Hanna Pitkänen
Ruotsin kieli rantautui alakouluihin koko Suomessa
- Mitä kouluissa ajatellaan muutoksesta ja peruskoulujen kieliohjelmasta?
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Lokakuu 2018
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Hanna Maria Pitkänen Työn nimi
Ruotsin kieli rantautui alakouluihin koko Suomessa
– Mitä kouluissa ajatellaan muutoksesta ja peruskoulujen kieliohjelmasta?
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede
Pro gradu –tutkielma x
15.10.2018 124 + liitteet Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä
Tämän tutkielman ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää erään itäsuomalaisen kunnan alakoulujen kuudesluok- kalaisten suhdetta ruotsin kieleen ja sen opiskeluun sekä peruskoulujen kieliohjelmaan. Toisena tavoitteena oli tutkia ruotsin kieltä opettavien opettajien ja peruskoulujen rehtoreiden kokemuksia liittyen varhennettuun ruotsin kielen opetukseen sekä laajemmin peruskoulujen kieliohjelmaan. Tutkimukseen kyselylomakkeen muodossa osal- listui 153 oppilasta, joista haastateltiin 36. Ruotsin kielen opettajia haastatteluihin osallistui kuusi ja peruskoulun rehtoreita kolme.
Tutkielman teoreettinen viitekehys pohjautuu kielipolitiikkaan, erityisesti kielikoulutuspolitiikan ja peruskoulujen kielten opetuksen näkökulmasta. Tutkimusotteena toimii mixed methods- lähestymistapa, jossa yhdistyy toisiaan täydentävinä sekä määrällinen että laadullinen menetelmä. Tutkielmassa korostuu fenomenologis-hermeneutti- nen, kokemuksiin ja merkityksiin keskittyvä tieteenfilosofinen suuntaus, joka näkyy haluna ymmärtää oppilaiden, opettajien ja rehtoreiden kokemuksia yhtenä esimerkkitapauksena kielten opiskelun (erityisesti ruotsin) tilasta itäisessä Suomessa.
Tutkimustulokset osoittavat, että itäsuomalaiset kuudesluokkalaiset oppilaat suhtautuvat ruotsin kieleen ja sen opiskeluun pääsääntöisesti positiivisesti tai ainakin neutraalisti. Oppilaat eivät kokeneet ruotsin kieltä itselleen erityisen tärkeänä omalla paikkakunnallaan Itä-Suomessa, mutta he tiedostivat hyvin mahdollisen ruotsin kielen osaamisen tarpeen myöhemmin elämässään. Suurin osa oppilaista oli aloittanut opiskelun hyvin innoissaan, vaikka monet kokivat mahdollisuuden valita ruotsin kielen rinnalle jokin toinen vieras kieli toivottavana muutok- sena tulevaisuudessa. Oppilaiden kiinnostus englannin ja ruotsin kielen lisäksi muita kieliä kohtaan oli melko vähäistä. Suurin osa oppilaista ei ollut halukkaita opiskelemaan valinnaisia kieliä. Opettajien ja rehtorien koke- mukset ruotsin kielen varhentamisesta olivat myös pääosin positiivisia, vaikka uusi tilanne oli herättänyt epäluu- loja. Oppilaiden innokkuus oli tarttunut myös moniin opettajiin. Opettajat ja rehtorit olivat kuitenkin huolissaan peruskoulujen kielivalintojen tilasta, jossa näkyy selvästi valinnaisten kielten valitsemisen vähyys. Rehtorit nos- tivat esille yhtenä tärkeänä kehittämiskohtana kuntien tarjoamat lähtökohdat järjestää valinnaisten kielten opetusta (mm. koulujen yhteistyön kehittäminen ja ryhmäkokojen pienentäminen).
Avainsanat
Kielipolitiikka, kielikoulutuspolitiikka, kielilainsäädäntö, kieliohjelma, kielivalinnat, ruotsin kieli
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Hanna Maria Pitkänen Title
The Swedish language came to Finnish elementary schools – What are the thoughts about the changes and the language programme within comprehensive schools?
Main subject Level Date Number of pages
Educational science
Master’s thesis
x
15.10.2018 124 + appendices Second subject thesis
Bachelors thesis
Intermediate studies thesis Abstract
The first goal of this thesis was to study the experiences of sixth grade pupils towards the Swedish language, its studies, and the comprehensive school language study programme within a municipality in Eastern Finland. The second goal was to investigate the experiences of Swedish language teachers and comprehensive school principals about the earlier Swedish language study programme, and furthermore the comprehensive school language study programme. 153 pupils partook in the study via a questionnaire, of whom 36 were interviewed. Six Swedish language teachers and three comprehensive school principals were also interviewed.
The theoretical framework of the thesis is based in language politics, especially focusing on the point of view of language-in-education-policy and comprehensive school language teaching. The thesis follows a mixed methods approach, which takes advantage of the benefits of both quantitative and qualitative methodologies. The herme- neutic phenomenology is emphasized in this study: the researcher wants to understand the unique experiences of the pupils, the teachers and the principals.
It was found that sixth grade pupils in Eastern Finland regard Swedish language studies as mostly positive, or at least neutral. The pupils did not consider the Swedish language as especially important for their lives in Eastern Finland but acknowledged the possibility of needing it later down their lives. The majority of the pupils had begun their studies with enthusiasm, although many considered the option to select another foreign language instead of Swedish as a positive change in the future. Overall, the interest towards foreign languages apart from English and Swedish was quite low, and the majority of pupils were not willing to study additional languages.
The experiences of teachers and principals around the earlier Swedish language study programme were mostly positive, although some had been suspicious of the changes at first. Many teachers had also shared the enthusiasm of the students. However, teachers and principals were overall worried about the language programme of compre- hensive schools, which suffer from the lack of pupils electing to partake in optional language studies. The princi- pals referred to the importance of improving the basis for elective language studies set by the municipalities, for example developing the co-operation between schools, and decreasing the student count per class.
Keywords
Language politics, language-in-education-policy, language legislation, language programme, Swedish language
1 JOHDANTO ... 1
2 KIELIPOLITIIKKA... 4
2.1 Kielipolitiikka ja sen lähikäsitteet ... 4
2.2 Suomen kielipolitiikka ... 6
2.3 Suomen kielikoulutuspolitiikka ... 7
2.4 Suomen kielilainsäädäntö ... 10
2.5 Euroopan kielipolitiikka ... 13
2.5.1 Euroopan unioni ja kielipolitiikka... 13
2.5.2 EU:n vaikutus Suomen kielipolitiikkaan ... 14
3 KIELTENOPISKELU SUOMEN PERUSKOULUISSA ... 16
3.1 Kieliohjelma - Perusopetuksen opetussuunnitelma ja paikalliset opetussuunnitelmat ... 16
3.2 Kielivalinnat ... 18
3.3 Kielten opiskelun kehittämishankkeet ja selvitykset ... 22
3.4 Ruotsin kieli toisena kotimaisena kielenä ... 29
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 35
4.1. Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 35
4.2 Tutkimuksen menetelmällinen viitekehys ... 36
4.2.1 Mixed methods- tutkimusmenetelmä ... 36
4.2.2 Määrällinen tutkimus ... 38
4.2.3 Laadullinen tutkimus... 39
4.3 Aineiston esittely ja keruu... 42
4.3.1 Kohdejoukko ... 43
4.3.2 Aineistonkeruumenetelmät ... 44
4.4 Aineiston analyysi ... 50
4.4.1 Kvantitatiivisen aineiston analyysi ... 50
4.4.2 Kvalitatiivisen aineiston analyysi ... 53
5 TULOKSET ... 57
5.1 Millaisena kuudennen luokan oppilaat kokevat ruotsin kielen ja sen opiskelun sekä peruskoulun kieliohjelman? ... 57
5.1.1 Miten oppilaat kuvaavat suhdettaan ruotsin kieleen ja sen opiskeluun? ... 58
5.1.2 Mitä kieliä oppilaat haluaisivat opiskella peruskoulussa ja miksi? ... 72
5.2 Millaisena ruotsin kielen opettajat ja peruskoulujen rehtorit kokevat ruotsin kielen opetuksen alakoulussa ja vallitsevan peruskoulun kieliohjelman? ... 81
5.2.1 Millaisia kokemuksia opettajilla ja rehtoreilla on uusimmasta muutoksesta, jossa ruotsin kielen opiskelun aloitus varhennettiin alakoulun kuudennelle luokalle? ... 81
5.3 Miten oppilaiden, opettajien ja rehtoreiden kokemukset kuudennen luokan ruotsin opiskelusta
sekä peruskoulun kieliohjelmasta ovat suhteessa toisiinsa? ... 100
6 POHDINTA ... 104
6.1 Tutkimustulosten tarkastelu ... 104
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 112
6.3 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimusmahdollisuudet ... 116
LÄHTEET ... 118
LIITTEET ... 125
KUVIO 1. Perusopetuksen 5. luokkien A2-kielivalinnat vuosina 2000–2017 (Vipunen –
opetushallinnon tilastopalvelu 2018) ... 19 KUVIO 2. Hermeneuttinen kehä (Laine 2015, 38) ... 41 KUVIO 3. Väittämien prosentuaalinen frekvenssijakauma (n=153) ... 64 KUVIO 4. Oppilaiden näkemys siitä, pitäisikö kaikkien opiskella Suomen peruskoulussa englantia (n=153) ... 74 KUVIO 5. Oppilaiden näkemys siitä, millä luokka-asteella englannin kielen opiskelu tulisi aloittaa (n=153) ... 74 KUVIO 6. Oppilaiden perusteluista nousseet teemat liittyen kysymykseen ”Miksi kaikkien tulee opiskella englantia Suomen peruskoulussa?” ... 76 KUVIO 7. Oppilaiden näkemys siitä, tulisiko kaikkien opiskella Suomen peruskoulussa ruotsia (n=153) ... 77 KUVIO 8. Oppilaiden näkemys siitä, millä luokka-asteella ruotsin kielen opiskelu tulisi aloittaa (n=153) ... 77 KUVIO 9. Oppilaiden perusteluista nousseet teemat liittyen kysymykseen ”Miksi kaikkien tulee/ei tule opiskella englantia Suomen peruskoulussa?” ... 80
TAULUKOT
TAULUKKO 1. Suomenkielisten suomalaisten mielipiteet (%) liittyen ruotsin kieleen ja sen opiskeluun Suomessa. (n=7358) Mukaillen Bäck ym. (2014) ... 34 TAULUKKO 2. Tutkimukseen osallistujat ... 44 TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston teemoittamisesta... 56 TAULUKKO 4. Keskiarvot ja -hajonnat oppilaille asetetuista väittämistä liittyen ruotsin kieleen ja sen opiskeluun (n=153) ... 58 TAULUKKO 5. Väittämien välinen riippuvuus Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimen mukaan (n=153) ... 67 TAULUKKO 6. Sukupuolten väliset tilastollisesti merkitsevät erot eri väittämissä ... 70 TAULUKKO 7. Teemoittamistaulukko liittyen ruotsinopettajien ja koulujen rehtoreiden
kokemuksiin ruotsin kielen varhentamisesta alakoulun 6. luokalle ... 82
1 JOHDANTO
Suomen kielipoliittinen tilanne on monella tapaa haastava, koska maamme kaksi kansalliskieltä, suomi ja ruotsi, ovat varsin pieniä kieliä. Niitä puhutaan suhteellisen pienellä alueella ja jotta pys- tymme viestimään kansainvälisesti, täytyy meidän osata kansainvälisesti eniten puhuttuja kieliä. Kie- len opetuksella on vahva asema tässä kielipoliittisessa tilanteessa, jossa kotimaiset kielet eivät riitä laadukkaaseen sisäiseen ja kansainväliseen kommunikointiin. (Sajavaara & Takala 2000, 160.)
