• Ei tuloksia

Urahaaveilua ja yhteistyötaitoja – Työelämätaidot ja yrittäjyys alakoulukontekstissa

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2023

Jaa "Urahaaveilua ja yhteistyötaitoja – Työelämätaidot ja yrittäjyys alakoulukontekstissa"

Copied!
68
0
0

Kokoteksti

(1)

Urahaaveilua ja yhteistyötaitoja

Työelämätaidot ja yrittäjyys alakoulukontekstissa

Joona Kulmala & Anni Väliahde Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulu- tuksen osasto

28.4.2021

(2)

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma

Kulmala, Joona I. & Väliahde Anni K. M.: Urahaaveilua ja yhteistyötaitoja – Työelämätaidot ja yrittäjyys alakoulu- kontekstissa

Pro gradu -tutkielma, 60 sivua, 2 liitettä (3 sivua) Tutkielman ohjaaja, professori Antti Juvonen Huhtikuu 2021

Asiasanat: Työelämätaidot, yrittäjyys, alakoulu

Tutkimuksemme lähtökohtana on selvittää, kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia tulevaisuuden työelä- mään koulutaipaleensa aikana. Käytännössä selvitämme, vastaako työelämässä vallitseva kysyntä työelämätai- doista opetussuunnitelman tarjontaan. Tutkielman teoreettinen viitekehys koostuu perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteisiin sekä työelämätaitojen ja yrittäjyyden termien määrittelyyn sekä tulevaisuuden työelämätai- tojen pohtimiseen.

Käytämme tutkimuksessamme kahta aineistoa. Toinen on aineistolähtöinen sisällönanalyysi peruskoulun opetus- suunnitelman perusteista (Opetushallitus 2014), jossa selvitettiin kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia tulevaisuuden työelämään Opetushallituksen mukaan. Toinen analysoitava aineisto on eri työalojen toimijoiden näkemyksiä ja kokemuksia nykypäivän ja tulevaisuuden työelämätaidoista. Aineistonkeruumenetelmänä on käy- tetty puolistrukturoituja teemahaastatteluja. Haastatteluun osallistui yhteensä seitsemän henkilöä, jotka olivat 30–36-vuotiaita eri työalojen toimijoita. Työkokemuksia kohdejoukollamme on kertynyt 5–16 vuoden verran.

Kohdejoukostamme löytyi niin yrittäjiä, oman alansa asiantuntijoita, sisällöntuottajia, virkamiehiä kuin myös luo- valla alalla työskenteleviä henkilöitä.

Tutkimus tuotti tietoa siitä, miten nykypäivän työelämän vaatimukset vastaavat alakoulun opetusta. Voidaan to- deta, että nykypäivän työelämän vaatimukset vastaavat pääpiirteittäin alakoulun opetussuunnitelmaan kirjattuja tavoitteita. Ongelmaksi jää enää kysymys siitä, toteutuvatko laaja-alaisen osaamisen tavoitteet käytännössä. Ky- syessämme haastateltaviltamme, mitä he haluaisivat koulussa opetettavan, nousi esiin monia jo opetussuunnitel- masta löytyviä taitoja. Näiden taitojen harjoittelun voidaan siis sanoa palvelevan hyvin vahvasti työelämässä pär- jäämistä ja menestymistä. Alakoulussa harjoiteltavat taidot vastaavat siis jo tällä hetkellä varsin hyvin nykypäivän työelämän vaatimuksia. Tutkimuksen perusteella löysimme kuitenkin tiettyjä painopisteitä, johon opetusta tulisi kenties yhä vahvemmin kohdistaa tai jotka pitäisi sisällyttää opetussuunnitelmaan selkeästi vahvemmin. Tällaisia olivat esimerkiksi tunne- ja esiintymistaidot sekä luovuus. Esimerkiksi tunnetaidot nousivat esiin lähes jokaisella haastateltavalla tärkeistä työelämätaidoista puhuttaessa

(3)

University of Eastern Finland, Philosophical Faculty

School of Applied Educational Science and Teacher Education Institute of Education

Kulmala, Joona I. & Väliahde Anni K. M.: Career reverie and cooperation skills - Working life competence and entrepreneurship in elementary school context

Thesis, 60 pages, 2 appendixes (3 pages) Supervisor: Antti Juvonen, professor April 2021

Keywords: working life competence, entrepreneurship, elementary school

The basis of our thesis is to investigate how the elementary school system prepares students for the working life in the future. In practice we will investigate does the demand of the working life meet the supply of the curricu- lum. The theoretical framework of our thesis consists of national core curriculum of basic education, defining the terms working life competence and entrepreneurship and deliberation of the working life competence of the future.

We are using two kinds of data in our thesis. The first one is data driven content analysis of the core curriculum of basic education (Opetushallitus 2014) in which we investigated how the elementary school system prepares students for the working life in the future according to Finnish National Agency for Education. The other data consists of the personal views of the workers and entrepreneurs from different lines of work. We asked them about their own views and experiences of the working life skills now and tomorrow. We used semi-structured interview to gather our data. There was a total of seven people interviewed. They were between the ages of 30 and 36 and worked in different fields of work. They had from five to sixteen years of work experience. We inter- viewed experts, entrepreneurs, content providers, public officers and people working on a creative line of work.

The study produced information about how the requirements of the working life today compare to elementary school curriculum. We can state that mostly the requirements of the working life meet the goals documented in the national core curriculum of basic education. The remaining problem is do the goals of transversal compe- tence actualize in practice. When asked from our interviewees what would they like to be taught in schools many of them stated skills already found in the curriculum. Therefore, we can state that practicing of these skills serves well the succeeding in the working life. The skills being practiced in the elementary schools are already meeting the requirements of working life quite well. Still based on the study we found some focal points in which we should focus on even further in the curriculum. For example, emotional skills, performing and creativity. Espe- cially emotional skills were mentioned by almost every interviewee when talking about the important skills of working life.

(4)

Sisältö

1 Johdanto ... 1

2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ... 4

2.1 Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden määrittely ... 5

2.2 Työelämätaidot ja yrittäjyys ... 6

3 Työelämätaidot ja yrittäjyys aikaisemmissa tutkimuksissa ... 8

3.1 Yrittäjyys käsitteenä ... 8

3.2 Yrittäjyyskasvatus ... 10

3.3 Työelämätaidot käsitteenä ... 14

3.4 Taito- ja taideaineet osana työelämätaitoja ... 18

3.5 Tulevaisuuden työelämätaidot ... 20

3.6 Pohdintaa käsitteistä ... 22

4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 24

5 Menetelmäratkaisut ja aineistonhankintamenetelmät ... 25

5.1 Aineistonhankintamenetelmät ja tutkimuksen kohdejoukko ... 25

5.2 Aineistojen analyysimenetelmät ... 27

5.3 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 32

6 Tulokset ... 34

6.1 Nykypäivän työelämän tarpeet ... 34

6.2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden käsitys työelämätaidoista ja yrittäjyydestä 44 6.3 Vastaako perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden työelämäkasvatus nykypäivän työelämän tarpeita? ... 45

6.4 Työelämätaidot, joita tulisi peruskoulussa opettaa ... 47

6.5 Tulevaisuuden työelämä ... 49

(5)

7 Pohdinta ja johtopäätökset ... 52 Lähteet ... 57 Liitteet ... 61

(6)

