Äidinkieli – oppiaine ja identiteetti
Anneli Kauppinen, Hanna Lehti-Eklund, Henna Makkonen-Craig & Riitta Juvonen (toim.)� Lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen ar vioin- ti. Helsinki� Suomalaisen Kirjallisuuden Seura 2011. 495 s. isbn 978�952�222�253�4.
Lukiolaisten äidinkieli on syntynyt Suo- men Kulttuurirahaston rahoittaman Kie- litaidon kirjo -hankkeen (Språklig mång- fald) tuloksena. Hankkeelle ja teokselle on selvästi tarvetta: suomalaisten suo- men- ja ruotsinkielisten lukiolaisten äi- dinkielestä on julkaistu suhteellisen vä- hän tutkimuksia ja julkaisematon tieto on ollut hajallaan. Monitieteinen ja -me- netelmäinen teos on erittäin ajankoh- tainen, ja hankkeen tavoitteiden mukai- sesti se antaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetus-, arviointi- ja kehittämistehtä- vissä oleville paljon ideoita kohdata uusia
haasteita, joita esimerkiksi viestintäym- päristön muutos tuottaa niin kouluope- tukselle kuin institutionaaliselle lukion äidinkielen ylioppilaskokeelle.
Teos koostuu artikkeleista, joissa lu- kiolaisten äidinkieltä tarkastellaan yli- oppilastutkinnon koesuoritusten, Yliop- pilastutkintolautakunnan kokelaskoh- taisten rekisteritietojen, opettajakysely- jen, opettaja- ja opiskelijahaastattelujen, äidinkielen opettajien keskustelufooru- min viestien ja oppituntinauhoitusten kautta. Vaikka äidinkieli-sanan ensisijai- seksi merkitykseksi teoksessa hahmottuu monipuolisen ylioppilaskokeen äidinkie- len tehtävänantojen, tekstien ja tulosten analysoinnin kautta ennen kaikkea kou- lun oppiaine, tuovat lukiolaisten teksti- maisemien, kieliasenteiden ja koulupu- heen tarkastelu mukaan myös identitee- tin ulottuvuuden. Artikkeleissa lukiolai- sen äidinkieli onkin erilaisia kirjoittajan versity of Chicago Press.
ISK = Hakulinen, Auli – Vilkuna, Maria – Korhonen, Riitta – Koivisto, Vesa – Heinonen, Tarja – Alho, Irja 2004: Iso suomen kielioppi. Helsinki: Suomalaisen Kirjal- lisuuden Seura.
ISK:n sananselityksiä 2005 = Sananselityksiä:
Ison suomen kieliopin termejä. http://
kaino.kotus.fi /www/verkkojulkaisut/
julk1/.
Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntavii voja.
Opetusministeriön kielioppityö ryhmän mietintö. Helsinki: Edita 1994.
Koivisto, Vesa 2006: Ison suomen kieliopin termimuutoksia ja -ratkaisuja.
– Minna Harmanen & Mari Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa s. 25–42. Hel- sinki: Äidinkielen opettajain liitto.
Miestamo, Matti 2006: Suomi maail- man kielten joukossa eli mikä suomen rakenteessa onkaan erityistä. – Minna Harmanen & Mari Siiroinen (toim.), Kielioppi koulussa s. 43–54. Helsinki:
Äidinkielen opettajain liitto.
Shore, Susanna 2008: Lauseiden teks tuaa- lisesta jäsennyksestä. – Virittäjä 112 s.
24–65.
kompetensseja, äidinkielen ylioppilasko- keen tuloksia ja tekstejä, koulun ja kou- lun ulkopuolisen maailman tekstimaise- mia, luokkahuoneen vuorovaikutusta ja kieliasenteita.