Myös Pirin (2001, 79) mukaan koulujen vieraiden kielten opetukseen vaikuttaa merkittävästi maan yleinen kielipoliittinen linjaus. Suomen kielipoliittinen linjaus perustuu Suomen perustuslakiin ja kie- lilakiin ja lait vaikuttavat luonnollisesti myös kielikoulutuspolitiikkaan. Kielilaissa määritellään Suo- men virallisten kielten olevan suomi ja ruotsi. (Sajavaara 2004, 283.)
Suomi on siis virallisesti kaksikielinen ja kielilain mukaan viranomaispalvelut täytyy hoitaa molem- milla virallisilla kielillä. Tämä ohjaa vahvasti siihen, että sekä ruotsinkielisten että suomenkielisten on osattava riittävän hyvin toista kotimaista kieltä. Kaikille yhteistä pakollista toisen kielen opetusta ei kielilaissa vaadita, vaan kyseinen kohta on merkitty myöhemmin Peruskoulu-uudistuksen aikana 1970-luvun vaihteessa Perusopetuslakiin. (Nuolijärvi 2005, 290–291.)
Suomessa kaikkien tulisi hallita siis sekä suomea että ruotsia, mutta sen lisäksi vielä jotain kansain- välisempää kieltä, jotta kommunikointi sujuisi maailmallakin saumattomasti. Juuri kyseinen tilanne on ohjannut siihen, että Suomen kouluille laadittu kieliohjelma on jo 1970-luvulta lähtien kansainvä- lisesti vertailtuna varsin laaja-alainen. (Sajavaara & Takala 2000, 160–161.) Pyykön selvityksessä (2017, 25) tulee ilmi, että vuoden 1994 jälkeen, kun valinnainen A2-kieli tuli kaikkien oppilaiden valittavaksi ympäri Suomea, jopa yli 40 prosenttia oppilaista valitsi pakollisten englannin ja toisen kotimaisen kielen lisäksi jonkin vapaaehtoisen vieraan kielen. Peruskoulun oppilaiden kielitaidon tila ei kuitenkaan säilynyt pitkään yhtä hyvänä, koska kielivalintojen määrä laski jo 90-luvun lopulla monta prosenttia ja vuonna 2017 vain noin 27 prosenttia oppilaista valitsi valinnaisen A2-kielen.
Opetushallituksen tilastopalvelun tilastot puhuvat karua kieltä siitä, että suomalaisten kielitaito rajoit- tuu yhä enemmän vain englantiin ja toiseen kotimaiseen. Vain noin 20 prosenttia 8. –9.-luokkalaisista opiskeli vuonna 2017 jotain valinnaista kieltä pakollisten kielten lisäksi. (Opetushallinnon tilastopal- velu 2018.)
Peruskoulujen kielten opiskelua, sen monipuolistamista ja laatua on pyritty kehittämään erilaisten hankkeiden avulla. 2000-luvun puolella Opetushallituksen tukemia tai käynnistämiä kielten opiske- lun kehittämishankkeita ovat muun muassa KIMMOKE-hanke (1996–2001), TOKI-hanke (2007–
2010), Kielitivoli-hanke (2009–2011) ja Kielten kärkihanke (2016–). Kyseiset hankkeet ovat osoitta- neet, että peruskoulujen kielivalintojen tilaan vaikuttaminen vaatii hyvin pitkäjänteistä työtä ja mo- nien eri toimijoiden yhteistyötä. Kyseisten hankkeiden lisäksi viime aikoina on ilmestynyt myös eri- laisia selvityksiä, jotka käsittelevät Suomen peruskoulujen kielivalintojen kehitystä ja siihen vaikut- tavia tekijöitä sekä Suomen kielivarannon tilaa laajemmin (mm. Kangasvieri, Miettinen, Kukkohovi
& Härmälä 2011; Pyykkö 2017).
Toinen ajankohtainen kielikoulutuspoliittinen muutos on, että syksystä 2016 lähtien, uuden perus- opetuksen opetussuunnitelman tullessa voimaan, kaikkialla Suomessa ruotsin kielen opiskelu on tul- lut aloittaa viimeistään alakoulun kuudennella luokalla. (Perusopetuksen tuntijako 2012.) Aikaisem- mat tutkimukset ovat osoittaneet, että oppilaiden suhde ruotsin kielen opiskeluun ei ole erityisen hyvä ja asenneongelmat vaikeutuvat erityisesti yläkoulun edetessä. (mm. Tuokko 2008; Opetushallitus 2011 (TOKI-hanke); Juurakko-Paavola 2011). Pakollisesta toisen kotimaisen kielen, ruotsin, opiske- lusta keskustellaan toistuvasti erilaisissa medioissa. Kaikesta huolimatta ruotsin kielen opiskelua on varhennettu ja nähtäväksi jää, millaisia vaikutuksia varhennuksella on esimerkiksi oppilaiden oppi- mistuloksiin ja asenteisiin. Koska ruotsin kielen varhentaminen on varsin tuore muutos, siihen liitty- viä kokemuksia ja käytänteitä ollaan tutkittu vasta varsin vähän. Kansallinen koulutuksen arviointi- keskus (Karvi) on kuitenkin julkaissut selvityksen, jossa sivutaan ruotsin kielen opettajakoulutusten arvioinnin lisäksi B1-kielen ruotsin varhentamiseen liittyviä näkökohtia (Rossi, Ainoa, Eloranta, Grandell, Lindberg, Pasanen, Sihvonen, Hakola & Pirinen 2017).
Tämä tutkielma on saanut alkunsa tutkijan omasta mielenkiinnosta liittyen Suomen kielikoulutuspo- litiikkaan erityisesti peruskoulujen kielten opetuksen tarjonnan näkökulmasta. Koska B1-kielen, ruot- sin, varhentaminen osui täydellisesti tämän tutkielman suunnitteluvaiheeseen, oli hyvin nopeasti sel- vää, että tutkiminen tulisi kohdentaa erityisesti alakoulun (vuosiluokat 1–6) ruotsin opetukseen ja
opiskeluun liittyviin kokemuksiin. Aihe rajattiin niin, että pääpaino oli ruotsin varhentamiseen liitty- vissä kokemuksissa, mutta mukaan haluttiin saada myös pohdintaa liittyen peruskouluissa toteutetta- vaan kieliohjelmaan, koska kehityksen negatiivinen suunta on ollut paljon esillä viime aikoina. Pää- määränä oli saada niin oppilaiden, ruotsin kieltä opettavien opettajien kuin koulujen rehtoreiden ko- kemukset esille, jotta voitaisiin lopulta vastata kattavasti otsikossa esitettyyn kysymykseen: ”Mitä kouluissa ajatellaan muutoksesta (ruotsin kielen varhentamisesta) ja peruskoulujen kieliohjelmasta?”.
Tämän tutkielman sisältö koostuu teoreettisesta viitekehyksestä (Kielipolitiikka ja Kieltenopiskelu Suomen peruskouluissa), tutkimuksen toteutuksen kuvailusta, aineistosta nousseiden tuloksien tar- kastelusta sekä pohdinnasta, jossa tämän tutkimuksen tuloksia verrataan aikaisempiin tieteellisiin tut- kimuksiin ja selvityksiin. Pohdinnassa tarkastellaan myös laajemmin tutkimuksen eettisyyttä ja luo- tettavuutta sekä pohditaan tutkielman teon aikana nousseita uusia tutkimuskohteita.
2 KIELIPOLITIIKKA
Tämän luvun tarkoituksena on selventää kielipolitiikkaan liittyviä käsitteitä sekä luoda lukijalle tii- vistetty kuva Suomen kielipoliittisesta tilasta, jotta lukijalla olisi riittävä ymmärrys kielipolitiikan ja erityisesti kielikoulutuspolitiikan vaikutuksista järjestettävään kielen opetukseen peruskouluissa.
2.1 Kielipolitiikka ja sen lähikäsitteet
Kotimaisten kielten keskuksen (Kotus) nettisivuilla (2018a) määritellään kielipolitiikan tarkoittavan:
”tietoisia ja suunnitelmallisia toimia, joilla vaikutetaan kielen tai kielten asemaan ja käyttöalaan yh- teiskunnassa.”
Kielipolitiikan tehtävät voidaan jakaa eri osa-alueiseen, joiden lukumäärä vaihtelee kahdesta neljään riippuen tutkijasta. Osa-alueiden sisällöt ovat kuitenkin suunnilleen samat huolimatta siitä, kuinka moneen osaan kielipolitiikan nähdään jakautuvan. Nuolijärvi (2013, 24) jakaa kielipolitiikan neljään eri osa-alueeseen, jotka ovat kielen aseman suunnittelu, kielen kehittäminen, kielenopetuksen suun- nittelu ja kieliteknologia. Myös Kotimaisten kielten keskuksen nettisivuilla (2018a) jaetaan kielipo- litiikka samalla tavalla. Nuolijärvi (2013, 24) tähdentää, ettei kielipolitiikassa ole kyse siis pelkästään kielen aseman määrittelystä, vaan siihen kuuluvat vahvasti myös kolme muuta osa-aluetta.