1 Johdanto

Työelämätaidot ja yrittäjyys alakoulun opetussuunnitelmassa. Tällä työnimellä lähdimme työstämään kandidaatin tutkielmaamme ja siitä johdettua pro gradu –tutkielmaa. Kertoessamme tutkielmamme aiheesta sitä kysyville, olemme saaneet runsaasti ihmetteleviä kommentteja. Työelämätaidot ja yrittä- jyys ovat termejä, joiden monikaan ei miellä liittyvän alakoululaisten elämään. Erityisesti yrittäjyyden sisällyttämistä peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin (POPS 2014) on kyseenalaistettu monelta taholta. Tästä ihmetyksestä kumpusi alun perin meidänkin kiinnostuksemme aihetta kohtaan. Meitä kiinnosti, vastaako todellisuus ennakkoluuloja työelämätaitoja ja yrittäjyyttä kohtaan. Halusimme tie- tää, onko työelämätaidoilla ja yrittäjyydellä todella perusteltu paikka alakoulun opetussuunnitelmassa yhtenä laaja-alaisen oppimisen tavoitteena. Tahdoimme myös selvittää, että mikäli näin on, miten ala- koulussa harjoiteltavat asiat todella hyödyttävät oppilaita tulevaisuuden työelämässä.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 otettiin käyttöön juuri sopivasti kuukautta ennen omien opettajaopintojemme alkua syksyllä 2016 (Oph.fi). Kenties tästä johtuen meille on opintojemme alusta asti puhuttu “uudesta opetussuunnitelmasta”, tai tuttavallisemmin OPSista. “Uusi OPS”, toi mu- assaan paljon uutta koulumaailmaan. Yksi näistä uutuuksista oli laaja-alaisen osaamisen tavoitteet, jo- hon myös L6: Työelämätaidot ja yrittäjyys sisältyi. Edellisessä perusopetuksen opetussuunnitelmassa vuodelta 2004 ei ollut mainittu lainkaan työelämätaitoja. Yrittäjyyttä oli sivuttu opetuksen eheyttämi- sen aihekokonaisuuksissa (Opetushallitus 2004, 40). Vaikka opintojen aikana perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteisiin tutustuttiin todella perusteellisesti, jäi työelämätaitoja ja yrittäjyyttä käsitte- levä kappale silti jotenkin irrallisen tuntuiseksi. Omien sijaisuuskokemusten ja opintojen perusteella oli hankala käsittää työelämätaitojen ja yrittäjyyden merkitystä käytännön kouluelämässä. Onko koululai- sia todella tarkoitus kasvattaa yrittäjiksi tai työmyyriksi yhteiskuntamme palvelukseen?

Tältä pohjalta halusimme koostaa laadukkaan teoreettisen viitekehyksen, joka pohjautuu perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteisiin sekä työelämätaitojen ja yrittäjyyden termien määrittelyyn.

Näin välttäisimme mahdolliset väärät mielikuvat aiheesta ja lisäisimme lukijan ymmärrystä käsittele- mämme laaja-alaisen oppimisen tavoitteen merkityksestä. Teoreettisen viitekehyksemme aluksi selvi- tämme itse kehyksen merkityksen tutkielmalle ja avaamme perusopetuksen opetussuunnitelman

(7)

tulkinnan kannalta keskeisimmät käsitteet. Nämä käsitteet ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, laaja-alaisen osaamisen tavoitteet sekä työelämätaidot ja yrittäjyys.

Seuraavaksi pureudumme tarkemmin yrittäjyyteen ja työelämätaitoihin aiheesta aikaisemmin tuotetun tutkimuksen avulla. Löytämämme kirjallisuus auttoi meitä tutkijoina avaamaan termejä ja sitä, kuinka moniulotteisesti ne voi tulkita. Kiinnostuimme erityisesti yrittäjyydestä ja siitä, miten se näyttäytyy ala- koulukontekstissa. Havaitsimme olennaisimpana terminä koulumaailman kannalta laadukkaan yrittä- jyyskasvatuksen ja sen osana työelämätaitojen harjoittamisen. Kaiken tämän tavoitteena on yrittäjä- mäinen ajattelumalli. Se sisältää valmistautumista ennemmin tai myöhemmin koulutaipaleen päässä odottavaan työelämään. Sitä varten harjoitellaan tärkeitä työelämässä vaadittavia taitoja ja kykyjä. Tar- koituksena ei siis ole kasvattaa valmiita yrittäjiä tai työntekijöitä vaan valmistaa koululaisia mahdolli- suuksien maailmaa varten. Ilman koulussa tehtävää monipuolista kasvatustyötä tämäkin osa-alue jäisi vääjäämättä kotikasvatuksen vastuulle. Koska ei ole perusteltua olettaa kaikkien saavan kotoa yhtäläi- siä mahdollisuuksia valmistautua työelämän vaatimuksiin, on koululaitoksen merkitys tasa-arvoista- vana instituutiona merkittävä.

Luvussa viisi kerromme tutkielmamme tutkimuskysymykset ja miksi niihin on päädytty. Tutkimuk- semme lähtökohtana on selvittää, millaisia valmiuksia alakoululaisille tarjotaan tulevaisuuden työelä- mää varten. Tahdomme myös selvittää, millaisia taitoja alakoulussa harjoitellaan ja toisaalta millaisia työelämässä tänä päivänä kaivataan. Lisäksi halusimme tietää, mitä työelämän toimijat näkisivät tar- peelliseksi alakoulussa opetettavan. Tähän tarkoitukseen olemme laatineet yhteensä kolme tutkimus- kysymystä. Tavoitteenamme oli löytää opetussuunnitelmasta työelämän kannalta olennaisimmat ta- voitteet sekä miten näihin tavoitteisiin pyritään pääsemään. Tutkimuksemme kannalta oli myös olen- naista selvittää, miten tällä hetkellä työelämän eri sektoreilla toimivat yrittäjät ja työntekijät näkevät keskeisimmät työelämässä tarvittavat taidot.

Kuudennessa luvussa avaamme tutkimuksemme menetelmäratkaisuja ja aineistonhankintamenetel- miä. Päädyimme laatimaan tutkimuksen hyödyntäen fenomenologisesta näkökulmasta tuotettuja haastatteluja. Halusimme selvittää eri työalojen toimijoiden näkemyksiä aiheeseen liittyen ohjailematta heitä kysymyksillämme tai kommenteillamme. Tämän vuoksi päädyimme suorittamaan puolistruktu- roidun teemahaastattelun, sillä näimme sen palvelevan parhaiten tutkimuksemme tavoitteita.

(8)

Lopuksi käsittelemme tutkimustulokset ja johtopäätökset, jotka voidaan vetää tulosten perusteella. Tu- loksissa on havaittavissa yhtäläisyyksiä opetussuunnitelmassa määriteltyjen ominaisuuksien sekä haas- tatteluissa esiin nousseiden vaadittavien taitojen välillä. Tällaisia ovat esimerkiksi yhteistyötaidot sekä luova ajattelu. Kumpiakin pyritään harjoittelemaan jo alakoulussa ja toisaalta kaivataan myös nykypäi- vän työelämässä. Tällaisia “kysyntä ja tarjonta kohtaavat” -tapauksia pyrimme tutkimuksestamme löy- tämään. Tuloksien esittelyä seuraa pohdinta, unohtamatta tutkimuseettisiä ja luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä. Pohdinnassa käsittelemme tutkimustuloksia sekä mahdollista jatkotutkimusta. Tutkiel- mamme etiikkaa ja luotettavuutta on arvioitu tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeistuksia noudat- taen.

