varten. Perjantaisin ruokailun jälkeen kokoonnuimme luokan perälle nauttimaan opettajan lukemasta tarinas- ta. Lukemisen ajaksi luokasta sammutettiin valot ja jokainen sai ottaa mielei- sensä rentouttavan asennon lattialla. Kokemuksen on täytynyt olla minulle mer- kittävä, sillä se on niitä harvoja asioita, joita muistan ensimmäiseltä kouluvuo- deltani.
Luen itsekin paljon oppilailleni. Nykyteknologia mahdollistaa tekemään perintei- sistä satutuokioista entistä aistikkaampaa. Monessa luokassa on käytössä do- kumenttikamerat, joiden avulla on helppo heijastaa kirjojen sivut valkokankaalle koko luokan nähtäväksi. Kuvakirjoissa on usein herkullinen kuvitus, jonka myös lapset haluavat nähdä. Myös tarinan seuraamisen kannalta kirjan sivujen nä- keminen voi olla oleellinen osa lukukokemusta. Kirjasta riippumatta tuokion jäl- keen on hyvä varata aikaa keskustelulle, sillä tarinat herättävät paljon ajatuksia lapsissa. Omassa työssäni hyödynnän aiheeseen sopivaa kirjallisuutta keskus- telun virittäjänä. Esimerkiksi kiusaamisesta on helpompi keskustella tarinan joh- dattelemana.
Runoja on helppo hyödyntää koulun arjessa. Ne ovat lyhyitä ja houkuttelevia tekstejä, joita saa helposti mahdutettua oppituntien joukkoon (Korolainen 2001, 97). Kokemukseni mukaan runoja voidaan työstää monipuolisesti, esimerkiksi runonlausunnasta oman runon kirjoittamiseen. Luokassa voidaan yhdessä kir- joittaa esimerkiksi ruokaruno, joka lausutaan ennen ruokailuun siirtymistä. Ru- noihin tutustuminen innoittaa lapset leikittelemään riimeillä, ja joissain tapauk- sessa jopa harrastamaan runoja. Lukemaan opettelun yhteydessä runonlausun-
ta tarjoaa mukavia esiintymisharjoituksia niin yksin, parin kanssa kuin kuoros- sakin. Olemme kirjoittaneet oppilaideni kanssa omaa äitiä kuvaavat runot äi- tienpäiväkortteihin runonlausunnan innoittamana. Oppilaat keksivät hauskoja runoja ja olivat erittäin innostuneita asiasta.
Lastenkirjallisuus voidaan tuoda osaksi mitä tahansa oppiainetta. Liikuntatunnil- la tarina voi toimia kehyskertomuksena liikkeelle esimerkiksi temppuradalla tai siihen on mahdollista eläytyä satuliikunnan muodossa. Satuliikunnassa oppilaat eläytyvät liikkeellään sadun kerrontaan. Lukuhetki voi toimia myös aiheeseen johdattelevana motivointina, jota seuraa tarkempi tutustuminen aiheeseen eri- laisia työtapoja käyttäen. Tarkoin valittu lastenkirja toimii usein myös hyvänä tiedonlähteenä koulutyössä. Valmiiksi muotoiltujen kysymysten avulla kirjalli- suudesta voidaan etsiä olennainen esimerkiksi vihkotyötä varten. Eräässä har- joittelussa harjoitteluparini luki oppilaille Liisa Kallion kirjaa Pikku Papu ja kukka.
Tarinan jälkeen oppilaat osasivat kertoa kasvin kasvuun tarvitsemat asiat. Ai- heesta koottiin näyttävä taulutyö värikästä kartonkia hyödyntäen. Projekti jatkui oman auringonkukan istuttamisella ja kukan kasvun päivittäisellä seurannalla.
Projektin päätyttyä oppilaat saivat viedä istuttamansa kukan kotiin.
Tähän mennessä mittavin lastenkirjallisuuden käyttöön liittyvä kokeiluni on ollut opiskelukaverini kanssa suunnittelema ja toteuttama Kalevala-projekti Kaleva- lan juhlavuonna. Kalevan teksteihin tutustuttiin monipuolisin menetelmin äidin- kielen ja kirjallisuuden tunnilla, niin opettajan kuin oppilaan lukemana. Oppilaat käsikirjoittivat ryhmissä modernisoidun version valitusta Kalevalan kohdasta, jota lähdettiin työstämään kuvataiteen tunnilla. Oppilaat tutustuivat varjoteatterin tekemiseen monipuolisin harjoituksin. He rakensivat omat rekvisiitat, jonka jäl- keen alettiin harjoitella esitystä. Varjoteatteri esitettiin koko luokalle, ja kuvattiin myöhempää tarkastelua varten. Videokuvaus osoittautui hyväksi ajatukseksi, sillä oppilaat olivat innoissaan nähdessään myös oman ryhmänsä esityksen luokan omassa ensi-illassa, popcorneja unohtamatta. Kyseessä olivat hieman vanhemmat oppilaat, mutta aion kokeilla vastaavaa projektia myöhemmin myös alkuopetuksessa mahdollisesti eri aiheesta nukketeatterin keinoin. Lastenkirjal-
lisuus tarjoaa myös Kalevalasta oman versionsa lapsille. Kokemukseni mukaan Mauri Kunnaksen Koirien Kalevala innostaa oppilaita luokka-asteesta riippumat- ta.