Kielen aseman suunnittelulla, niin sanotulla statussuunnittelulla, tarkoitetaan niitä toimia, joilla kieltä tuetaan yhteiskunnassa ja valtiossa. Suunnittelua tehdään makrotasolla eli yhteiskunnan ja valtion tasolla lainsäädäntöön vaikuttamalla sekä muulla kielen asemaa vahvistavalla toiminnalla. Itse kie- leen kohdistuvaa toimintaa kutsutaan korpussuunnitteluksi. Korpussuunnitteluun kuuluvat kaikki kie- lenhuollon kysymykset. (Johansson & Pyykkö 2005, 16–17.)
Kolmas osa-alue, kielenopetuksen suunnittelu, kohdistuu kielten opetukseen, jonka avulla pyritään ohjaamaan valtion kielitilannetta. Kyseinen suunnittelu koskee Suomessa äidinkielen ja vieraiden
kielten opetusta, mutta se ulottuu maailmalla myös alueellisten ja vähemmistökielten opetukseen.
Neljäs osa-alue, jota kaikki tutkijat eivät edes mainitse, on kieliteknologia. Sillä tarkoitetaan muun muassa omankielisten tietoteknisten ohjelmien luomista sekä muiden teknisten työkalujen kehittä- mistä. Pienillä kielialueilla kieliteknologialla on tärkeä asema kielten säilymisessä. (Kotus 2018a.)
Takalan (1993, 54) määritelmän mukaan kielipolitiikka on valtion kielellinen yhteiskuntamalli, joka voi olla yksi-, kaksi- tai monikielinen. Kielipolitiikka on olennainen osa yhteiskunnan päätöksentekoa ja se ulottuukin ylimmän päättävän elimen lisäksi myös muualle matalamman tason toimintaan (Nuo- lijärvi 2013, 24). Nuolijärvi tiivistää hyvin sanoen kielipolitiikan olevan hyvin monisyistä. Se kos- kettaa jokaista ihmistä ja ulottuu kaikille elämänaloille. Kielipolitiikka on lainsäädännön lisäksi myös hyvin arkista puurtamista, jossa pyritään ottamaan ihmiset mahdollisimman hyvin huomioon. Kieli- politiikka ei kuulu vain poliitikoille, vaan jokainen ihminen voi vaikuttaa siihen arkisilla valinnoillaan ja toiminnallaan. (Nuolijärvi 2013, 44–45.)
Piri (2001, 14) muistuttaa, että kielipolitiikan ja yleensäkin vieraita kieliä koskevan politiikan käsit- teitä käytetään sekaisin ja niillä tarkoitetaan useita eri asioita. Syynä on usein se, että käsitteet liittyvät ihmisen arkielämän ilmiöihin ja niitä tulkitaan siten myös hieman eri tavoin. Käsitteitä kielipolitiikka (Language policy), vieraita kieliä koskeva politiikka (Policy for foreign languages), kielenopetuspo- litiikka (Policy for foreign language teaching), kielikoulutuspolitiikka (language-in-education-po- licy) ja kielisuunnittelu (Language planning) käytetään usein toistensa synonyymeinä. (Piri 2001, 14.)
Van Els (1993, 3) tähdentää, että käsitteillä on kuitenkin selvä käsitteellinen merkitysero. Kielipoli- tiikka tarkoittaa tietyssä maassa puhuttujen kielten virallista asemaa, jolloin puhutaan yhteiskunnal- lisesta viestintään liittyvästä politiikasta. Vieraita kieliä koskevassa politiikassa on kyse, vieraiden kielten asemasta ja käytöstä tietyssä maassa. Kielenopetuspolitiikka taas korostaa kielenopetuksen näkökulmaa tietyssä maassa. (Van Els 1993, 3.)
Takala (1993, 54) määrittelee kielenopetuspolitiikan (kielikoulutuspolitiikan) olevan suunnitelmia ja käytännön toimenpiteitä, joilla parannetaan vieraiden kielten taitoa. Kielipolitiikan tavoitteet voidaan toteuttaa esimerkiksi juuri koulutuksen avulla. Kielikoulutuspolitiikka pyrkii tuomaan kielipolitiikan koulutusjärjestelmään johdonmukaisesti. Toteutukseen liittyy siten opetussuunnitelman laadinta, ma- teriaalien ja metodologien luominen ja itse opetuksen ja opiskelun toteuttaminen luokassa. (Takala, Sajavaara & Sajavaara 2000, 249.)
Piri (2001, 16) määrittelee kielisuunnittelun olevan toimintaa, jolla etsitään ratkaisuja yhteisön kie- liongelmiin kehittämällä ja organisoimalla yhteisön kieliresursseja (Komiteanmietintö 1991). Takala ja kumppanit (2000, 235) huomauttavat, ettei myöskään kielipolitiikan ja kielisuunnittelun välinen yhteys ole täysin selkeä, vaan se voidaan nähdä hieman eri tavoin. Osa tutkijoista näkee yhteyden hierarkkisena, jolloin kielisuunnittelussa on kyse ylemmän tason kielipolitiikasta (Takala ym. 2000, 235).
2.2 Suomen kielipolitiikka
Suomi on varsin yksikielinen maa, vaikkakin virallisesti maalla on kaksi virallista kieltä. Käsitys kielellisestä homogeenisuudesta johdetaan siitä, että Suomessa kielivähemmistöt ovat kooltaan hyvin pieniä. Suurin osa Suomen kunnista on yksikielisiä ja nimenomaan suomenkielisiä, mikä perustelee myös kielellistä homogeenisuutta. Ei kuitenkaan tule unohtaa, että Suomessa on kautta aikojen ollut tärkeitä kielivähemmistöjä maan pienestä koosta huolimatta. (Nuolijärvi 2005, 283.)
Suomi ja ruotsi ovat perustuslain (731/1999) mukaan Suomen virallisia kieliä eli kansalliskieliä. Ne ovat asemaltaan hyvin vahvoja ja niitä käytetään yhteiskunnassa kaikilla aloilla. Se, että Suomella on kaksi virallista kieltä, vaikuttaa suuresti maassa toimivaan kielipolitiikkaan. (Kotus 2018d.) Suomi on myös kansainvälisesti tunnettu kielilainsäädännöstä, joka tukee yhä edelleen kahden tasavertaisen kansalliskielen asemaa (Tainio & Harju-Luukkainen 2013, 7).
Suomessa on kansalliskielten lisäksi useita vähemmistökieliä, vaikkakin Suomen laki ei niitä tarkasti erikseen määrittele. Kieliä, joiden oikeuksista säädetään eri Suomen laeissa, ovat saame, Suomen romanikieli, viittomakieli ja karjalan kieli. Ne ovat kieliä, joita on käytetty Suomessa hyvin pitkään.
Suomessa asuu tällä hetkellä noin 5,5 miljoonaa asukasta, joista suomenkielisiä on noin 87,9 prosent- tia, ruotsinkielisiä noin 5,2 prosenttia, venäjänkielisiä noin 1,4 prosenttia ja muun kielisiä noin 5,2 prosenttia (Tilastokeskus 2018, väestötilastot 2017). Suomen kielikulttuuri on laajentunut nopeasti ja nykyään Suomessa puhutaan yli 150:tä eri äidinkieltä (Kotus 2018e).
Suomen kielimaisema on siis muuttunut paljon ajan saatossa, vaikkakin kehitys on muihin kieliyh- teisöihin verrattuna ollut melko rauhallista. Maahanmuuton ja kielten lisääntymisen takia Suomessa on yhä enemmän kaksikielisiä perheitä. Nuolijärvi (2013, 42) muistuttaa, että sekä suomenkielisten
että ruotsinkielisten on huomioitava oikeutensa käyttää omaa äidinkieltään, vaikka muuttaisi eri alu- eelle Suomessa. Nuolijärvi (2013, 24–25) toteaa, että on tärkeää tiedostaa jokaisen yksilön ja ryhmän valintojen vaikuttavan Suomen kielipoliittiseen tilanteeseen.
Suomessa on useita kielipoliittisia elimiä, jotka valvovat ja edistävät kielellisten oikeuksien toteutu- mista. Kielipoliittisia elimiä ovat esimerkiksi Oikeusministeriö, Svenska Finlands folkting ja Kotus.
Kotimaisten kielipoliittisten elimien lisäksi Suomen kielipolitiikkaa ohjaavat useat kansainväliset kielipoliittiset organisaatiot, kuten Yhdistyneet kansakunnat (YK) ja Euroopan neuvoston ministeri- komitea. (Kotus 2018b.)
2000-luvulla on julkaistu monia kielipoliittisia ohjelmia, jotka ohjaavat Suomen kansallis- sekä vä- hemmistökielten käyttöä. Ohjelmat ovat tarkoitettu avuksi yhteiskunnan eri aloille. Kansalliskiel- temme suomen ja ruotsin kieliohjelmia ovat muuan muassa Jyrki Kataisen hallituksen vuonna 2012 laatima ”Kansallisstrategia”, Kotuksen ja Helsingin yliopiston yhteistyönä vuonna 2009 syntynyt
”Suomen kielen tulevaisuus” sekä ruotsin kielen lautakunnan ruotsin kielen toimintaehdotus ”Tänk om”, joka julkaistiin vuonna 2003. (Kotus 2018c.)
2.3 Suomen kielikoulutuspolitiikka
Nummisen ja Pirin (1998, 7) mukaan, pienelle kansalle, kuten juuri Suomelle, on kansainvälisty- neessä maailmassa erittäin tärkeää miettiä, minkä kielitaidon haluamme välittää koulutuksen avulla tulevalle sukupolvelle. Tutkijat täsmentävät, että kielikoulutuspoliittisista päätöksistä riippuu paljon, minkälaiseksi kulttuurimme kehittyy ja lisäksi se, miten hyvin uusi sukupolvi voi elää täysipainoista elämää. Suomen kielenopetuspolitiikkaan vaikuttaa yhä merkittävästi se, että maassamme on kaksi virallista kieltä. Suomessa edellytetään, että virkamiehet osaavat molempia kieliä, suomea ja ruotsia, koko maamme alueella. Tietyillä alueilla tarvitaan molempia virallisia kieliä lisäksi tavallisissa pal- veluammateissa. (Numminen & Piri 1998, 7.)