Teksti-, tilasto- ja keskusteluanalyysia
Tutkimushankkeessa on lähestytty aineis- toa useiden analyysimenetelmien avulla, mikä näkyy myös teoksen rakenteessa: se koostuu neljästä pääluvusta, joissa raken- netaan kuvaa tutkimusdiskurssin muu- toksista ja analysoidaan aineistoa tilas- totieteen, tekstianalyysin ja keskustelu- analyysin menetelmin. Kielitaidon kirjo -hankkeen idea kahden äidinkielen rin- nakkaisesta tutkimisesta näkyy teoksen rakenteessa: kaksi äidinkieltä – suomi ja ruotsi – kulkevat johdonmukaisesti rin- nakkain julkaisun tasolla. Vaikka kir- joittajat tuovat esiin, että metodien run- saus ja tutkimuksen kaksikielisyys voivat näyttäytyä vaikeutena, lukijaa on ajateltu ja häntä palvellaan hyvin ruotsista suo- meen ja suomesta ruotsiin tehdyillä tii- vistelmillä sekä artikkeleihin sisältyvillä ristiviittauksilla ja kokoavilla johtopää- töksillä.
Tutkimusdiskursseja ja kirjoittajan kompetensseja
Ensimmäisessä ”Tästä lähdetään” -lu- vus sa on kaksi artikkelia. Riitta Juvonen, Anneli Kauppinen, Henna Makkonen- Craig ja Hanna Lehti-Eklund esittelevät lukiolaisten kirjoittamista koskevaa tut- kimusta, jota on niukalti (”Mitä lukio- laisten kirjoittamisesta on tutkittu?”).
Tutkimuksen ja teorian puutteen vuoksi kirjoittamisen opettamista on kritisoitu muun muassa oppikirjojen arkitietoon
perustuvista suosituksista, jotka käytän- nön kirjoittamisessa ovat usein osoit- tautuneet riittämättömiksi. Esimerkiksi kouluaineen konventioksi on muodos- tunut teksti, joka opetetaan jäsentämään johdannosta, käsittelyosiosta ja päätän- nästä. Todellinen tekstirakenne hahmot- tuu kuitenkin monimutkaisemmista ele- menteistä (Mikkonen 2010). Kirjoittajalta vaaditaankin tekstilajikompetenssia, jotta hän voi soveltaa ohjetta konkreettisesti tekstin tekemiseen. Artikkelissa esitel- lään onnistuneesti hajallaan ollut tutki- mustieto ja nimetään lukiokirjoittamisen tutkimusdiskursseiksi muotodiskurssi, kognitiivinen diskurssi, aineistonkäytön diskurssi, prosessidiskurssi, luovuusdis- kurssi ja tekstilajidiskurssi.
Makkonen-Craigin artikkeli ”Kirjoit- tajan kompetenssit ja äidinkielellä kir- joittaminen” rakentaa kokonaiskuvaa siitä, mitä ovat äidinkielellä kirjoittami- sen kompetenssit. Makkonen-Craig mää- rittelee kompetenssin muun muassa yk- silön käytännön taidoksi, abstraktiksi tai konkreettiseksi tiedoksi, kognitiivi- seksi kyvyksi, tekstilajien tuntemukseksi ja hallinnaksi sekä yhteisön toiminta- kulttuurin tuntemukseksi. Hän nimeää kompetensseiksi motorisen ja visuaalisen kompetenssin, kieliopillisen kompetens- sin, diskurssikompetenssin (kognitiivi- nen kompetenssi, tekstuaalinen kompe- tenssi), tekstilajikompetenssin sekä sosi- aalisen kompetenssin. Kirjoittaja havain- nollistaa erinomaisesti jäävuori-metafo- ran ja -kuvion avulla, mitä kompetens- sit konkreettisesti ovat esseekirjoittami- sen osalta. Myös kompetenssien suhteet selkiytyvät: kompetenssit ovat sidoksissa toisiinsa, joten esimerkiksi motoriset tai- dot ovat edellytys esseen sisällön ymmär- rettävyydelle ja arvioitavuudelle. Artikke- lissa kompetenssilajien erittely ei jääkään
irralliseksi ja teoreettiseksi, vaan Makko- nen-Craig tuo havainnollistusten lisäksi hyvin esille myös tutkimuksensa sovel- lus arvon: eri kompetenssilajien tiedosta- minen on tärkeää esimerkiksi kirjoitta- misen ohjauksessa ja arvioinnissa.