5 Tienviittoja tutkimukseen
5.1 Tutkimusongelma ja tavoitteet
Lähtökohtana tälle tutkimukselle toimii oma kiinnostukseni lastenkirjallisuuteen ja sen käyttömahdollisuuksiin osana koulutyötä. Oman kokemukseni kautta olen havainnut lapsia kiinnostavan kirjallisuuden tukevan opetusta. Mielenkiintoiset tarinat motivoivat lasta käsiteltävään aiheeseen ja esittävät asian lapselle hel- posti ymmärrettävässä muodossa. Tarinat viihdyttävät, mutta niiden avulla voi- daan myös käsitellä tunne-elämän ongelmia. Lapsi voi löytää ratkaisuja ongel- miinsa tarinan hahmojen toiminnasta. (Vrt. Ylönen 2000, 62–63.)
Tutkimukseni on laadullinen tulkinnallinen tutkimus. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen ihmisten kokemusten, tuntei- den, mielipiteiden ja näkemysten avulla. Tämän tutkimuksen tarkoitus on saada käsitys lastenkirjallisuuden käyttömahdollisuuksista alkuopetuksessa opettajien käsitysten ja kokemusten kautta. (Vrt. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161.)
Tutkimuksessani on sekä fenomenografisia että fenomenologisia piirteitä. Fe- nomenografia tutkii ihmisten käsitystä ympäröivästä maailmasta (Tesch 1990, 65). Opettajien käsitysten kuvaileminen ja vertailu tutkittavasta ilmiöstä antavat tutkimukselleni jossain määrin fenomenografisia piirteitä (vrt. Ahonen 1994, 117). Fenomenografinen tutkimus pyrkii kuvaamaan laadullisesti erilaisia käsi- tyksiä niiden omista lähtökohdista käsin (Ahonen 1994, 119). Fenomenologisia piirteitä tutkimus saa puolestaan opettajien kuvaamista kokemuksista (vrt. Laine 2010, 29). Fenomenologiassa ollaan kiinnostuneita siitä, kuinka ihmiset kokevat maailmaansa (Tesch 1990, 68). Fenomenologian avulla pyritään ymmärtämään tutkittavan alueen ihmisten merkitysmaailmaa (Laine 2010, 29). Tutkimukseni tarkoituksena on kuvailla alkuopetuksessa työskentelevien luokanopettajien
käsityksiä ja kokemuksia lastenkirjallisuudesta ja sen käytöstä osana opetusta.
Tavoitteena on vastata seuraaviin asettamiini tutkimuskysymyksiin:
1. Millaista lastenkirjallisuutta alkuopettajat käyttävät opetuksessaan?
2. Miten alkuopettajat käyttävät lastenkirjallisuutta opetuksessaan?
3. Millaisena alkuopettajat kokevat lastenkirjallisuuden merkityksen?
5.2 Tutkimusaineisto
Tutkimukseni pääpaino kohdistuu alkuopetusikäisten lasten opetukseen erikois- tumiseni ja mielenkiintoni vuoksi. Suoritin esi- ja alkuopetuksen sivuaineen ke- väällä 2011, jolloin kiinnostukseni lastenkirjallisuuden käyttöön opetuksessa voimistui entisestään. Opintoni tukivat omia käsityksiäni lastenkirjallisuuden merkityksestä pienen oppilaan kehitykseen ja motivaatioon oppia. Tästä syystä tutkimukseni kohdejoukko valikoitui lastenkirjallisuutta opetuksessaan hyödyn- tävistä opettajista, joilla on opetuskokemusta koulupolun ensimmäisiltä luokilta.
Kohdejoukon tarkoituksenmukainen valinta onkin tyypillistä laadulliselle tutki- mukselle (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 164). Tutkimushenkilöksi etsi- tään sellaisia henkilöitä, jotka täyttävät aiheenmukaiset tunnusmerkit (Eskola &
Suoranta 2001, 18). Tutkimushenkilöiden oletetaan tietävän tutkittavasta ilmiös- tä mahdollisimman paljon tai heillä on kokemusta aiheesta (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85).