Suomen kielikoulutuspolitiikan historiaa
Yleinen kielten opetus, joka koski kaikkia oppilaita alkoi Suomessa vasta 1960-luvulla. Ajatus kai- kille kuuluvasta kieltenopetuksesta ei kuitenkaan ollut täysin uusi, vaan muun muassa Ruotsin anta- man esimerkin voimin, oltiin kieltenopetuksen laajentamista myös kansakouluun toiveikkaita heti
sotien jälkeen. Numminen ja Piri (1998, 8) haluavat kuitenkin muistuttaa, että systemaattista kielioh- jelmaa ei ole ollut vielä muissakaan Euroopan maissa pitkään. Suomi kuuluu siis edelläkävijöihin suunnitellessaan koko ikäluokalla tarkoitettua kieliohjelmaa jo 1960-luvulla. Syyt systemaattisuuteen olivat hyvin käytännölliset, sillä kansakoulu oli laajentunut koskemaan koko ikäluokkaan ja siten opetuksen laatuun ja suunnitelmallisuuteen oli järkevää panostaa. (Numminen & Piri 1998, 8.)
Seuraava merkittävä askel Suomen kielikoulutuspolitiikassa tapahtui 1960-luvun lopulla Peruskoulu- uudistuksen yhteydessä. Uusi opetussuunnitelma peruskoulua varten täytyi tehdä ja kielenopetuksen kannalta se merkitsi keskustelua siitä, opetettaisiinko peruskoulussa yhtä vai kahta vierasta kieltä.
Hyvin selvää oli se, että englanti, yleismaailmallinen kieli, tulisi pakolliseksi kieleksi koko ikäluo- kalle, koska sen nähtiin jo silloin olevan tärkeässä asemassa kulttuurisesti. (Somerkivi 1983, 51–52.)
Poliittisen sovittelun seurauksena päädyttiin lopulta siihen, että peruskoulussa opiskeltiin ja opiskel- laan yhä kahta vierasta kieltä, joista toisen täytyy olla toinen kotimainen kieli. Perusteluna oli halu turvata Suomen virallisen kaksikielisyyden säilyminen sekä estää epätasa-arvoisuus opiskelumahdol- lisuuksissa perus- ja keskikoulun oppilaiden välillä. Lisäksi ruotsi nähtiin tärkeänä kielenä pohjois- maisessa yhteistyössä. (Numminen & Piri 1998, 7–10.)
Päätös ei syntynyt nopeasti, koska vain yhden pakollisen kielen opiskelua puolsivat lähes kaikki ope- tussuunnitelmanteon asiantuntija organisaatiot kuten Kouluhallitus ja Koulunuudistustoimikunta.
Yleispolitiikka ja sen kautta poliitikot laajemmassa mittakaavassa puuttuivat peliin suomenruotsalai- sine edustajineen ja lopullinen tulos oli kahden pakollisen kielen malli. (Somerkivi 1983, 52–53.)
Englannin sijaan pystyi perusopetuslain puitteissa opiskelemaan myös saksaa, ranskaa tai venäjää.
Päättäjät näkivät monipuolisen kielitaidon tärkeänä etuna pienelle valtiolle, joka pyrki solmimaan suhteita ulkomaailmaan. Käytännössä peruskouluissa oli kuitenkin erittäin vaikeaa järjestää moni- puolista kielivalikoimaa, koska resursseja siihen ei ollut tarpeeksi. Ensimmäinen vieras kieli aloitet- tiin yleisimmin suomenkielisissä kouluissa 3. luokalla ja toinen vieraskieli (toinen kotimainen) ylä- asteelle siirtyessä 7. luokalla. Kuten vielä nykyäänkin ruotsinkielisissä kouluissa oli vaativampi kie- liohjelma tai ainakin oppilaat aloittivat vapaaehtoisesti kaksi vierasta kieltä jo ala-asteella. (Nummi- nen & Piri 1998, 7–10.)
Peruskoulu-uudistus lähti kunnolla liikkeelle 70-luvun alkupuolella. Kahden pakollisen kielen opis- kelu oli välttämätöntä, mutta sen lisäksi käytiin paljon keskustelua muiden kielen opetuksen tarpeel- lisuudesta. Valtioneuvoston määräämä kieliohjelmakomitea työskenteli 70-luvun loppu puolella ah- kerasti pohtiessaan, kuinka Suomen kieliopetusta voitaisiin kehittää. Komitea julkaisi runsaasti eh- dotuksia opetuksen kehittämiseen, johon sisältyi niin kehotuksia laajentaa kielivalikoimaa, mutta myös pohdintoja esimerkiksi siitä, milloin kieltenopetus tulisi aloittaa ja millä kielellä. (Nikki 1998, 22–25.)
Kielikomitean säännöksenä oli muun muassa, että yli 30 000 asukkaan kunnan tuli tarjota englannin ja toisen kotimaisen kielen lisäksi myös saksaa, ranskaa ja venäjää. Säännöksiin sisältyi kuitenkin, että oppilasryhmän täytyi olla tarpeeksi iso (12 henkilöä), jotta opetusta järjestettiin. Kyseiset rajoit- teet antoivat kunnille portin tarjota vain laissa määrättyjä pakollisia kieliä englantia ja toista koti- maista kieltä. (Numminen & Piri 1998, 10–15; Nikki 1998, 24–25.)
Valtioneuvosto hyväksyi yleissuunnitelman kielenopetukseen, joka koski vuosia 1985–1991. Voi- massa oloaikaa jatkettiin myöhemmin. Yleissuunnitelman tavoitteena oli määrätä tietty suunta sille, mitä kieliä oli opiskeltava ja kuinka paljon, jotta tarpeet täyttyisivät esimerkiksi työelämän kielitai- toisten ihmisten vaatimuksen osalta. Yksityiskohtaisena tavoitteena oli, että ensimmäisen vieraan kie- len vaihtoehtoisuus lisääntyisi, mikä tarkoittaa englannin sijasta ruotsin, saksan, ranskan tai venäjän kielen opiskelua. Englanti tuli valita myöhemmin yläasteella. Yläasteella vähintään 35 prosenttia op- pilaista tulisi valita uusi valinnainen kieli. (Numminen & Piri 1998, 10–15; Nikki 1998, 24–25.)
Kun suunnitelman toteutusta arvioitiin, todettiin, että ranskan ja saksan valinnaisuus oli tavoitteiden mukaista, mutta venäjää valittiin edelleen vähän ala-asteella. Monipuolista kielitaitoa arvostettiin suuresti, mikä näkyi siinä, että valinnaisia kieliä opiskeli vuonna 1990–1991 jopa noin 42 prosenttia ikäluokasta. (Numminen & Piri 1998, 10–15; Nikki 1998, 24–25.) Vuonna 2012 valinnaista A2-kieltä (alakoulussa yleensä 5. luokalla aloitettu valinnainen kieli) opiskeli enää 26,6 prosenttia ikäluokasta ja B2-kieltä (yläkoulussa aloitettu valinnainen kieli) vain noin 17,2 prosenttia ikäluokasta (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018).
Opetushallitus on myös 2000-luvulla ollut ahkerasti kehittämässä Suomen kouluissa toteutuvaa kie- liohjelmaa. Erityisen huolissaan on vuosia oltu siitä, että muiden kuin pakollisten kielten opiskelu on vähentynyt merkittävästi 1990-luvun 40 % huipusta. Opetushallituksen julkaisemia 2000-luvulla il- mestyneitä kielikoulutuspoliittisia projekteja ja malleja ovat muun muassa KIMMOKE (-96–01),
TOKI (-07–10), Kielitivoli (-09–13) ja suomalainen kielisalkku (-13). Opetusministeriön ja Jyväsky- län yliopiston rahoituksella oli käynnissä myös KIEPO-projekti (-05–07), jolla pyrittiin selvittämään Suomen kielikoulutuspoliittista perusteita ja pyrkimyksiä erityisesti elinikäisen oppimisen ja moni- kielisyyden näkökulmasta (Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielen tutkimuksen keskus 2018).
Kaikki edellä mainitut hankkeet ovat pyrkineet Suomen koulujen kielivalintojen monipuolistamiseen ja laadun kehittämiseen. Kyseisiä hankkeita sekä tämän hetkistä Suomen peruskoulujen kielten opis- kelun (osa kielikoulutuspolitiikkaa) tilaa käsitellään tarkemmin pääotsikon 3 alla.
2.4 Suomen kielilainsäädäntö
Suomessa on useita lakeja ja asetuksia, jotka käsittelevät kieltä. Tärkeimpiä lakeja ovat perustuslaki ja kielilaki. (Kotus 2018d.) Lainsäädäntö on yhteiskunnan tukipilari, joka takaa jokaiselle yksilölle kielelliset oikeudet. Lait rajaavat kuitenkin myös yksilön ja ryhmän tekemiä kielivalintoja. (Nuoli- järvi 2005, 287.)
Perustuslaki
Perustuslaki on Suomen kielellisten oikeuksien lähtökohta. Sen kahdessa eri pykälässä otetaan kantaa ihmisten kielellisiin oikeuksiin. Perustuslain 6. pykälän mukaan ketään ei saa syrjiä esimerkiksi kie- len takia. (Nuolijärvi 2005, 287).
”Ihmiset ovat yhdenvertaisia lain edessä. Ketään ei saa ilman hyväksyttävää perustetta asettaa eri asemaan sukupuolen, iän, alkuperän, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella.” (Perustuslaki 731/1999, 6§)
Perustuslain 14. pykälään määriteltiin heti Suomen itsenäistymisen jälkeen vuonna 1919 Suomen kansalliskielten olevan suomi ja ruotsi. Vuonna 1999 perustuslakia muutettiin siten, että myös vä- hemmistökielien ja muiden kieliryhmien oikeudet kirjattiin siihen ylös. (Kotus 2018d.)
Nykyisessä perustuslain 17. pykälässä kuvataan siis Suomen kansalliskielten suomen ja ruotsin, vä- hemmistökielien saamen, romanin ja viittomakielen sekä muiden kielien oikeudet. Perustuslain 17.
pykälässä korostetaan suomen ja ruotsin kielen tasavertaisuutta. Kaiken kaikkiaan perustuslaki esittää kielelliset oikeudet napakasti ja siten käytännön toteutuksen kuvaaminen jää kielilakiin ja muihin kieliä koskeviin lakeihin kirjattavaksi. (Sajavaara 2004, 284.)
”Suomen kansalliskielet ovat suomi ja ruotsi. Jokaisen oikeus käyttää tuomioistuimessa ja muussa viranomaisessa asiassaan omaa kieltään, joko suomea tai ruotsia, sekä saada toimituskirjansa tällä kielellä turvataan lailla. Julkisen vallan on huolehdittava maan suomen- ja ruotsinkielisen väestön sivistyksellisistä ja yhteiskunnallisista tarpeista samanlaisten perusteiden mukaan.