Ylioppilastutkinnon äidinkielen tekstitaidon koe ja esseekoe – genrejä ja genrehybridejä
Ylioppilastutkinnon äidinkielen teksti- taidon vastaustekstejä ja esseekoetta voi- daan pitää genrehybrideinä: vastausteks- tillä ja esseellä on omat genrelle vakiin- tuneet konventiot, mutta ne sulattavat it- seensä myös muiden tekstilajien piirteitä, mikä on tyypillistä muillekin koulussa tuotetuille teksteille (s. 46, 469; Mikko- nen 2010: 173). Toisen luvun ”Ylioppilas- tutkinnon äidinkielen koe: yleiskuvaa ti- lastojen valossa” viidessä artikkelissa tar- kastellaankin tilastojen valossa näitä gen- rehybridejä. Aineistoina on äidinkielen ylioppilaskokeen tehtävänantoja keväältä 2005, 2006 ja 2007 sekä todella mittava rekisteriaineisto: tietoja on peräti 85 000 kokelaalta. Tilastojen laajamittainen tar- kastelu on perusteltua: ne mahdollista- vat kahden kotimaisen kielen ylioppilas- kokeen sekä tyttöjen ja poikien vertailun.
Kauppinen tutkii tehtävänantojen ai- hepiirejä, näkökulmia ja tehtävän edellyt- tämää intertekstuaalista varantoa ”Mitä äidinkielen kokeessa pyydetään, mitä saadaan?” -artikkelissa. Mielenkiintoista on, että tilastollisesti aihepiireillä ja ar- vosanoilla sekä tehtävän edellyttämällä intertekstuaalisella varannolla ja arvo- sanalla on yhteys (s. 102, 106). Media ja viihde sekä urheilu tuottavat aiheena suh- teellisen paljon heikkoja arvosanoja. Hy- viä arvosanoja kirjoitetaan kirjallisuusai- heista, yhteiskunnallisista ja aatteellisista/
uskonnollisista aiheista sekä kaunokirjal- lista tekstiä, erityisesti runoja, hyödyntä- vistä aiheista (s. 112).
Lehti-Eklund tutkii äidinkielen yliop- pilaskoetta vertailevasta näkökulmasta artikkelissaan ”Äidinkielen kokeen tehtä- vänannot ja opiskelijoiden valinnat suo- meksi ja ruotsiksi” ja tarkastelee, mitä ai- heita opiskelijat tavallisesti valitsevat ja mikä on tyypillistä eritasoisille suorituk- sille. Vertaileva tutkimusote sopii hyvin aineistoon, koska ihanne kahden ylioppi- laskokeen identtisyydestä toteutuu varsin hyvin tehtävänannoissa, jotka eivät edel- lytä aineiston käyttöä. Vertailu syventää edeltävän artikkelin tuloksia: Aihepiireillä ja arvosanoilla on samankaltainen yhteys toisiinsa kielestä riippumatta. Kielet eivät siis eroa toisistaan, vaan suurin ero syntyy sukupuolten välille. (S. 141, 151, 468.)
Satu Helske tarkastelee kokeen tehtä- vänantoja ja tuloksia tilastoanalyysin va- lossa artikkelissaan ”Äidinkielen kokeen tehtävänantojen ja tulosten tilastoana- lyysi”. Hän tutkii, millaisiin oppilasryh- miin eri tehtävänannot vetoavat ja mil- laisia arvosanoja ne tuottavat, ja tarkaste- lee tilastollisesti arvosanan, sukupuolen, kielen, tehtävänantojen aiheiden, tehtä- vänannon tyylin ja intertekstuaalisen va- rannon muuttujia. Helske esittelee erilai- sia loglineaarisia riippuvuusmalleja tur- hankin yksityiskohtaisesti – ainakin kie- lentutkijalle ja äidinkielen opettajalle – vaikka on oikeassa todetessaan, että ”Tu- loksia pystyy lukemaan myös ilman mer- kittävää tilastotieteen osaamista – –” (s.