(9)

2 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet

Perusopetus luo perustan oppilaiden yleissivistykselle (Opetushallinto 2014, 14).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on Opetushallituksen valtakunnallisesti laatima määräys oppivelvollisille uusimmasta ohjausjärjestelmästä. Nykyinen opetussuunnitelma on otettu käyttöön 1.8.2016. Sen tarkoituksena on laatia yhtenäinen perusta paikallisille opetussuunnitelmille ja siten toimia edistäjänä tasa-arvoiselle ja laadukkaalle opetukselle sekä turvata hyvät edellytykset oppi- laiden yhdenvertaisille oikeuksille Suomessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on toteu- tettu perusopetuslain ja perusopetusasetusten pohjalta. Opetussuunnitelmasta löytyvät määräykset tavoitteista ja tuntijaosta ovat valtioneuvoston asettamia. Lähtökohdat perusopetuksen toteuttami- seen ovat valtakunnallisesti kaikkialla samat. Opetussuunnitelman tarkoituksena on järjestää opetus oppilaiden ikäkauden ja kehitystason mukaisesti, edistäen heidän tervettä kasvuaan. Perusopetuksen opetussuunnitelmaa uudistetaan aika ajoin, jotta opetuksessa pystyttäisiin huomioimaan muuttuva ympäristö ja varmistamaan, että koulu pysyy muutoksessa mukana. Oppilailla on oikeus saada opetus- suunnitelman mukaisen opetuksen lisäksi myös oppilaanohjausta tai muuta tukea koulunkäyntiin heti kun tarvetta ilmenee. (Opetushallitus 2014, 3—14.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta jokaisen opetuksen järjestäjän tulee laatia ja suunnitella oma paikallinen opetussuunnitelmansa. Paikallinen opetussuunnitelma varmistaa, että valtakunnalliset tavoitteet tulevat toteutettavaksi. Se takaa myös paikallisesti merkittävien tavoitteiden ja tehtävien huomioimisen ja toteuttamisen. Paikallisen opetussuunnitelman tärkeä tehtävä on tuoda rutiinia koulutyöhön ja luoda yhteinen pohja. (Opetushallitus 2014, 3—14.) Koulun tulee tiedostaa uu- den opetussuunnitelman tavoitteet ja löytää keinot niiden asianmukaiseen toteuttamiseen. Tavoit- teena on saada opetussuunnitelma osaksi arkea niin työyhteisössä kuin työssä (Luostarinen & Pelto- maa 2016, 11).

Toisin sanoen opetussuunnitelma on opettajan käsikirja ja pedagogisesti strateginen työkalu, jota hän hyödyntää opetustuokioita ja jaksosuunnitelmia suunniteltaessa. Hänen tulee sisällyttää opetukseensa opetussuunnitelman tavoitteet ja muodostaa niistä ehyitä kokonaisuuksia hyödyntäen erilaisia ja moti- voivia opetusmenetelmiä.

(10)

2.1 Laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden määrittely

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet kuuluvat osaksi opetussuunnitelman yleisiä tavoitteita. Laaja-alai- suudella tarkoitetaan kokonaisuutta, johon sisältyvät tiedot, taidot, arvot, asenteet ja tahto. Osaami- sella tässä yhteydessä tarkoitetaan kykyä hyödyntää opittuja tietoja ja taitoja tilanteen vaatimalla ta- valla. Miten oppilas näitä opittuja tietoja ja taitoja hyödyntää, riippuu oppilaan arvoista, asenteista ja tahdosta toimia. Näin laaja-alaisen osaamisen tavoitteet luovat tietynlaisen kehän, missä toinen edel- lyttää toista saavuttaakseen täydellisen lopputuloksen. (Opetushallitus 2014, 20.)

Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 esittää, että “Ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toiminen nyt ja tulevaisuudessa edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista.” Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksia on yhteensä seitsemän ja niiden merkitykset pe- rustellaan perusopetuksen opetussuunnitelmassa. (Opetushallitus 2014, 20.)

KUVIO 1. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. (Opetushallitus 2016)

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet on koottu opetushallinnon toimesta kuvioksi (kuvio 1). Sen tarkoi- tuksena on auttaa ymmärtämään millaisia laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ovat ja miten laaja-alaiset

(11)

kokonaisuudet linkittyvät toisiinsa. Esimerkiksi kaikkien osaamiskokonaisuuksien yhteisenä tavoitteena on tukea “oppijoiden ihmisenä kasvamista sekä edistää demokraattisen yhteiskunnan jäsenyyden ja kestävän elämäntavan edellyttämää osaamista”, ottaen huomioon oppijoiden ikäkauden. Kukin osaa- miskokonaisuus pyrkii kannustamaan oppijoita tunnistamaan omat vahvuutensa ja kehitysmahdolli- suutensa. Jokaisen oppilaan tulisi oppia arvostamaan itseään ja omaa erityislaatuisuuttansa. (Opetus- hallitus 2014, 20). Tätä osaamisen kehittymistä voi tukea erilaisin opetusmenetelmin. Näitä voivat olla muun muassa tutkiva oppiminen, oppilaslähtöinen pedagogiikka tai tieto- ja viestintäteknologian hyö- dyntäminen opetuksessa sekä oppimisessa. (Luostarinen & Peltomaa 2016, 55.)

Tässä tutkielmassa keskitymme erityisesti kuudenteen laaja-alaisen osaamisen tavoitteeseen, joka on työelämätaidot ja yrittäjyys (L6). Perusopetuksen opetussuunnitelma määrittelee sen yleisesti kaikille luokkatasoille, sekä erikseen 1.–2. –luokille sekä 3.–6. –luokille.

2.2 Työelämätaidot ja yrittäjyys

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteena työelämätaidot ja yrittäjyys pyrkii antamaan oppilaille mahdolli- suuden pysyä mukana ammattien ja työelämän muutoksissa. Näitä muutoksia ovat esimerkiksi talou- den globalisoituminen ja jatkuva teknologinen kehitys. Yhä enemmän tulisi painottaa sitä, että oppi- laat saisivat jo peruskouluopetuksessa positiivisia mielikuvia työtä ja työelämää kohtaan (Opetushalli- tus 2014, 23). On ehdottoman tärkeää (Kärkkäinen, Kukkonen, Kontturi & Keinonen 2018, 10), että op- pilas pystyy itse kokemuksen kautta oivaltamaan “työn ja yritteliäisyyden merkityksen, yrittäjyyden mahdollisuudet sekä oman vastuun yhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä” (Opetushallitus 2014, 23). Jo alakoulussa tulisi oppilaiden saada tietämystä siitä, miten merkityksellistä on tulevaisuuden työuran kannalta hankkia osaamista niin vapaa-ajalla kuin myös koulussa. Koulussa tulee opettaa myös yrittä- jämäisiä työskentelytapoja sekä lisätä oppilaiden tuntemusta työelämää kohtaan (Opetushallitus 2014, 23).