Saamelaisilla alkuperäiskansana sekä romaneilla ja muilla ryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Saamelaisten oikeudesta käyttää saamen kieltä viranomaisessa sääde- tään lailla. Viittomakieltä käyttävien sekä vammaisuuden vuoksi tulkitsemis- ja käännösapua tarvitse- vien oikeudet turvataan lailla.” (Perustuslaki 731/1999, 17§)
Kielilaki
Perustuslakiin kirjatut kielelliset oikeudet määritellään tarkemmin kielilaissa. Ensimmäinen itsenäi- sen Suomen kielilaki on peräisin vuodelta 1922 ja siihen on tehty useaan otteeseen muutoksia jo 1900-luvulla. Muutokset olivat kuitenkin pelkkiä teknisiä lisäyksiä, eivätkä sisällön muutoksia.
Vuonna 2004 astui voimaan uusi kielilaki (423/2003), joka korvasi vanhan kielilain. Uusi kielilaki ei tuonut kenellekään uusia oikeuksia, vaan sen tarkoituksena oli tarkentaa vanhaa kielilakia ja siten pyrkiä turvaamaan kielellisten oikeuksien toteutumista. (Nuolijärvi 2005, 287–288.)
Nuolijärvi (2005, 288) esittää, että kielilakia oli uudistettava neljästä eri syystä. Ensinnäkin perustus- lain vuonna 1999 tehdyn uudistuksen myötä oli tärkeää tarkistaa, että myös kielilaki oli sen kanssa yhteneväinen. Lisäksi vanha kielilaki oli osittain vaikeaselkoinen ja huonosti sovellettavissa. Suomi oli myös liittynyt vanhan kielilain aikana Euroopan unioniin ja teki yhä enemmän yhteistyötä kan- sainvälisesti, mikä pakotti kielilain tarkistamiseen. Neljäs syy uudistukseen oli puhtaasti käytännöl- linen. Uuden kielilain tuli olla joustavampi ja sovellettavissa helpommin käytäntöön. (Nuolijärvi 2005, 288.)
Uudessa kielilaissa korostetaan erityisesti sitä, että viranomaisten tulisi kunnioittaa ihmisten kielelli- siä oikeuksia ilman erillistä pyyntöä (Sajavaara 2004, 283–287). Sajavaara (2004, 287) haluaa kui- tenkin muistuttaa, että kielilaki koskee ainoastaan suomen ja ruotsin kielen käyttöä viranomaisten kanssa. Kielilaki ei koske myöskään Ahvenanmaata, koska alue on itsehallintolain (1991/1144) no- jalla ruotsinkielinen. Vähemmistökielien oikeudet säädetään muissa laeissa, vaikkakin ne osa maini- taan kielilaissa (Nuolijärvi 2005, 288). Kielilain tavoitteet kuuluvat seuraavasti:
”Tämän lain tarkoituksena on turvata perustuslaissa säädetty jokaisen oikeus käyttää tuomioistui- messa ja muussa viranomaisessa omaa kieltään, joko suomea tai ruotsia. Tavoitteena on, että jokaisen oikeus oikeudenmukaiseen oikeudenkäyntiin ja hyvään hallintoon taataan kielestä riippumatta sekä
että yksilön kielelliset oikeudet toteutetaan ilman, että niihin tarvitsee erikseen vedota. Viranomainen voi antaa parempaa kielellistä palvelua kuin tässä laissa edellytetään.” (Kielilaki 2003/423, 2 §)
Perusopetuslaki
Nuolijärvi (2005, 290–291) tarkentaa, että perustuslaki ja kielilaki eivät ota kantaa kielikoulutuspo- litiikkaan, vaikka niin usein yleisessä keskustelussa väitetään. Niissä ei esimerkiksi viitata siihen, että ruotsin kielen opiskelu tulisi olla pakollista suomenkielisille ja suomen kielen opiskelu ruotsinkieli- sille. Kielilaki edellyttää vain ja ainoastaan, että suomea ja ruotsia osaavia henkilöitä on riittävästi kaksikielisten viranomaisten palveluksessa. Koulutuspoliittiset määritellään muussa lainsäädännössä, josta esimerkkinä Perusopetuslaki, joka määrää suomen ja ruotsin kielen opetuksen peruskoulussa.
(Nuolijärvi 2005, 290–291.) Perusopetuslain useissa pykälissä otetaan kantaa kielten opetukseen.
Toisen kotimaisen kielen opetukseen viitataan esimerkiksi 2. pykälässä sanoin:
”Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana. Opetuksen tavoitteena on lisäksi turvata riittävä yhdenvertaisuus koulutuksessa koko maan alueella.” (Perusopetuslaki 1998/628, 2 §)
Suoraan toisen kotimaisen kielen pakolliseen opiskeluun viitataan pykälässä 11.
”Perusopetuksen oppimäärä sisältää, sen mukaan kuin 14 §:n nojalla säädetään tai määrätään, kai- kille yhteisinä aineina äidinkieltä ja kirjallisuutta, toista kotimaista kieltä, vieraita kieliä, ympäristö- oppia, terveystietoa, uskontoa tai elämänkatsomustietoa, historiaa, yhteiskuntaoppia, matematiikkaa, fysiikkaa, kemiaa, biologiaa, maantietoa, liikuntaa, musiikkia, kuvataidetta, käsityötä ja kotitaloutta.”
(Perusopetuslaki 1998/628, 11 §)
Laki toisen kotimaisen kielen kokeilusta perusopetuksessa
Uusimpana peruskoulujen kielten opetukseen vaikuttavana tekijänä on Opetushallituksen sekä Ope- tus- ja kulttuuriministeriön yhteistyönä syntynyt kokeilu, jossa perusopetuksen järjestäjät saivat mah- dollisuuden hakea osallistumista ”alueelliseen kokeiluun kielivalikoiman laajentamiseksi ilman vel- voittavaa toisen kansalliskielen opiskelua.” Kokeilu kuuluu osana hallituksen vuonna 2016 käynnis- tämää osaamisen ja koulutuksen kärkihanketta, Uusi peruskoulu -ohjelmaa, jonka yhtenä tavoitteena on kieltenopetuksen monipuolistaminen ja lisääminen. (Opetushallitus 2018b.) Käytännössä kokeilu koskee alakoulun viides tai kuudesluokkalaisia, jotka saavat mahdollisuuden tietyissä kokeiluun läh- teneissä kunnissa opiskella toisen kotimaisen kielen, ruotsin, tilalla jotakin vaihtoehtoista kieltä. Tar- kemmin kielten kärkihankkeesta myöhemmin pääotsikon 3 alla.
Jotta kokeiluun hyväksytyillä kunnilla, kouluilla ja oppilailla olisi oikeus opiskella toisen kotimaisen kieleen sijaan jotain muuta kansainvälistä kieltä, säädettiin kokeilun toteutumista varten erillinen ko- keilulaki. Kokeilulain 1. pykälässä määritellään asia seuraavasti:
”Tämän lain tarkoituksena on toteuttaa kokeilu kielivalikoiman laajentamiseksi ilman velvoittavaa toisen kotimaisen kielen opiskelua.
Kokeilun tarkoituksena on lisätä kokeiluun osallistuvien opetuksen järjestäjien mahdollisuuksia kieli- valikoiman laajentamiseen ja saada tietoa kielivalintoihin liittyvistä tekijöistä ja selvittää valinnai- suuden lisääntymisen vaikutusta kielitaidon laajentumiseen sekä osaamisen vahvistumiseen. Kokei- lussa on tarkoitus seurata vaikutuksia oppimistuloksiin, kielivalintoihin ja tarjontaan sekä vaikutusta oppilaiden perusopetuksen jälkeisiin opintoihin.
Sen estämättä, mitä muualla laissa tai lain nojalla säädetään tai määrätään, tässä laissa tarkoitettuun kokeiluun osallistuvan oppilaan perusopetuksen oppimäärään sisältyy toisen kotimaisen kielen oppi- määrän sijasta vieraan kielen oppimäärä.” (Laki toisen kotimaisen kielen kokeilusta perusopetuk- sessa 1134/2017, 1§)
2.5 Euroopan kielipolitiikka
Kielillä on ollut aina tärkeä merkitys Euroopan kansallisvaltioiden kehittymisessä. Kielet toimivat eri kansallisten identiteettien rakentajina. Monikielisyys on ollut tyypillistä Euroopan valtioille, vaikka- kin virallisesti kaksi- tai useampikielisiä valtioita ovat vain Belgia, Suomi, Sveitsi ja Irlanti. Euroo- passa puhutaan yli 200 eri kieltä, jotka kuuluvat kansallis-, vähemmistö-, alue- tai maahanmuuttaja- kieliin. Globalisaatio on vaikuttanut suuresti siihen, mitä kieli Euroopassa käytetään. Englannin kie- lestä on muodostunut välittäjäkieli monille elämän eri aloille. Euroopan unionilla ja sen eri toimieli- millä on tärkeä merkitys Euroopan maiden kieliyhteistyössä. (Johansson & Pyykkö 2005, 9–10.)
2.5.1 Euroopan unioni ja kielipolitiikka
Johansson ja Wibergin (2005, 29–30) mukaan Euroopan unionin (EU) tavoitteena on olla monikieli- nen yhteisö, joka kääntää moninaisuuden edukseen olemalla ”moninaisuudessaan yhtenäinen”. EU:n periaatteina ovat monikielisyyden arvostaminen ja virallisten kielten tasa-arvoisuus. Kielet ovat aina olleet vahvasti mukana EU:n toiminnassa, mutta kielitilanne on kuitenkin harvoin julkisesti esillä.
(Johansson & Wiberg 2005, 29–30.) EU:lla on useita eri toimielimiä, jotka ajavat tiettyjä heille mää- rättyjä asioita eteenpäin. (Euroopan unioni 2018.)
Phillipsonin (2003, 118–119) toteaa, ettei EU:n kielipolitiikkaa ole pohdittu periaatteellisella tasolla sitten vuoden 1985. Silloin päätettiin, että kaikki jäsenmaitten viralliset kielet ovat virallisia kieliä myös EU:ssa. Jokapäiväisessä viestinnässä on lupa kuitenkin käyttää sitä kieltä, minkä kokee par- haaksi. (Phillipson 2003, 118–119.) Käytännössä työkielenä toimii usein englanti. Englannin lisäksi unionin eri työryhmien työkielinä ovat usein myös ranska ja saksa. Euroopan parlamentti on ainoa instituutio, joka noudattaa täysin virallisten kielten tasavertaisuutta. Parlamentin asiakirjat laaditaan kaikilla virallisilla kielillä ja puheenvuorot tulkataan. Jotta monikielisyyden tavoitteessa pysyttäisiin, on EU:n eri toimielinten henkilökuntaan palkattu runsaasti tulkki- ja kääntäjähenkilökuntaa. (Lind- stedt 2005, 59–65.)