Tutkimustani varten halusin löytää lastenkirjallisuudesta kiinnostuneita opettajia, jotka käyttävät mielellään lastenkirjallisuutta opetuksessaan. Lähdin tavoittele- maan eri puolella Suomea alkuopetuksessa työskenteleviä luokanopettajia leh- ti-ilmoituksen avulla. Lehti-ilmoituksen huonon menestyksen myötä aloin etsiä tutkimushenkilöitä sähköpostin avulla. Lähestyin opettajia sähköpostitse tiedus- tellen kiinnostusta osallistua tutkimukseeni. Sähköpostiviestissä kerroin tutki- muksestani sekä tavastani kerätä aineisto vapaamuotoisina kirjoitelmina. Takai- sin vastanneille opettajille lähetin edelleen vastauksen, jossa annoin ohjeistuk- sen ja teemat kirjoitelmaa varten. Pyysin opettajia kirjoittamaan minulle tyylil-
tään ja pituudeltaan vapaamuotoisen kirjoitelman, jossa hän kuvailee näkemyk- siään lastenkirjallisuudesta ja sen käytöstä alkuopetuksessa. Kirjoittamisen tu- eksi pyysin opettajia käsittelemään seuraavia teemoja kirjoitelmassaan:
• Oma suhteesi lastenkirjallisuuteen.
• Millaista kirjallisuutta käytät opetuksessasi?
• Millä tavoin lastenkirjallisuutta käytetään?
• Kuinka usein?
• Millaisena näet lastenkirjallisuuden merkityksen oppilaille?
• Kerro lisäksi hieman itsestäsi ja työurastasi opettajana: sukupuoli, ikä, työuran pituus ja mahdollinen lisäkoulutus.
Tutkimusaineistoni koostuu kirjallisesta materiaalista, tarkemmin sanottuna yksi- tyisistä dokumenteista, joita opettajien kirjoittamat kirjoitelmat edustavat (vrt.
Creswell 2008 , 231; Tuomi & Sarajärvi 2009, 84). Valitsin aineistonkeruumene- telmäksi vapaamuotoiset kirjoitelmat, sillä koin niiden tarjoavan hyvät mahdolli- suudet opettajien pohtia rauhassa omia käsityksiä ja kokemuksia aiheesta.
Pohdinnan tueksi tarjoamien tukikysymysten avulla uskoin ohjaavani opettajia tutkimukseni kannalta olennaiseen suuntaan. Ajattelin myös, että lastenkirjalli- suudesta kiinnostuneet opettajat ovat usein kiinnostuneita äidinkielestä ja kirjal- lisuudesta, jolloin myös oman tekstin tuottaminen tuntui luonnolliselta tavalta kerätä aineistoa (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 84). Eskolan ja Suorannan (2001, 15) mukaan tekstimuotoinen aineisto toimiikin pelkistetyimmillään laadullisen tutkimuksen aineistona, joka tässä tutkimuksessa tarkoittaa opettajien itse kirjal- lisesti tuottamaa aineistoa. Samalla kirjoitelmat tarjosivat mahdollisuuden kerätä aineistoa opettajan kotipaikasta riippumatta, jolloin uskoin löytäväni riittävän määrän tutkimukseen osallistuvia henkilöitä.
Aineiston kerääminen oli kuitenkin yllättävän pitkä prosessi, sillä tutkimukseeni osallistuvia opettajia oli vaikea löytää. Aloitin aineistonkeruun maaliskuussa 2012 lähettämällä kirjoitelmapyynnön Opettaja –lehteen. Lehti-ilmoitus ei tuot- tanut yhtään kappaletta vastauksia. Aloin pohtia muita keinoja aineiston hank-
kimiseksi. Esi- ja alkuopetuksen opettajani innoittamana lähestyin erästä luo- kanopettajaa sähköpostitse. Hänen avullaan sain muutaman lastenkirjallisuu- desta kiinnostuneen opettajan yhteystiedot. Heistä kaksi osallistui tutkimuksee- ni. Syksyllä 2012 tutkimukseni ei juurikaan edennyt aineistonkeruuta lukuun ottamatta esikoiseni syntymän johdosta. Äitiyslomalle jäätyäni aloin etsiä loppu- ja tutkimukseen osallistuvia opettajia sähköpostitse. Etsin Internetistä koulujen opettajien yhteystietoja sekä kartoitin kohdejoukkooni sopivia tuttuja opettajia.