Paikallisuus korostuu tässä tavoitteessa. Lähialueiden keskeiset toimialat sekä mahdolliset elinkei- noelämän erityispiirteet tulee tutustuttaa oppilaille. Tämä auttaa oppilaita myös rakentamaan omaa kulttuuri-identiteettiään. Oppilaat oppivat liittämään itsensä johonkin yhteiskunnalliseen ja paikalli- seen kontekstiin. Oppilaat tunnistavat työelämän eri muotoja ja osaavat yhdistää niitä oman

(12)

lähialueensa yrityksiin ja toimialoihin. Yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa on oppilaiden kokemuksen kartuttamiseksi tärkeää. Näiden tahojen kanssa toteutettu yhteistyö tutustuttaa oppilaat yrityksiin ja kehittää heidän myönteistä suhtautumistaan työelämää ja yrittäjyyttä kohtaan. (Kärkkäinen ym. 2018, 10). Oppilaille muodostuva myönteinen kuva työelämää kohtaan on ensiarvoisen tärkeää kasvatustyötä. (Opetushallitus 2014, 23; Loukola 2004, 84—85.)

(13)

3 Työelämätaidot ja yrittäjyys aikaisemmissa tutkimuksissa

Seuraavassa kappaleessa määrittelemme tarkemmin käsitteet yrittäjyys sekä työelämätaidot.

Olemme kiinnostuneita edellä mainittujen käsitteiden määrittelystä aiheita käsittelevässä kirjallisuu- dessa. Tutkimme myös termejä ja käsitteitä yrittäjyyden ja työelämätaitojen ympäriltä. Pyrimme selittä- mään mahdollisimman tarkasti, miten yrittäjyyden ja työelämätaidot voi käsittää. Toisaalta keskitymme oman tutkielmamme kannalta näiden termien merkitykseen alakoulukontekstissa. Ymmärtääksemme tämän tarvitsemme kuitenkin myös termien määrittelyä kyseisen kontekstin ulkopuolella.

3.1 Yrittäjyys käsitteenä

Aikaisempien tutkimusten ja aiheesta laaditun kirjallisuuden mukaan todetaan monesti, että yrittä- jyyttä määritellessä on vaikeaa löytää yhtä selkeää määritelmää (Ikonen 2014, 89). Tämän käsitteen moniulotteisuuden vuoksi yrittäjyys jaetaan usein kahteen tai useampaan eri muotoon. Yleisimmin yrittäjyys jaetaan termeihin sisäinen ja ulkoinen yrittäjyys. Sisäisellä yrittäjyydellä tarkoitetaan yksinker- taisesti sitä, että yksilöllä on yritteliäs toimintatapa. Usein tähän määritelmään liitetään myös jonkun toisen, esimerkiksi jonkin yrityksen, palveluksessa toimiminen. Ulkoinen yrittäjyys näkyy esimerkiksi yrityksen perustajan toiminnassa. Ulkoista yrittäjyyttä voidaan käyttää yritystoiminnan synonyymina.

Arkikielessä yrittäjyys terminä ymmärretäänkin usein sisällöltään samaksi kuin ulkoinen yrittäjyys. (Lou- kola 2004, 84; Ristimäki 2004, 12—13; Luukkainen & Wuorinen 2002, 12.)

Sisäinen yrittäjyys siis vastaa yksilön yrittäjyyskeskeistä toimintaa, mikä voi tapahtua myös yrityksen sisällä. Ulkoinen yrittäjyys taas kuvastaa koko yrityksen toimintaa kokonaisuutena. (Loukola 2004, 84;

Ristimäki 2004, 12—13; Luukkainen & Wuorinen 2002, 12.)

Paula Kyrö ja Anna Ripatti jakavat artikkelissaan “Yrittäjyyden uudet tuulet” (2006), yrittäjyyden neljään eri muotoon. Nämä muodot perustuvat inhimilliseen toimintaan ja ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Näin ne ovat jatkuvassa muutoksessa toistensa kanssa (Kyrö & Ripatti 2006, 18—19.) Nämä muodot ovat:

1. Yksilön yrittäjämäinen toimintatapa

(14)

2. Ulkoinen yrittäjyys 3. Organisaatioyrittäjyys 4. Sisäinen yrittäjyys

Ulkoisella yrittäjyydellä Kyrö ja Ripatti (2006) tarkoittavat pienyrityksen omistamista sekä sen johta- mista. Sisäinen yrittäjyys sisältää yksilön ja organisaation yrittäjämäisen toimintatavan dynamiikan ja organisaatioyrittäjyydellä tarkoitetaan organisaation kollektiivista toimintatapaa.

Yrittäjyyteen liitetään usein tiettyjä ominaisuuksia tai ominaispiirteitä. Näitä ovat muun muassa tavoit- teellisuus, omatoimisuus ja aktiivisuus. Tällaisia henkilöitä voidaan kutsua esimerkiksi yrittäjäpersoo- niksi tai yrittäjämäisiksi henkilöiksi. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 12; Viitala & Jylhä 2013, 33–4.) Ai- kaisemmissa tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että yrittäjien luonteenpiirteillä ei näyttäisi olevan yhteyttä yrityksen menestykseen. Kuka vain voi ryhtyä menestyksekkäästi yrittäjäksi, kunhan hän vain on motivoitunut, on valmis tekemään töitä ja haluaa jatkuvasti kehittyä (Viitala & Jylhä 2013, 33.)

Viitala ja Jylhä (2013) luettelevat erilaisia yrittäjyystutkimuksessa löytyneitä motiiviryppäitä yrittäjäksi ryhtymisen taustalla. Jokainen näistä ryppäistä sisältää useita motiiveja, jotka liittyvät jollain tavalla yk- silön haluun ryhtyä yrittäjäksi. Näitä ryppäitä ovat:

− Pärjääminen, tavoitteellisuus, kilpailullisuus, aikaansaavuus ja odotus

− Aikaansaaminen, työhön uppoutuneisuus, parhaansa tekeminen ja haastavuus

− Itsenäisyys, oman elämän kontrolli, omaehtoisuus, vastuussa oleminen ja itse- määrääminen

− Oman arvon tunne, yrittäjyys osana identiteettiä, kunnia, ylpeys ja muiden pa- laute

− Hyvän tekeminen, arvoja intohimolla, merkityksellisyyden kokemus, jatkuvuus ja muiden auttaminen

− Rahan ansaitseminen, kiinnostus yrittäjyyteen ja talouteen

Edellä mainitut motiiviryppäät löytyvät myös monista aikaisemmista tutkimuksista, joissa on kuvailtu sisäistä yrittäjyyttä tai yrittäjämäistä toimintatapaa. Myös alakoulun perusopetuksen

(15)

opetussuunnitelman perusteista on löydettävissä Viitalan ja Jylhän (2013) “ryppäiden” kaltaisia ominai- suuksia ja taitoja, joita tulisi käsitellä ja harjoitella eri oppiaineiden oppimäärien mukaan. (Viitala &

Jylhä 2012, 33.)

Puhuessamme yrittäjyydestä ja siihen liittyvästä tutkimuksesta, tarkastelemme näitä myöhemmin yrit- täjyyskasvatuksen termin kautta. Emme siis niinkään keskity yrittäjyyteen ja sen perimmäiseen olemuk- seen, vaan meille olennaisin termi on yrittäjyys- ja työelämäkasvatus, johon sisällytämme yrittäjyyden määritteen. Kasvatustieteen opiskelijoina haluamme ennen kaikkea ymmärtää sitä, millä keinoin kou- lussa harjoitellaan työelämä- ja yrittäjyystaitoja. Ymmärtääksemme tätä kokonaisuutta täytyy meidän avata myös käsitteet kuten yrittäjyys. Tutkielmassamme olennaista ei kuitenkaan ole se, miten yrittä- jyys rakentuu ja miten erilaiset yrittäjyyden muodot luokitellaan tai miten erilaiset yritykset toimivat.