Huhta (2005, 98–99) tuo esille, ettei EU:lla ole kovinkaan yhtenäistä kielipolitiikkaa, jos sitä on lai- sinkaan. Tutkija kyseenalaistaa keskenään ristiriidassa olevat kaksi suuntausta, jotka EU:n kielipoli- tiikasta on havaittavissa. Yhtä aikaa arvostetaan sujuvaa kommunikointia, joka etenee työ- ja elinkei- noelämän ehdoilla, mutta myös varjellaan kielten monimuotoisuutta. (Huhta 2005, 98–99.) Myös Lindstedt (2005, 57) näkee uhkana sen, ettei EU:lla ole johdonmukaista kielipolitiikkaa ja siten myös monikielisyys saattaa jäädä vain sanahelinäksi. Koska EU:n kielipolitiikka ei ole varsin yhtenäinen ja sen päätavoitteena on säilyttää monikielisyys omassa toiminnassaan, tulee jokaisella maalla olla oma kielipoliittinen linjauksensa. (Lindstedt 2005, 52.)
2.5.2 EU:n vaikutus Suomen kielipolitiikkaan
Euroopan unionin voidaan nähdä vaikuttavan jäsenmaidensa, kuten Suomen, kielipolitiikkaan kah- della eri tavalla. EU vaatii jäsenvaltioiltaan yhteismarkkinatoimintaan osallistumista, mikä tarkoittaa, että EU muodostaa valtiota suuremman yhtenäisen markkina-alueen, johon jokaisen jäsenmaan tulee toiminnallaan sitoutua. Yhteismarkkinoiden lisäksi EU tukee jäsenvaltioiden kulttuuripolitiikkaa ja samalla kielipolitiikkaa tarjoamalla erilaisia tuki- ja organisaatiotoimia. (Jyränki 2005, 66.)
Jo 1960-luvulta Euroopan yhteisö (EY), joka liitettiin myöhemmin EU:hun, velvoitti jäsenmaitaan hyväksymään sääntöjä, jotka mahdollistivat ylikansallisen ulottuvuuden (Jyränki 2005, 66). Jyränki (2005, 67–69) tuo esille, että toimivien yhteismarkkinoiden luomiseksi oli markkina-alueella panos- tettava neljään asiaan, jotka olivat tavaroiden, palveluiden, pääoman ja työvoiman vapaa liikkuvuus.
Kyseistä periaatetta kutsutaan neljäksi vapaudeksi. Jotta jäsenmaa noudattaisi neljän vapauden peri- aatetta, tulee maan kehittää ja lisätä monikielisyyttä sekä kielellistä liikkuvuutta.
Neljän vapauden periaate siis velvoittaa, esimerkiksi Suomea, panostamaan monikielisyyteen ainakin siinä määrin, että vapaa liikkuvuus onnistuu vaivattomasti. Vapaa liikkuvuus velvoittaa esimerkiksi tavaroiden vapaan liikkuvuuden nimissä, että tuotteiden etikettien kielen on oltava laadittu kielellä, jota kuluttaja ymmärtää. Kun taas puhutaan työvoiman vapaasta liikkuvuudesta, voidaan velvoittaa, ettei muualta tulevan työntekijän tarvitse osata maan kieltä, ellei sitä pystytä todistamaan tarvittavaksi työssä. Myös työntekijöiden lasten tulee saada tulomaan virallisen kielen opetusta. (De Witte 1991, 165–171.)
Toinen tapa, jolla EU nykyään vaikuttaa jäsenmaidensa kielipolitiikkaan, ei ollut EY:n tavoitteena sen alkuaikoina. EY panosti lähinnä yhteismarkkinoiden toimivuuteen, mutta sen ohella 1970-luvulla alettiin kuitenkin tuottaa erilaisia ohjelmia ja kannanottoja koulutuksen ja tutkimuksen alalla. Perus- ideologia tuli yhteismarkkinoiden vapaan liikkuvuuden ihanteesta, johon kuului vahvasti monikieli- syyden tavoite. Jäsenvaltioiden kielten laaja opiskeleminen nähdään rakentavan Eurooppaa yhtenäi- semmäksi. (Coulmas 1991, 9–11.)
EY liittyi vuonna 1992 perustettuun EU:hun ja silloin solmitusta Maastrichtin sopimuksesta voidaan tulkita, että EU:n komissio suuntaa entistä enemmän toimiaan kieltenopetukseen sekä kielten tunne- tuksi tekemiseen Euroopassa. Esimerkkejä Euroopan unionin kielikoulutuspolitiikkaa tukevista oh- jelmista ovat Euroopan unionin neuvoston Lingua-ohjelma, Eurooppalainen viitekehys ja Eurooppa- lainen kielisalkku sekä Euroopan unionin komission Sokrates- ja Leonardo da Vinci- ohjelmat.
(Huhta 2005, 107–111.)
Huhta (2005, 112) korostaa, että Euroopan unionin selvät kaksi tavoitetta näkyvät sen harjoittamassa kielipolitiikassa ja siten myös EU:n vaikutuksessa Suomeen. EU tähtää monikielitaitoisuuteen, joka tarkoittaa sekä eurooppalaista yhtenevää kielitaitoa eli englannin kielen hallintaa että monipuolista EU:n jäsenvaltioiden kielten hallintaa. Euroopan unionin eri toimielimet ajavatkin kukin hieman eri asioita ja saavat siten yhdessä varmistettua kaikkien tavoitteiden toteutumisen. Yhtenäisestä kielipo- litiikasta ei voida kuitenkaan tämän takia puhua. (Huhta 2005, 112–113.)
3 KIELTENOPISKELU SUOMEN PERUSKOULUISSA
Tämän luvun tarkoituksena on tuoda esille Suomen peruskoulujen kieltenopiskeluun liittyviä käsit- teitä ja asiasisältöjä, jotka ovat merkityksellisiä tutkielman teoreettisena taustana. Luvussa käsitellään siten perusopetuksen kieliohjelmaa, kielivalintoja, kielten opiskelun viimeaikaisia kehittämishank- keita sekä ruotsin kieltä toisena kotimaisena kielenä. Kaikessa tarkastelussa korostuu ruotsin kielen ja alakoulun (vuosiluokat 1–6) näkökulma, koska tutkielmassa ruotsin kielellä on muita kieliä suu- rempi rooli ja aineisto on kerätty kuudennen luokan oppilailta sekä heidän ruotsin kielen opettajilta ja koulujen rehtoreilta.
3.1 Kieliohjelma - Perusopetuksen opetussuunnitelma ja paikalliset opetussuunnitel- mat
Suomen peruskouluissa jokaisen oppilaan tulee opiskella oman äidinkielensä lisäksi myös muita kie- liä. Kielten opiskelun tavoitteet ja oppimäärät määritellään Perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteissa (POPS 2014) sekä valtioneuvoston asetuksessa perusopetuksen valtakunnallisista tavoit- teista ja tuntijaosta (422/2012). Edellisten lisäksi opetuksen järjestäjillä (yleensä kunta) on velvolli- suus tehdä omat tarkentavat paikalliset opetussuunnitelmat, joissa esimerkiksi paikallinen kielioh- jelma määritellään tarkemmin. (Opetushallitus 2018a.)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014, 197) sanotaan, että vuosiluokilla 3-6 oppilaille on tarjottava oman äidinkielensä lisäksi opetusta vähintään kahdessa muussa kielessä, joista toisen oltava toinen kotimainen (suomi tai ruotsi) ja toisen vieras kieli. Opetuksen järjestäjä voi pa- kollisten kielien lisäksi tarjota valinnaisia ja siten vapaaehtoisia eripituisia kielten oppimääriä (A2- kieli, B2-kieli tai muut kielten lyhyt kurssit) sekä esimerkiksi vieraskielistä opetusta tai kielikylpyä.
Tulevaisuudessa vuonna 2020 alkaen kaikkialla Suomessa kielten opiskelu (A1-kieli) aloitetaan jo peruskoulun ensimmäiseltä luokalta lähtien. Valtionavustusta varhennettuun kielten opetukseen on ollut mahdollista hakea vuoden 2017 keväästä saakka. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018b.)
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014) määritellään sekä vieraan kielen että toisen ko- timaisen kielen vaihtoehtoiset oppimäärät ja niiden tavoitteet (A- tai B-kieli). Sekä vieraiden kielten että toisen kotimaisen kielen opetuksen tavoitteet jaetaan POPS:ssa (2014, 219–220) seuraavasti:
”Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen”, ”Kielenopiskelutaidot”, ”Kehittyvä kie- litaito, taito toimia vuorovaikutuksessa”, ”Kehittyvä kielitaito, taito tulkita tekstejä” ja ”Kehittyvä kielitaito, taito tuottaa tekstejä”. Jokaisen ylätavoitteen alle on jaoteltu kielen opiskelun laajuudesta riippuen erilaisia osatavoitteita ja niihin liittyviä sisältöalueita. Lisäksi sekä vieraiden kielten että toi- sen kotimaisen kielen yleisissä kuvauksissa mainitaan tavoite laajemmasta kielikasvatuksesta (POPS 2014, 124). Mustaparran (2015, 4) mukaan kielikasvatuksen tehtävänä on tuoda näkyväksi kaikkien kieliaineiden yhdistäviä piirteitä ja tunnistaa kielen laajempi merkitys kasvatus- ja opetustehtävissä.
Ilman jonkinlaista kieltä, ei voida opettaa mitään oppiainetta ja siten myös muu opetus- ja kasvatus- toiminta olisi mahdotonta.