172).
Kauppisen artikkeli ”Kaunokirjalli- suus ja media tyttöjen ja poikien aihe- valintoina” sekä Päivi Valtosen ”Ensim- mäinen tekstitaidon koe ja uudistuksen vastaanotto” tukevat luvun artikkeleissa esitettyä tulosta tyttöjen ja poikien väli-
sestä kuilusta. Artikkeleissa korostetaan, että kyse ei kuitenkaan ole suoraan suku- puolesta johtuvista eroista vaan sukupuo- littuneista käytänteistä. Kirjallisuusaiheet ovat erityisesti tyttöjen suosiossa; pojat suosivat media-aiheita. Myös tekstitaidon kokeessa tytöt ja pojat valitsivat osittain eri tehtävät: tytöt valitsivat poikia useam- min esimerkiksi tehtävän, jossa tuli hyö- dyntää kirjallisuuden analyysin liittyvää tietoa kertojasta. Pojat suoriutuivat ko- keesta keskimäärin heikommin kuin ty- töt. Artikkelissa esitetään mielenkiintoi- nen tulos: ruotsinkieliset kokelaat sel- viytyivät ensimmäisestä tekstitaidon ko- keesta keskimäärin paremmin kuin suo- menkieliset, ja ruotsinkieliset tytöt par- haiten. Tulosta voivat selittää esimerkiksi opetussuunnitelmien erot.
Kolmas luku on nimensä mukaisesti
”Koesuoritusten tekstianalyysia” ja siinä eritellään konkreettisesti ylioppilasesseen genren ominaispiirteitä: Juvonen tut- kii dialogisuutta ja erityisesti uskoa, aja- tella-, luulla- ja sanoa-rakenteita ylioppi- lasaineissa (”Toisesta äänestä omaan ää- neen”), ja Beatrice Silén tarkastelee teks- tien kokonaisrakennetta reliefirakenteen avulla (”Struktur och fokus i studentupp- satser”). Tällaisia koesuoritusten teks- tianalyyseja soisi olevan enemmänkin, koska ne antavat sovellettavaa tietoa en- nen kaikkea kirjoittamisen opetukseen, mutta myös tärkeää tietoa opetussuunni- telman ja ylioppilaskokeen kehittämiseen ja uudistamiseen.
Koulussa ja vapaa-ajalla
Neljännessä luvussa ”Lukiolaisten teks- timaailmat koulussa ja koulun ulkopuo- lella” eritellään laajan kyselytutkimuksen, luokkahuonetutkimuksen sekä opettaja- ja opiskelijahaastattelujen antamaa kuvaa
lukiolaisten tekstimaailmasta. Kauppinen tarkastelee opiskelijoiden kieliasenteita ja tekstimaailmaa sekä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden toimintakulttuuria (”Lu- kiolaisten tekstimaisemat ja kieliasenteet – kyselytutkimuksen satoa”). Tutkimus- asetelmassa on valittu myös kiintoisa nä- kökulma: siinä kuvataan edellä lueteltujen muuttujien yhteyttä ylioppilastutkinnon tulosten perusteella eritasoisiksi luokitel- tuihin lukioihin. Tutkimuksen tulokset tukevat aiempia tutkimuksia: opiskelijoi- den sosiaalisella taustalla on tilastollisesti merkitsevä yhteys heidän saamiinsa arvo- sanoihin. Opettajan kannalta helpottava tieto on erityisesti lukioryhmien välisten erojen vähyys: ”Yleisesti ottaen näyttää siltä, että kyselymme tulosten perusteella mainittujen lukioryhmien välillä oli hyvin vähän eroja.” (s. 358.) Tutkimus kuitenkin osoittaa, että hyvin ylioppilaskokeessa menestyneille lukioiden opiskelijoille on tyypillistä kaunokirjallisuuden lukemi- nen ja myönteinen asenne kirjoittamista kohtaan. Menestyvien lukioiden tunto- merkiksi esitetään yhteistoiminnallisia työskentelytapoja, joissa tekstit aktivoivat lukemisen lisäksi myös muuhun toimin- taan, kuten keskusteluun. (S. 466–467.)