Pikemminkin haluamme tutkia niitä ominaisuuksia, joita yhdistetään yrittäjyyteen ja yrittäjämäiseen ajatteluun.

Kuten käsittelemistämme tutkimuksista käy ilmi, on vaikeaa, ellei lähes mahdotonta määritellä yrittä- jyyttä yksiselitteisesti. Yrittäjiä on käytännössä yhtä monia erilaisia kuin on yrityksiä. Yleensä kaikkia yrittäjiä yhdistävät kuitenkin tietynlaiset motiiviryppäät tai ominaisuudet, jonka vuoksi he ovat yrittäjiä.

Kaiken tämän pohdinnan pohjalta yrittäjyys alakoulun kontekstissa tarkoittaa ennen kaikkea ajattelu- mallia. Tähän liittyy yhtä lailla niin edellä mainitut yrittäjyyden muodot, ominaisuudet kuin motiivi- ryppäätkin. Alakoulun opetussuunnitelma tähtää ennen kaikkea laadukkaaseen yrittäjyyskasvatukseen, jonka tavoitteena on kehittää yksilön ajattelua ja toimintaa työelämän vaatimusten mukaiseksi. Yrittä- jyyskasvatusta avaamme lisää seuraavassa kappaleessa.

3.2 Yrittäjyyskasvatus

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet määrittelee kuudentena laaja-alaisena tavoitteena (L6) Työelämätaidot ja yrittäjyyden (Opetushallitus 2014, 23). Tavoitteen käytännön toteutuminen vaatii laadukasta työelämä- ja yrittäjyyskasvatusta. Näistä termeistä työelämäkasvatus mielletään monesti koskemaan myöhempää elämänvaihetta kuin peruskoulua. Etenkin alakoulukontekstissa termin käyttö on hyvin vähäistä.

(16)

Yrittäjyyskasvatukseen liittyen tutkimustietoa löytyy huomattavasti enemmän. Suuri kunnia tästä kuu- lunee vuonna 2010 käynnistetylle Yrityskylä -projektille. Paljon kiitelty oppimiskokonaisuus tutustuttaa kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset nuoret toiminnallisesti käytännön työelämään. Yrityskylä perustuu täysin niin ylä- kuin alakoulunkin opetussuunnitelmaan. Toki yrittäjyyskasvatus on jo aiemmin esiinty- nyt tutkimuksissa, mutta etenkin uuden opetussuunnitelman ja yrityskylän menestyksen myötä se lie- nee yleistynyt entisestään. (Yrityskyla.fi). Ikonen ja Pyykkönen (2014, 49) tutkivat omassa kasvatustie- teen pro gradu -tutkielmassaan yrityskylää oppimisympäristönä. Heidän keräämiensä tulosten mukaan oppilaat olivat erityisesti oppineet positiivista työasennetta ja omaa toiminnallisuutta. Oppilaat myös pitivät näitä opittuja ominaisuuksia merkityksellisinä työelämässä.

Mitä yrittäjyyskasvatus käsitteenä tarkoittaa? Käsite sisältää itsessään jo motivaation ja sosiaalisen ulottuvuuden sekä yhteiskunnan paineet (Käyhkö 2015, 7). Tämä tulee edellisessäkin kappaleessa jo ilmi yrittäjyyden termin kautta. Näin ollen myös yrittäjyyskasvatus on yhtä moniulotteinen. Aikaisem- pien tutkimusten perusteella voisi todeta, että käytännössä yrittäjyyskasvatus on laajasti yrittäjyyden eri osa-alueiden tuomista opetukseen mahdollisimman erilaisin opetuskeinoin. Yksinkertaisuudessaan motivaatiolla tarkoitetaan yleisesti toimintaa tai tapaa pyrkiä kohti omia tavoitteitaan, joko ulkoisten tai sisäisten motivaatioiden kautta. Ulkoinen motivaatio pohjautuu ympäristöstä tuleviin palkintoihin tai palautteeseen, kun taas sisäinen motivaatio perustuu enemmän omiin arvoihin ja siihen että toi- minta itsessään tuntuu palkitsevana. (mieli.fi).

Käytännössä yrittäjyyskasvatuksen opetuksessa on keskityttävä toiminnallisesti yrittäjämäisten val- miuksien ja asenteiden kehittämiseen erilaisten opetusmenetelmien ja uusien oppimisympäristöjen avulla (Käyhkö 2015, 106; Luostarinen & Peltomaa 2016, 70; Mäkelä 2018,18). Tällaisia opetusmenetel- miä voisivat olla esimerkiksi projektimainen työskentelytapa tai messutoiminta. Myös ongelmanrat- kaisu, toiminnallisuus ja itsenäinen mahdollisuuksien havaitseminen ovat keskeisessä roolissa (Käyhkö 2015, 103–106; Mäkelä 2018, 18). Oppimisympäristön tulee tukea oppilaiden innovatiivista toimintaa mahdollisimman oppilaslähtöisesti (Hietanen 2012, 104–105).

Opetuksen suunnittelijan tulisi siis käytännössä yrittäjyyskasvatukseen tähtäävässä opetuksessa suosia oppilaita aktivoivia toimintamalleja. Projektimainen työskentely, ongelmanratkaisu ja toiminnallisuus

(17)

nivoutuvat kaikki mainiosti opetussuunnitelman muihin tavoitteisiin ja tukevat näin myös kokonaisval- taista oppimista. Yrittäjyyskasvatus onkin siis luontevaa liittää osaksi opetusta sinällään, mutta myös integroituna muuhun toimintaan. Se voi hyvin toimia eri oppiaineita yhdistävänä tekijänä. Perusope- tuksen opetussuunnitelman määrittäessä työelämätaidot ja yrittäjyyden yhdeksi tavoitteekseen, on sille löydettävä paikkansa opetuksesta. Kuten edellä on tullut jo ilmi, ei työelämätaidot ja yrittäjyys ole samankaltainen oma oppiaineensa kuten matematiikka tai äidinkieli. Monesti yrittäjyyskasvatusta ta- pahtuu ikään kuin huomaamatta opetuksen kehittäessä ominaisuuksia, joita työelämässä ja yrittäjyy- dessä vaaditaan. (Ikonen 2006, 161; Yrityskyla.fi.) Opetuksessa voidaan esimerkiksi käsitellä ilmiöitä ku- ten päätöksenteko tai pyrkiä ohjaamaan oppilaita kekseliäästi oman päämääränsä saavuttamiseksi (Hietanen 2012, 91).

Tutkimme työelämätaitoja ja yrittäjyyttä nimenomaan alakoulun kontekstissa. Ristimäen (2004, 34) mukaan alakoulun yrittäjyyskasvatuksen liittäminen työntekoon ja sen murrokseen saattaa monesti vaikuttaa tarpeettoman kaukaiselta lähestymistavalta. Varsinainen työelämä on vielä hyvin kaukana alakouluikäisten elämässä, joten onko heille olennaista vielä pohtia tällaisia asioita? Sama koskee myös yrittämistä ja yrittäjyyttä. Todellisuudessa tilanne ei kuitenkaan ole aivan näin mustavalkoinen.