Lähestyin myös muutaman kirjallisuuspainotteisen koulun opettajia. Lähetin kymmenille ja taas kymmenille opettajille sähköpostiviestejä, mutta vain muu- tama opettaja vastasi minulle takaisin. Tammikuussa 2013 sain viimein tyydyt- tävän määrän vastauksia.
Alun perin lähdin tavoittelemaan kuuden opettajan osallistumista tutkimukseeni, mutta lopulta päätin viiden vastauksen riittävän. Laadulliselle tutkimukselle on- kin tyypillistä tutkimusyksiköiden pieni määrä ja niiden perusteellinen analysointi (vrt. Alasuutari 2011, 39; Eskola & Suoranta 2001, 18). Aineistoni koostuu vii- den naispuolisen luokanopettajan sähköpostiini lähettämästä kirjoitelmasta.
Toivoin saavani tutkimukseen mukaan myös miehiä, mutta yksikään mies ei vastannut tutkimuspyyntööni. Miespuolisia alkuopettajia oli myös huomattavan vaikea löytää, sillä valtaosa alkuopetuksessa työskentelevistä opettajista on naisia. Tutkimuksen tarkoituksena on esitellä kohdejoukon henkilökohtaisia kä- sityksiä ja kokemuksia aiheesta, jonka vuoksi sukupuolella ei mielestäni ole suurta roolia tutkimuksessa ja sen tuloksissa. Olisi kuitenkin ollut mielenkiintois- ta saada myös miesnäkökulmaa tutkimukseeni.
Tehtävänannon mukaisesti kirjoitelmat ovat tyyliltään ja pituudeltaan vapaita, jonka vuoksi kirjoitelmat poikkeavat toisistaan sisällön lisäksi myös ulkoasul- taan. Jokainen opettaja kuvailee käsityksiään ja kokemuksiaan kerronnallisessa muodossa rakentaen mieleisensä kokonaisuuden tukikysymysten pohjalta. Ker- ronnan rinnalla yhdessä kirjoitelmassa asioita on esitetty myös listaamalla aja- tuksia luettelomerkkien taakse. Jokainen kirjoitelma painottaa eri tavoin tukiky- symysten tarjoamia teemoja omista lähtökohdistaan käsin. Lähes kaikissa kirjoi-
telmissa on pyritty vastaamaan jokaiseen asettamaani tukikysymykseen. Kirjoi- telmien pituus vaihtelee yhdestä sivusta kahteen sivuun fontilla Arial, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5 kirjoitettuna. Kirjoitelmien sivu- ja tekstiasettelut poikkesivat toisistaan, jonka vuoksi yhtäläistin ne, jolloin aineistoa syntyi yhteensä yhdek- sän sivua. Kaikille kirjoitelmille on tyypillistä aiheiden tiivis ja selkeä kuvaami- nen.
Tutkimushenkilöiden esittely
Anniina on 26-vuotias vastavalmistunut luokanopettaja. Valmistuttuaan hän on työskennellyt alkuopetuksessa vuoden verran.
Maisa on 37-vuotias luokanopettaja ja äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Hän suoritti luokanopettajaopintojen rinnalla kaksoispätevyyteen vaadittavat opinnot suomen kielestä ja Suomen kirjallisuudesta. Vuonna 2002 valmistunut Maisa on työskennellyt luokanopettajana 4 vuotta, äidinkielen erityisopettajana ja s2- opettajana (suomi toisena kielenä) 4 vuotta, opettajankouluttajana (äidinkielen didaktiikka) 4 vuosikurssia sekä äidinkielen oppikirjailijana vuodesta 2003 lähti- en. Maisa kuvailee suhdettaan lastenkirjallisuuteen hyvin läheiseksi ja tunteelli- seksi. Hän kertoo lukevansa paljon sekä itsekseen että lapsilleen. Lisäksi hän haluaa ostaa kaikki hänelle tärkeät kirjat itselleen.
Elsa on 25-vuotias luokanopettaja. Vuosi sitten, maaliskuussa 2012 hän aloitti työuransa toisen luokan opettajana. Syksystä 2012 lähtien hän on toiminut en- simmäisen luokan luokanopettajana.
Sallamaija on 55-vuotias luokanopettaja, joka valmistui opettajaksi vuonna 1980. Hänellä on takanaan reilu 30 vuotta opetuskokemusta ja eläkepäivät vain muutaman vuoden päässä. Vuonna 2005 Sallamaija osallistui Opetushallituk- sen järjestämään Aarteita alakouluun – äidinkielen ja kirjallisuuden koulutusoh- jelmaan. Sallamaija kertoo lastenkirjallisuuden olevan tärkeä osa sekä yksityistä että ammatillista elämää. Hän kertoo lukeneensa paljon lastenkirjoja lapsilleen,