Kunnat voivat itse päättää oman kieliohjelmansa toteutuksen perusopetuksen opetussuunnitelman an- tamissa rajoissa. Tällöin pitkä A1-kieli voi olla englanti/jokin muu vieras kieli tai toinen kotimainen kieli (suomi tai ruotsi). B1-kieli taas voi olla toinen kotimainen kieli (suomi tai ruotsi) tai jokin vieras kieli. (POPS 2014, 197.) Tyypillisimmin pitkä A1-kieli on oppilailla englanti (aloitettava viimeistään 3. luokalla) ja keskipitkä B1-kieli taas ruotsi (aloitettava viimeistään 6. luokalla). A1-kieltä opiskel- laan peruskoulun aikana 16 vuosiviikkotuntia (vvt), kun taas B1-kieltä 6 vuosiviikkotuntia. Valin- naista A2-kieltä puolestaan 12 vuosiviikkotuntia ja B2-kieltä 4 vuosiviikkotuntia. (Perusopetuksen tuntijako 2012). Ruotsinkielisissä kouluissa oppilaat aloittavat yleensä toisen kotimaisen kielen (suo- men) ensimmäisenä pitkänä A1-kielenä (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018).
Opetushallituksen opetussuunnitelmaseurannasta selviää, että kunnan (kielen opetuksen järjestäjänä) koko vaikuttaa suuresti kunnan toteuttamaan kieliohjelmaan. Vain suurimmat kunnat ovat tarjonneet englannin kielen sijaan jotain toista kieltä oppilaille ensimmäiseksi A1-kieleksi. Kunnat ovat lisäksi supistaneet myös A2-kielten opiskelutarjontaa. Suomen kieltenopettajien liitto SUKOL ry on kerän- nyt vuosina 2000-2006 tietoja kunnista, jotka ovat lopettaneet A2-kielen tarjonnan ja luvut ovat synk- kiä erityisesti saksan (115 lakkautusta) ja ruotsin (52 lakkautusta) kielen kannalta. (Opetus- ja kult- tuuriministeriö 2010, 120.)
3.2 Kielivalinnat
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) ohjaa kuntia ja kouluja järjestämään tie- tynlaista kielten opetusta, mutta kuten aikaisemmin jo todettu, kunnilla on myös melko paljon vaiku- tusta siihen, millaiseksi peruskoulujen kielivalinnat muodostuvat. Kuntien tulee tarjota POPS:n (2014, 219) mukaan pakollista A1-kieltä sekä B1-kieltä, mutta kunnille jää vapaus valita, mitä kieliä he haluavat tarjota esimerkiksi A1-kielenä (yleensä englanti, mutta kunnalla mahdollisuus tarjota jo- tain muutakin). Lisäksi kunnat saavat itse päättää tarjoavatko he valinnaisia A2- ja B2-kieliä ja missä rajoissa (esim. ryhmäkoot). Opetuksen järjestäjien (kuntien) lisäksi myös muilla tekijöillä on vaiku- tusta tehtäviin kielivalintoihin (Kangasvieri ym. 2011, 21). Näistä muista tekijöistä kerrotaan tarkem- min myöhemmin.
Peruskoulun kielivalintojen kehityksen suunnasta ollaan oltu kiinnostuneita jo pitkään ja Opetushal- linnon tilastopalvelu Vipusen avulla jokainen kiinnostunut voi päästä tarkastelemaan kielten opiske- lua kielivalintojen valossa. Tilastopalvelusta löytyy sekä kaikille pakollisten A1-kielen sekä B1-kie- len kielivalinnat kielittäin, mutta myös A2- ja B2-kielten valinnat.
Kielivalinnat tilastojen valossa
Opetushallinnon tilastopalvelun mukaan lähes 90 % kolmannen luokan oppilaista opiskelee englantia A1-kielenään. Seuraavaksi eniten A1-kielenä opiskellaan suomea (reilu 5 %), jolloin ranskaa, saksaa ja ruotsia valitsee kutakin vain 1–2 % oppilaista. A1-kielen valinnat ovat pysyneet 2000-luvulla lähes samoina, lukuun ottamatta saksan kielen valinnan notkahdusta kahdesta prosentista yhteen. Lisäksi espanjan kieli on noussut yhtenä vaihtoehtona muiden kielten joukkoon. (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018.)
Valinnaisen A2-kielen (aloitetaan viimeistään 5. luokalla) osalta tilanne ei ole pysynyt suinkaan yhtä stabiilina kuin A1-kielen kohdalla. Pyykkö (2017, 25) tuo Opetus- ja kulttuuriministeriön selvitys- hankkeessa esille, että A2-kielen opiskelu tuli mahdolliseksi kaikille Suomen peruskouluissa vuonna 1994, jonka jälkeen A2-kielten valinnat lähtivät huimaan nousuun. Kuitenkin hyvin nopeasti tapahtui myös romahdus, joka on jatkunut 1990-luvun lopusta alkaen. Vapaaehtoisen A2-kielen valitsi noin 35 prosenttia viidennen luokan oppilaista vuonna 2000, kun vielä vuonna 1997 valitsijoita oli reilut 40 prosenttia oppilaista. Vastaavasti luku oli vuonna 2017 enää noin 27 prosenttia. Alhaisimmillaan vuonna 2009 vain noin 24 prosenttia oppilaista valitsi valinnaisen A2-kielen. Kehityssuunta on tällä hetkellä varovaisen positiivinen, koska pientä kasvua on tapahtunut, eikä vuoden 2009 prosenteista
ole menty alaspäin. Erityisesti saksan kielen vapaaehtoinen opiskelu A2-kielenä on laskenut huo- mattavasti yli 14 prosentista noin 6 prosenttiin. (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018.) Suo- situin A2-kieli, A1-kielen tapaan, on englanti, jonka valitsevat Pyykön (2017, 25) selvityksen mukaan erityisesti ne, jotka ovat valinneet englannin sijaan jonkin muun kielen A1-kielekseen. Kuvio 1 kuvaa tarkemmin A2-kielen valintojen muutosta vuosina 2000–2017.
KUVIO 1. Perusopetuksen 5. luokkien A2-kielivalinnat vuosina 2000–2017 (Vipunen – opetushal- linnon tilastopalvelu 2018)
Myös yläkoulujen (vuosiluokat 7–9) osalta kielivalinnoissa on tapahtunut muutoksia. Pyykkö (2017, 26–27) tuo esille, että yläkoulun puolella A1- ja A2-kielet usein yhdistyvät ja oppilaat voivat vuosi- luokilla 7–9 opiskella useampaa A-kieltä. Tutkija huomauttaa, että osassa tapauksissa kielipolut saat- tavat katketa alakoulusta yläkouluun siirryttäessä esimerkiksi opetuksen järjestyksen katkeamisen tai pitkien välimatkojen takia. Vuoden 2017 tilastojen mukaan noin 99 prosenttia oppilaista opiskelee vuosiluokilla 7–9 A-kielenä englantia, ruotsia taas noin 7 prosenttia, suomea noin 6 prosenttia, saksaa enää noin 5 prosenttia ja ranskaa 3 prosenttia (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018).
B2-kielen (yläkoulussa aloitettava valinnainen kieli) valinnat ovat myös laskeneet 1990-luvun alun suosiosta. Vielä vuonna 1996 jopa lähes 43 prosenttia 8–9 luokkien oppilaista valitsi valinnaisen B2- kielen, kun vastaava luku oli alhaisimmillaan vuonna 2007 enää noin 13 prosenttia. Vuoden 2010
jälkeen kehitys on muuttunut positiivisemmaksi, jolloin vuonna 2016 noin 17 prosenttia oppilaista valitsi B2-kielen. (Pyykkö 2017, 28.)
Tutkijoissa (mm. Sajavaara 2006; Kangasvieri ym. 2011) erityistä huolenaihetta on herättänyt kieli- valintojen yksipuolistuminen, joka näkyy hyvin tilastojenkin valossa. Vuonna 2017 noin 80 prosent- tia 7–9-luokkien oppilaista opiskeli vain pakollisia kieliä eli yhtä vierasta kieltä ja toista kotimaista kieltä. Kolmea kieltä opiskelee siten vain noin 20 prosenttia oppilaista. Kolmea kieltä opiskelevien oppilaiden määrä on ollut viime vuosina hieman kasvussa, mutta suurin osa oppilaista ei kaikesta huolimatta hallitse englannin ja kotimaisten kielten lisäksi muita kansainvälisiä kieliä. (Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018.)
Kielivalintoihin vaikuttavat tekijät
Kangasvieren ja kumppaneiden (2011, 6) mukaan Suomen peruskouluissa tehtäviin kielivalintoihin vaikuttavat useammat eri tekijät, jotka voivat olla niin hallinnollisia, paikallisia, alueellisia kuin yk- silöllisiäkin tekijöitä. Tutkijat ovat tehneet Opetushallituksen tukemana tilannekatsauksen, jossa kar- toitetaan laajasti kielivalintoihin ja kielten tarjontaa vaikuttavia tekijöitä Suomen perusopetuksessa (keskittynyt suomenkielisiin kouluihin). Tilannekatsauksessa (2011) korostetaan, että kielivalintojen monipuolistamiseen ja todelliseen toteutumiseen ympäri Suomea, vaaditaan useamman eri tahojen yhteistyötä, koska valintaan liittyy hyvin monia eri tekijöitä.
Hämäläinen, Väisänen ja Latomaa (2007, 64) tuovat esille, että kielivalintoihin (erityisesti tämänhet- kiseen yksipuolistumiseen) vaikuttavat hallinnollisina tekijöinä esimerkiksi kuntien heikko taloudel- linen tila sekä tuntijakoratkaisut. Tutkijat muistuttavat kuitenkin, että myös muilla tekijöillä on vai- kutusta kielivalintojen tekoon. Väisänen (2003, 15) huomasi tehdessään kansallista oppimistulosten arviointia saksan, ranskan ja venäjän kielen osalta, että vaikka tavoitteena on ollut pitkien A-kielten laajentaminen alakoulusta lähtien, ei lähellekään kaikissa kunnissa A2-kielen opiskelu ole mahdol- lista. Ranskan, saksan ja venäjän kielen opiskelu on tutkijan mukaan keskittynyt kaupunkikouluihin ja monipuolisen kielitarjonnan toteutuminen vuosiluokilla 1–6 on harvinaista, koska suurin osa kou- luista Suomessa on varsin pieniä.
Väisänen (2003, 15) haluaa kuitenkin korostaa, että on olemassa hyviä esimerkkejä, kuinka järkevällä kieliohjelman suunnittelulla on pystytty tarjoamaan oppilaille vuosista toisiin aito valinta myös har- vinaisempien kielten osalta. Myös Hämäläinen ja kumppanit (2007, 65–66) tähdentävät, ettei kunnan
koon ja taloudellisen tilanteen tarvitse olla esteenä kielivalintojen syntymiseen, vaan olisi syytä pa- nostaa virkamiesten ymmärrykseen kieltenopiskelusta. He tuovat esille mallin (ns. Kotkan-malli), jossa alueellisesti on päätetty tarjota vain yhtä A2-kieltä, jolloin ryhmät muodostuvat helpommin ja alueellinen kielen osaamisen tarve täyttyy.