Kukaan ei tule esimerkiksi jalkapalloammattilaiseksi kuin harjoittelemalla ahkerasti jo pienestä pitäen.

Yrittäjämäisen toiminnan juuret kietoutuvat myös vallitsevaan kulttuuriin, jonka luominen alkaa jo koulunkäynnin alkuaikoina. Kun yrittäjämäisestä toiminnasta tulee oppilaille luonnollinen toimintatapa heti koulutaipaleen ensi metreiltä asti, on yrittäjyyskasvatus myöhemmin helpompi toteuttaa. (Risti- mäki 2004, 34.)

Yrittäjyyskasvatus tukee yleisesti kouluopetuksen tavoitteita ja edustaa yleensä hyvää opetusta.

Sinällään yrittäjyyskasvatus tukee monia muita perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden ylei- siä tavoitteita ja opetussisältöjä. Yrittäjyyskasvatuksella on kuitenkin tämän lisäksi myös oma erityisalu- eensa koulun piirissä, johon myös opetussuunnitelman laatija on kiinnittänyt huomionsa. Tulevaisuu- den työelämässä ulkoinen yrittäjyys on yhä useammalle nuorelle se todennäköisin työnteon muoto.

Opiskelijoiden on heti valmistumisensa jälkeen tai myöhemmässä vaiheessa uraansa oltava valmiita työllistämään itsensä yrittäjinä, tai ainakin tiedostamaan tämä mahdollisuus. Tämä ei tietenkään tar- koita sitä, että jokaisen nykypäivän koululaisen tai opiskelijan olisi aloitettava oma yrityksensä, vaan ennemminkin sitä, että koululaisten on tiedostettava tämän mahdollisuuden alati kasvava

(18)

todennäköisyys. Paitsi opiskelijoiden, myös koululaitoksen on huomioitava tämä todennäköisyys ope- tustoiminnassaan kyetäkseen tutustuttamaan oppilaansa riittävissä määrin yrittäjyyteen. (Ristimäki 2004, 73.)

Yrittäjyyskasvatus osana opettajankoulutusta

Vuonna 2009 Opetusministeriöltä ilmestyi julkaisu “Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat” (2009), jonka tarkoituksena oli luoda pohjaa kattavalle yrittäjyyskasvatukselle Suomessa. Tällöin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 oli vasta haave tulevaisuudessa. Tässä julkaisussa yhtenä tavoit- teena vuoteen 2015 mennessä nimettiin esimerkiksi “Opettajien peruskoulutuksessa on kiinteänä osana yrittäjyyskasvatus” sekä “Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa on kehitetty verkostoyh- teistyötä vahvistavia oppimisympäristöjä esimerkiksi virtuaalisia mahdollisuuksia hyödyntäen”. Kor- keakouluille oli nostettu oma painoalue, jossa yhtenä tavoitteena oli “Opettajien yrittäjyyspedagogis- ten valmiuksien kehittäminen (opettajankoulutuslaitokset ja ammatilliset opettajakorkeakoulut)”.

(Opetusministeriö 2009, 14.)

Julkaisusta on vierähtänyt jo tovi ja siinä asetetut tavoitteet olisi tullut saavuttaa jo kuusi vuotta sitten.

Seikkula-Leino, Tiikkala sekä Yöntilä ovat koonneet Turun normaalikoulun julkaisuun “Yrittäjyyskasva- tusta suomalaiseen opettajankoulutukseen ja opetukseen - YVI-hankkeen hedelmiä vuosilta 2010–

2014” (2014) kattavasti tieteellisiä sekä käytännöllisiä artikkeleita. Nämä artikkelit liittyvät juuri otsikon mukaisesti yrittäjyyskasvatukseen opettajankoulutuksessa sekä näkemyksiin ja kokemuksiin aiheesta.

(Seikkula-Leino, Tiikkala & Yöntilä, 2014.)

Opettajankouluttajat näkevät toimintansa erittäin yrittäjämäisenä. Heidän hyödyntämänsä työtavat ja opetusmenetelmät perustuvat yhteisölliseen toimintaan, oppijalähtöiseen opetukseen sekä oppimis- kokemuksiin ja niiden jatkuvaan reflektointiin. Edellä mainitut menetelmät tukevat oppijan vastuuta, tavoitteellisuutta, oma-aloitteisuutta ja näin ollen sopivat hyvin myös yrittäjyyskasvatuksellisiin tavoit- teisiin. Suosituimmat menetelmät olivat tekemällä oppiminen, yhteistoiminnallinen-, vertais- ja koke- muksellinen oppiminen. Tutkiva oppiminen ja ongelmakeskeinen oppiminen onkin opetusalalla vakiin- tuneita pedagogisia malleja ja itsessään sopii loistavasti opettajankoulutuksen yrittäjyyskasvatuksen näkemyksiin. (Rouskovaara, Seikkula-Leino, Hämäläinen & Hannula 2014, 17–18.)

(19)

Yrittäjyyskasvatuksellisessa ajattelumallissa tulisi vahvistaa opettajien pedagogista ajattelua. Opettajilla tulisi olla taito reflektoida sekä omaa että oppilaidensa toimintaa ja siten havainnoida tapahtuvaa ke- hitystä. Ammattitaitoinen opettaja on vahva työyhteisön jäsen, jolla on halu ja kyvykkyys sekä opettaa, että oppia omista opetuskokemuksistaan. Opettajien toiminnassa tulisi näkyä osatekijöitä kuten ym- märrys, visio, käytäntö, motivaatio ja reflektio. Nämä tarkoittavat käytännössä sitä, että esimerkiksi ym- märryksen ja käytännön kautta opettaja ymmärtää ja toteuttaa opetussuunnitelmaa ja osaa toimia pe- dagogisesti. Visio luo opetukselliset tavoitteet ja näin luovat valmiudet opettamiseen. Opettajalla tulee olla kyky soveltaa oppimaansa tietoa käytännön opetukseen. Tähän tarvitaan hyvät pedagogiset val- miudet ja opetustaito, jotka kehittyvät myös kokemuksen myötä. (Tiikkala 2014, 117–118.)

Julkaisussa esitetään taulukkomuodossa ehdotus yrittäjämäisen oppimisympäristön järjestämiseksi yleissivistävässä koulutuksessa. Taulukossa korostuvat etenkin erilaisten oppijoiden huomiointi, oppi- misen jatkuvuus ja monipuolisuus. Taulukon huomautetaan toimivan kuitenkin vain mallina ja sen ul- kopuolisia mahdollisuuksia kannustetaan hyödyntämään aktiivisesti. Tällaisia mahdollisuuksia ovat esi- merkiksi opiskelijoiden oma innokkuus ja ulkopuoliset yhteistyökumppanit. Opittua pyritään sovelta- maan ja uutta keksimään hyödyntämällä aiempaa tietoa ja reflektiota. (Hietanen 2014, 83.)