Luvun muissa artikkeleissa Sandra Petas tutkii suomenruotsalaisten lukio- laisten vapaa-ajan tekstimaailmaa säh- köisen kyselyn tulosten pohjalta (”Fin- landssvenska gymnasisters textvärldar”), Kreeta Niemi (”Vuorovaikutus tekstien äärellä”) analysoi keskusteluanalyysin keinoin opettajan ja opiskelijoiden toi- mintaa – opetusvuorovaikutuksen ra- kentumista – tekstien äärellä ja Johanna Kainulainen tarkastelee tekstikäytänteitä, tekstimaisemia ja kolmansia tiloja (third space) (”Tekstikäytänteet, tekstimaise- mat ja kolmannet tilat koulupuheen ra- kentajina”). Niin Kainulaisen tutkimuk-
sessa kuin aiemmissakin tutkimuksissa on havaittu, että opiskelijoiden koulun ja vapaa-ajan tekstimaailmat eroavat toisis- taan (ks. myös esim. Luukka ym. 2008).
Artikkelissa konkretisoidaan kolmannen tilan metaforaa, kun kuvataan esimerk- kilukioiden käytänteitä luoda tällaisia ti- loja, joissa on mahdollista yhdistää teks- timaailmoja ja -käytänteitä. Uudenlai- seen ajattelutapaan suuntaa hyvin kirjoit- tajan näkemys kolmansien tilojen merki- tyksestä oppiaineintegraatiossa ja yksilön identiteetin rakentamisessa.
Sukupuolittunut äidinkieli
Tuhti ja tarpeellinen tietopaketti lukio- laisten äidinkielestä päättyy ”Tähän tul- tiin” -lukuun, jossa Kauppinen ja Mak- konen-Craig tekevät yhteenvetoa artik- kelissaan ”Johtopäätöksiä ja avauksia”.
Erityisesti teoksessa nousee esiin se, että suomen- ja ruotsinkielisillä lukiolaisilla on paljon yhteistä. Erot eivät liity kie- leen, vaan sukupuoleen. Aiemmissakin tutkimuksissa on todennettu, että äidin- kielen taidot ovat vahvasti sukupuolittu- neet ja että ilmiö on länsimainen (PISA 2009; Lappalainen 2004, 2006, 2011). Lu- kiolaisten äidinkieli -teoksen artikkelit nostavat sukupuolittumisen esiin useita kertoja: se näkyy muun muassa koetu- loksissa, kirjoitusprosesseissa, tekstimai- semissa ja asenteissa. Vaikka esimerkiksi tulos sukupuolen ja arvosanan välisestä riippuvuudesta ylioppilastutkinnon äi- dinkielen kokeessa on aiheeseen pereh- tyneelle henkilölle selviö, artikkelit sel- ventävät erilaisten muuttujien vaikutuk- sia tilanteeseen.
Teos ilmestyykin juuri sopivaan ai- kaan: Hallitusohjelman mukaan lukio- koulutuksen valtakunnallisia tavoitteita ja tuntijakoa uudistetaan heti perusopetuk-
sen tuntijaon uudistuksen jälkeen. Myös äidinkielen ylioppilastutkinnon toista koet ta kehitetään niin, että se mittaa yleis- sivistystä sekä tiedon käsittelyn ja päte- vyyden arvioinnin taitoja. (Hallitusoh- jelma 2011: 33.) Parhaillaan tarkennetaan ja kehitetään myös äidinkielen ylioppilas- kokeen arviointiohjeiden kriteereitä. Työ on varmasti paikallaan, koska Makkonen- Craigin analyysi osoittaa ongelmaksi kri- teereiden osittaisen jäsentymättömyyden, vaikka arviointiohjeet tällä hetkelläkin si- sältävät kaikkia kirjoittamisen kompetens- sin lajeja. Arvioinnin haasteena on myös se, että kirjoitustaitojen mahdollinen epä- tasaisuus ei välttämättä tule nykyisenkal- taisessa arviointitavassa esiin. Arviointi- kriteereiden tarkastelu on tärkeää mones- takin syystä – jatkossa kenties myös siksi, että kokeella on nykyistä enemmän merki- tystä yliopistojen pääsykokeena.