Sajavaara (2006, 248) täydentää muita tutkijoita siinä, että viranomaisilla on sekä mahdollisuus ra- joittaa, että kannustaa kielivalintoihin. Peruskoulun kielten opetukseen on annettu tietyt raamit, joita kaikkien täytyy noudattaa. Opetuksen tarjoajina kunnilla on kuitenkin suhteellisen paljon valtaa liit- tyen siihen, millaiseksi kielivalinnat tietyllä alueella muodostuvat. Kunnat voivat toisaalta rajoittaa valintojen toteutumista esimerkiksi määräyksillä hyväksyttävästä ryhmäkoosta, mutta toisaalta myös tukea oppilaita kuljettamalla pienemmistä kouluista oppilaita kielten opetukseen muualle tai järjestä- mällä etäopetusta. (Sajavaara 2006, 248.) Myös Kyllönen ja Saarinen (2010) havaitsivat tutkimuk- sessaan, että kunnan päättäjät arvostavat kielten opiskelua, mutta opetuksen järjestämiseen ei oltu valmiita käyttämään erityisesti resursseja. Lisäksi tutkimuksessa selvisi, että päätöksen teko on mo- nella tapaa hajautettua, jolloin jopa yksittäisellä rehtorilla tai kunnanpäättäjällä voi olla suuri vaikutus siihen, millaiseksi kunnan kielten opiskelu muodostuu.
Muina kielivalintoihin vaikuttavina tekijöinä Kangasvieri ja kumppanit (2011) tuovat esille lapsen motivaation sekä vertaisryhmien, vanhempien ja median vaikutukset. Myös Hämäläinen ja kumppa- nit (2007, 64) korostavat, että esimerkiksi opettamisen laadulla, oppilaiden kokemuksella opiskelun mielekkyydestä sekä perheiden kokemuksella kielen hyödyllisyydestä on tärkeä rooli kielivalintoja tehdessä. Tutkijat Kosunen, Bernelius, Seppänen ja Porkka (2016, 12–15) havaitsivat tutkimukses- saan, että perheiden sosioekonominen tausta vaikuttaa siihen, miten innokkaasti kielivalintoja teh- dään. Sosioekonominen tausta oli erityisesti taustana sille, olivatko vanhemmat vaihtamaan lapsensa lähikoulua laajemman kielivalinnan takia.
Pyykkö (2017, 31) pohtii uusimmassa Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisussa liittyen Suomen kielivarantoon, kielitarjonnan ja kielivalintojen suhdetta. Hän toteaa, että on ymmärrettävää, että kie- livalintoja ei tehdä, jos kieliä ei ole tarjolla. Jotta kuntien kieliohjelmat olisivat monipuolisia ja kan- sainvälisetkin kielitarpeet kattavia, tulee kuntien tehdä hyvin pitkäjänteistä työtä. Kieliopinnoista tu- lee tiedottaa jatkuvasti, eikä lannistua, mikäli alussa opiskelijoita ei harvinaisempiin kieliin löydy.
Myös ryhmäkoot tulisi saada riittävän pieniksi. (Pyykkö 2017, 31.) Kuten aiemmin todettu, myös muilla yksilöllisillä tekijöillä on vaikutusta kielivalintoihin, mutta opetuksen järjestäjän roolia ei ole syytä aliarvioida.
3.3 Kielten opiskelun kehittämishankkeet ja selvitykset
Opetushallitus ja -ministeriö ovat tasaisin väliajoin käynnistäneet erilaisia kielten opetukseen liittyviä kehittämishankkeita ja muita selvityksiä esimerkiksi kielivalintoihin ja Suomen kielivarantoon liit- tyen. Seuraavaksi tarkastellaan joitakin tämän tutkielman viitekehyksen kannalta tärkeimpiä hank- keita ja selvityksiä. Hankkeiden ja selvitysten tarkastelussa otetaan huomioon vain tämän tutkielman kannalta olennaiset asiat, jolloin pääpainona on perusopetus (erityisesti vuosiluokat 1–6), kieliohjel- man monipuolistaminen ja ruotsin kielen opetus.
KIMMOKE-hanke
Opetushallituksen valtakunnallinen kehittämishanke, KIMMOKE, oli käynnissä vuosina 1996–2001.
Hankkeen taustalla oli sekä opettajan työn ja opetussuunnitelmien jatkuva kehittäminen että erityi- sesti kansainvälistymisen ja kielenopetuksen kehittäminen. Opetusministeriö julkisti kehittämissuun- nitelmaan liittyen vuonna 1997 ”Suomi kansainvälistyy - kieltenopetus vastaa haasteeseen”-strate- giaohjelman, jonka tavoitteet ohjasivat pitkälti myös KIMMOKE-hankkeen tavoitteita. KIMMOKE- hankkeen päätavoitteina olivat kielivalintojen monipuolistaminen, opetuksen laadun parantaminen, kielten opetussuunnitelmien kehittäminen, avoimien oppimisympäristöjen luominen sekä erilaisten yhteistyömuotojen kehittäminen. Hankkeen tavoitteisiin pääsemistä ja niihin liittyviä käytänteitä seu- rattiin seuranta- ja arviointitutkimuksen avulla. (Nyman 1999, tiivistelmä.) Hankkeeseen osallistui 275 oppilaitosta 39 kunnasta ja opettajia oli mukana aktiivisesti noin 600. Tarkoituksena oli saada hankkeesta koko maan kattava, mutta tavoitteessa ei onnistuttu, koska osassa maata halukkaita ei ollut tarpeeksi. (Opetushallitus 2001, 10–11.)
KIMMOKE-hankkeella oli paljon eri tavoitteita ja yhtenä niistä oli kielivalintojen monipuolistami- nen. Tavoitteena yleissivistävässä koulutuksessa oli, että kaikissa kunnissa tarjottaisiin vapaaehtoista A2-kieltä (ala-asteella) ja 50 prosenttia vuosiluokkien 7–9 oppilaista ja 90 prosenttia lukion oppilaista opiskelisi vapaaehtoista kieltä ilman sukupuolten välisiä suuria eroja. Lisäksi päämääränä oli, että venäjän kielen valinnat kolminkertaistuisivat, ja saksan ja ranskan opiskelijamäärät nousisivat 10–20 prosenttia. Kielivalintojen monipuolistamisen lisäksi hankkeen tavoitteena oli parantaa opetuksen ja opiskelun laatua muun muassa opetusmenetelmien monipuolistamisella, suullisen kielitaidon paran- tamisella ja vieraalla kielellä opettamisella. Hankkeeseen osallistuneiden oppilaitosten oli määrä va- lita vähintään yksi osa-alue, jota he halusivat kehittää. Kyseiset kuusi osa-aluetta olivat: ”kieliohjel- man monipuolistaminen ja oppilaitosyhteistyö”, ”opiskelu vieraalla kielellä ja kieltenopetuksen in- tegroiminen muuhun opetukseen”, ”opiskelu- ja opetusmenetelmien kehittäminen”, ”kansainväliset
yhteydet ja kulttuurien kohtaaminen”, ”etä- ja monimuoto-opetus sekä tieto- ja viestintätekniikka” ja
”suullisen kielitaidon kehittäminen”. (Opetushallitus 2001, 9–13.)
Hankkeen tavoitteet kielivalintojen monipuolistamisesta eivät toteutuneet suunnitellusti perusopetuk- sen osalta. Tavoitteena oli, että kaikki kunnat tarjoaisivat A2-kieltä, mutta lukuvuonna 2000–2001 vain 66 prosenttia kunnista tarjosi kyseistä valinnaista kieltä. Myös A2- ja B2-kielen kielivalinnat olivat lähteneet laskuun lukuvuodesta 1997–1998 lähtien. Haastetta aiheutti lisäksi venäjän kielen suosion lisääminen, jossa ei päästy tavoitteisiin. Muita hankkeen tavoitteita oli haastavaa arvioida, koska esimerkiksi laadullisten tavoitteiden saavuttamisesta ei kerätty tietoa. Kaiken kaikkiaan osa kunnista pääsivät asettamiinsa tavoitteisiin, mutta laajemmin päätavoitteisiin ei päästy toivotulla ta- valla. (Nyman 2004, 275–279.)
TOKI-hanke
Oppilaiden asenteita ruotsin kieltä kohtaan sekä oppimistuloksia ruotsin kielessä on tutkittu tasaisin väliajoin koulutuksen eri vaiheissa. Vuonna 2007–2010 toteutettiin Opetushallituksen toimesta TOKI-hanke, jonka päätavoitteena oli lisätä kiinnostusta toista kotimaista kieltä kohtaan kaikilla kou- lutusasteilla. Hankkeen taustalla oli tarve kehittää toisen kotimaisen kielen, ruotsin opetusta, jotta sekä maan sisäiset että kansainväliset yhteydet toimisivat. Koska toinen kotimainen kieli (ruotsin kieli) on peruskoulussa kaikille pakollista, tulee sen opetusta kehittää erityisesti unohtamatta kuiten- kaan muita kieliä. Lisäksi hankkeen taustalla oli huoli ruotsin kielen osaamisen tasosta, joka on sel- vitysten (Tuokko 2002 & 2009) mukaan laskenut. Hankkeeseen osallistui 70 perusopetuksen koulua ja lukiota 25 paikkakunnalta. (Opetushallitus 2011, 4–8.)
TOKI-hankkeen tavoitteena oli innostaa oppilaita toisen kotimaisen kielen opiskelussa erilaisissa koulumuodoissa ja -asteilla. Kyseisessä hankkeessa pääasiallisena mielenkiinnon kohteena oli suo- menkielisten koulujen ruotsin kielen opetus. Hankkeen osatavoitteiksi perusopetuksen osalta on mää- ritelty seuraavat tavoitteet: (Opetushallitus 2011, 8–10.)
- Kielikylpyjen toimivuuden paraneminen ja ”kielisuihkujen lisääntyminen”
- Ruotsia A2-kielenä opiskelevien määrän lisääntyminen
- Ruotsin kieltä kohtaan tunnetun kiinnostuksen ja opiskelutehon paraneminen luokilla 7-9 - Ruotsin kulttuuria, kirjallisuutta ja Pohjoismaita kohtaan tunnetun kiinnostuksen lisääntyminen - Yhteistyön lisääntyminen Suomen ja Ruotsin koulujen kesken