3.3 Työelämätaidot käsitteenä

Pärjätäkseen jatkuvasti globalisoituvassa maailmassa, tulee yksilön olla valmis sen vaatimuksiin (Au- lanko, Huovinen, Kiikka & Lehtinen 2010, 107). Myös työelämätaitoja määriteltäessä tulee huomioida tämä jatkuvassa muutoksessa elävä maailma. Kun työelämätaitoja terminä tarkastellaan lähemmin, voi huomata jälleen, että kyseinen käsite voidaan jakaa eri osa-alueisiin (Aarnikoivu 2010, 39; Salminen 2016, 68). Yhtenä työelämätaitojen osa-alueena toimii prosessiosaaminen eli niin kutsutut yleiset työ- elämätaidot. Prosessiosaamisen taidolla tarkoitetaan sitä, että työntekijä pystyy hyödyntämään oman osaamisensa tehokkaasti ja sen lisäksi liittämään ne yhteen kollegoidensa osaamisen kanssa. Tähän voidaan liittää myös esimerkiksi työyhteisötaidot, tunnetaidot, työntekijän tiedolliset ja opitut valmiu- det sekä ongelmanratkaisutaidot. Substanssiosaaminen eli ammatillinen osaaminen on työelämätaito- jen toinen osa-alue (Aarnikoivu 2010, 39; Salminen 2016, 68–69.) Kolmantena osa-alueena voidaan pi- tää esimerkiksi uranhallintataitoja, (Aarnikoivu 2010, 39) asiantuntijan erityistaitoja tai esimerkiksi am- mattiosaamisen kehittämisen taitoja (Aulanko & Huovinen ym. 2010, 105–06; Salminen 2016, 69–70).

(20)

Kaikki edellä mainitut piirteet näkyvät myös aikaisemmin määritellyssä yrittäjyyden käsitteessä sekä peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa.

Globalisaatio ja työelämän liikkuvuus ovat synnyttäneet tarpeen kehittää tiettyjä työelämässä tärkeitä taitoja. Kuten aiemmin totesimmekin, nykypäivän työelämä on globaalimpi kuin koskaan ja kaikki sii- hen liittyvä on kytköksissä toisiinsa. Siksi oppilaiden on opittava kommunikoimaan, tekemään yhteis- työtä ja ratkaisemaan ongelmia ihmisten kanssa ympäri maailman. Yhä useampi työnantaja vaatii en- nemmin monipuolisia ajattelun ja kommunikaation taitoja kuin spesifiä yhteen työnkuvaan liittyvää osaamista. (Saveedra & Opfer 2012, 8.)

Tämän työelämän kehityksen ja lukuisten työnantajien haastattelujen pohjalta Tony Wagner on määri- tellyt jo vuonna 2008 seitsemän “selviytymistaitoa” työelämässä:

1) Kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu 2) Yhteistyö ja johtaminen

3) Ketteryys ja mukautumiskyky 4) Aloitekyky ja yritteliäisyys

5) Tehokas suullinen ja kirjallinen kommunikaatiokyky 6) Kyky saavuttaa ja analysoida informaatiota

7) Uteliaisuus ja mielikuvitus (Saveedra & Opfer 2012, 8)

Huolimatta siitä, millaisia taitoja luetellaan tai mitä termejä niiden kuvaamiseen käytetään, kaikki 2000- luvun taidot ovat tärkeitä näkökulmia nykypäivän monimutkaiseen elämänmenoon. Suurin osa niistä keskittyy samalla tavalla monimutkaiseen ajatteluun, oppimiseen sekä kommunikaatiotaitoihin. Toisin kuin ulkoa opeteltavat asiat, nämä taidot ovat vaativia niin opettaa kuin oppia. Usein näitä taitoja kut- sutaankin korkeamman ajattelun taidoiksi, joita opitaan syvällisen oppimisen tuloksena. (Saveedra &

Opfer 2012, 8.)

Fadel ja Trilling (2009) ovat tutkineet nykypäivän työelämää ja sen vaatimuksia. Teoksessaan “21st Century Skills: Learning for Life in our Times” kaksikko puntaroi sitä, miten työelämä on muuttunut 2000-luvulle saavuttaessa. Fadelin ja Trillingin mukaan yliopistoista ja ammatillisista koulutuksista val- mistuvat opiskelijat eivät olleet valmiita työelämään. Monilta puuttui monia työelämässä tarvittavia

(21)

perustaitoja tai ne olivat selkeästi puutteellisia. Tällaisia taitoja ovat esimerkiksi suullinen ja kirjallinen kommunikointi, kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu, tiimi- ja yhteistyötaidot sekä tietotekniset tai- dot. Voidaan siis todeta, ettei koulutus todella valmistanut heitä työelämään. (Fadel &Trilling 2009, 7.)

Kirjassaan Fadel ja Trilling (2009) listasivat myös työelämätaitoja, jotka varmasti tulevat pysymään tär- keimpinä omaksuttavina taitoina 2000-luvulla. Heidän mukaansa on tärkeää, että työntekijät voivat omaksua ja oppia uutta tietoa nopeasti sekä hyödyntää työssään olennaisia 2000-luvun taitoja, kuten ongelmanratkaisua, tiimityötaitoja, teknologisia taitoja sekä innovaatiotaitoja. (Fadel & Trilling 2009, 11.)

Työelämätaidot osana yrittäjyyskasvatusta

Työ on ihmisen johtavin ja tärkein toiminta, johon lasta on alettava jo varhain kasvattamaan ja koulut- tamaan (Härkönen 1991, 11).

Perusopetuksen opetussuunnitelma määrittelee työelämätaidot ja yrittäjyyden yhden yhteisen laaja- alaisen oppimiskokonaisuuden alle (L6). Kirjallisuudessa ja eri tutkimuksissa nämä esiintyvät kuitenkin usein joko erillisinä termeinä tai toisiinsa liittyvinä rinnakkaistermeinä, eivätkä niinkään yhtenä käsit- teenä.

Pro gradu tutkimukset eivät ole niitä luotettavimpia lähteitä, joten pyrimme niitä tutkimuksessamme välttämään. Ajoittain graduista saa kuitenkin tuoretta tutkimustietoa uusista aiheista, kuten uudesta opetussuunnitelmasta. Esimerkiksi Juhana Jyrkiäinen haastatteli pro gradu -tutkielmassaan (2017) opettajia ja rehtoreita opetussuunnitelmauudistuksen tiimoilta. Näissä haastatteluissa opettajat pohti- vat muun muassa uusia laaja-alaisia kokonaisuuksia. Yksittäisistä oppiaineista opettajat kokivat erityi- sesti yhteiskuntaopin oppisisältöjen opettavan oppilaille työelämätaitoja. Haastatellut näkivät yhteis- kuntaopilla kiinteän suhteen oppilaiden kokemusmaailmaan ja työelämätaitojen kehittymiseen. Yhteis- kuntaoppi nähdään nykyaikaan kytkeytyvänä ja työelämään totuttavana oppiaineena. (Jyrkiäinen 2017, 58–59.)

Erityisesti opettajien näkemyksiä ja kokemuksia on helppo saada selville pro gradu –tutkielmien avulla.

Aivan kuten Jyrkiäinen (2017), myös Minna Suomalainen haastatteli opettajia omaa tutkimustaan

(22)

varten (2018). Suomalainen tutki pro gradussaan opettajien käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta alkuope- tuksessa. Käsittelemäämme aihetta on tähän mennessä tutkittu melko vähän. Siinä mielessä tällaiset pro gradu –tutkielmat, jotka käsittelevät nimenomaan opetusalalta kantautuvia kokemuksia yrittäjyy- teen ja työelämätaitoihin liittyen, ovat kullanarvoisia. Suomalaisen tutkimuksessa havaittiin, että opet- tajat suhtautuvat pääsääntöisesti myönteisesti yrittäjyyskasvatukseen ja heidän mielestään alkuopetus on hyvä aika sen aloittamiseen. Myös oppilaiden suhtautuminen yrittäjyyskasvatukseen oli pääosin positiivista.