Teoksen useassa artikkelissa todetaan perustutkimuksen vähäisyys ja kaivataan lisätutkimusta. Teos on avaus, joka toivon mukaan tuottaa jatkossa uusia avauk sia.
Kokonaisuudessaan Lukiolaisten äidin- kieli viitoittaa monipuolisesti tietä tule- vaan, antaa suuntaviivoja lukion kehittä- mistyöhön, tarjoaa uusia tutkimushaas- teita äidinkielen, etenkin lukiolaisten kir- joittamisen, tutkijoille ja haastaa peda- gogiset asiantuntijat: Voiko tieto- ja vies- tintätekniikan käyttö niin oppitunneilla kuin tulevaisuudessa ylioppilaskirjoituk- sissa kaventaa sukupuolten välisiä eroja?
Millainen ylioppilaskokeen muoto mittaa tarkoituksenmukaisesti esimerkiksi yleis- sivistystä ja tiedon käsittelyn taitoja? Mil- laisin kriteerein ylioppilaskoetta pitäisi arvioida? Voidaanko sensoroinnissa jat- kossa hyödyntää kieliteknologiaa (ks. s.
68)? Ylioppilaskokeen kehittämisen li- säksi tulee pohtia lukion kirjoittamisen opetuksen käytänteitä. On syytä luoda
kolmansia tiloja, monipuolistaa opetusta ja kehittää palautteenantokäytänteitä.
Inka Mikkonen etunimi.sukunimi@jao.fi
Lähteet
Hallitusohjelma 2011. Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma. http://
www.vn.fi/hallitus/hallitusohjelma/
pdf332889/fi.pdf. (29.8.2011.)
Lappalainen, Hannu-Pekka 2004: Ker- roin kaiken tietämäni. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimis- tulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2003.
Helsinki: Opetushallitus.
—— 2006: Ei taito taakkana ole. Perusopetuk- sen äidinkielen ja kirjallisuuden arviointi 9. vuosiluokalla 2005. Helsinki: Opetus- hallitus.
—— 2011: Sen edestään löytää. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perus- opetuksen päättövaiheessa 2010. Hel- sinki: Opetushallitus.
Luukka, Minna-Riitta – Pöyhönen, Sari – Huhta, Ari – Taalas, Peppi – Tarnanen, Mirja – Keränen, Anna 2008: Maailma muuttuu – mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäytänteet koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, soveltavan kielentutkimuksen keskus.
Mikkonen, Inka 2010: ”Olen sitä mieltä, että – –.” Lukiolaisten yleisönosastoteks- tien rakenne ja argumentointi. Jyväskylä Studies in Humanities. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto.
PISA 2009. http://www.minedu.fi/pisa.
(29.8.2011.)
Kotikielen Seuran ohjelmaa
Torstaina 24. marraskuuta klo 18.15–19.45 Kotikielen Seuran kokous.
Tieteiden talo, Kirkkokatu 6, sali 505
Biologisten ja laskennallisten menetelmien käyttö uralilaisten kielten tutkimuksessa. Dosentti Urho Määtän johtama BEDLAN-hanke (Biological evolution and diversification of languages) esittäytyy.
Lisäksi valitaan Virittäjän toimitusneuvostoon uudet jäsenet ero- vuoroisten tilalle.
VAPAA PÄÄSY, TERVETULOA!
Tuoreimmat tiedot Kotikielen Seuran kokouksista löydät sivuiltamme osoitteesta http://www.kotikielenseura.fi → Kokoukset