Positiivisista näkemyksistä huolimatta moni opettaja koki aiheen itselleen hyvin haastavaksi. Tämä joh- tunee siitä, ettei aiheeseen ole juurikaan opettajia perehdytetty tai koulutettu ennen sen määrittämistä laaja-alaiseksi tavoitteeksi. Vaikuttaa siis siltä, että aihetta käsittelevälle tutkimukselle on edelleen ti- lausta. (Suomalainen 2018, 33–38.)

Uusista oppisisällöistä tieto- ja viestintäteknologia on herättänyt luultavasti eniten keskustelua ja saa- nut medianäkyvyyttä. Jyrkiäisen tekemien haastattelujen perusteella oppilaat näkevät tieto- ja viestin- täteknologian kytkeytyvän vahvasti työelämään. Oppilaitoksen tehtävänä nähdään kehittää oppilaiden TVT-taitoja ja tätä myöten valmentaa heitä työelämään. Opettajien keskuudessa tiedostetaan tulevai- suuden työelämän vaatimukset ja se, että oppilaita tulee valmistaa niihin jo alakoulusta asti. (Jyrkiäinen 2017, 16.)

Yrittäjyyskasvatukselle on asetettu perusopetuksen opetussuunnitelmassa tiettyjä tavoitteita (Opetus- hallitus 2014). Näiden tavoitteiden voidaan tulkita liittyvän siis paitsi yrittäjyyteen myös itse työelä- mään. Määriteltyjä taitoja ovat esimerkiksi ryhmätyötaidot, vastuullisuus ja vuorovaikutustaidot. Kaikki nämä taidot ovat sellaisia, joita vaaditaan nykypäivän ja tulevaisuuden työelämässä (Salminen 2016, 67–70). Sloveniassa on toteutettu kahden vuoden mittainen projekti yrittäjyyteen ja sen opetukseen liittyen. Projektin tuloksena todettiin, etteivät varsinaiset yrittäjämäiset opetusmenetelmät olleet toimi- via, vaan useimmat opettajat päätyivät käyttämään erilaisia menetelmiä. Projektin avulla havaittiin kui- tenkin monia olennaisia taitoja liittyen työelämään. Erityisesti ryhmätyöskentelytaidot ja ongelmanrat- kaisutehtävät nousivat esille tärkeinä taitoina (Bulgarian Comparative Education Society 2013, 147).

Yrittäjyyskasvatuksella pyritään siis kehittämään oppilaiden työelämätaitoja. Opettajan tulee itse

(23)

opetuksessaan kehittää menetelmiä, joilla toteuttaa yrittäjyyskasvatusta ja näin saavuttaa yrittäjyyskas- vatukselle asetettuja tavoitteita.

Euroopan Unioni tukee ajatusta siitä, että koulutuksen tulisi taata kaikille yhtäläiset valmiudet aikui- suutta, jatko-opintoja ja työelämää varten. Euroopan komissio julkaisi vuonna 2005 suosituksen Euro- parlamentille ja -neuvostolle tärkeimmistä ominaisuuksista elinikäistä oppimista varten. Työelämätai- dot mainittiin useaan otteeseen tässä suosituksessa ja sen roolia koulutuksessa korostettiin. (EN 2005, 9–10, 16.)

Ulla Härkönen on tehnyt tutkimuksen aiheesta “Työkasvatusajattelun systeeminen tutkimus - tulevai- suuden näkökulma pienten lasten työkasvatukseen” (1991). Hän avaa tutkimuksessaan termit “työkas- vatus” ja “työkasvatusajattelun”. Hänen tutkimuksessaan määritellään työ toiminnaksi, jonka tarkoituk- sena on suunnata tuottamaan yhteiskunnallisesti hyödyllisiä tai ainakin yhteiskunnassa käytettäviä henkisiä tai aineellisia tuotteita. Työ tulee olemaan yksi ihmisen tärkeimmistä toiminnoista tulevaisuu- dessa, johon lasta tulisi jo varhain kasvattaa. Varhaiskasvatuksessa työkasvatus nähdäänkin nimen- omaan kasvatuksellisena ilmiönä, koska sillä pyritään nimenomaan “persoonallisuuden monipuolisuu- den kehittämiseen”. (Härkönen 1991, 10–11.)

3.4 Taito- ja taideaineet osana työelämätaitoja

Taide- ja taitoaineiksi määritellään peruskoulutasolla musiikki, kuvataide, liikunta, käsityö ja kotitalous (Opetushallitus 2014). Kotitaloutta ei nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mu- kaan opeteta alakoulussa, joten jätämme tämän pois tarkastelusta.

Euroopan Unionin poliittisen strategian keskus on julkaissut vuonna 2016 tulevaisuuden työelämää käsittelevän julkaisun (EPSC, 2016). Julkaisussa määritellään Euroopan Unionin strategisesti tärkeimmät poliittiset linjaukset perusteluineen. Käsittelemämme julkaisu “The Future of Work – Skills and re- silience for a World of Change” perehtyy erityisesti tulevaisuuden työelämään ja sen vaatimuksiin. Eu- roopan Unionin poliittisen strategian keskuksen mukaan erityisesti ei-kognitiivisten taitojen merkitys työmarkkinoilla on jo laajasti huomioitu. Tällaisia ominaisuuksia ovat esimerkiksi suoritusmotivaatio, määrätietoisuus, ongelmanratkaisukyky, joustavuus, itsehillintä ja tiimityöskentely. (EPSC 2016, 8.)

(24)

Taide- ja taitoaineiden opetus tukee monipuolisesti myös erilaisten oppiainesisältöjen ulkopuolisten taitojen ja ominaisuuksien kasvua ja kehitystä. Useat näistä on suoraan yhdistettävissä esimerkiksi edellä mainittuihin Euroopan Unionin poliittisen strategian keskuksen esille nostamiin ominaisuuksiin.

Esimerkiksi musiikin opetuksessa pyritään edistämään oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua, kykyä toi- mia yhteistyössä muiden oppilaiden kanssa. Lisäksi kehitetään oppilaiden luovaa, esteettistä ja kriit- tistä ajattelua sekä kokonaisvaltaisesti erilaisia musiikillisia taitoja. (Opetushallitus 2014, 141.)

Erityisesti kriittinen ajattelu ja yhteistyötaidot ovat yleispäteviä ominaisuuksia, joita voi hyödyntää laa- jasti työmarkkinoilla. Kriittisen ajattelun kehitys mainitaan myös kuvataiteen opetussuunnitelmassa.

Lisäksi siinä puhutaan yhteisöllisyyden kasvattamisesta ja yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen rohkai- susta. (Opetushallitus 2014, 143.)

Liikunnan opetussuunnitelmasta yhdistävänä tekijänä työelämään löytyy ainakin toisia kunnioittava vuorovaikutus, omien tunteiden säätely ja vastuullisuus sekä itsensä kehittäminen. (Opetushallitus 2014, 148.) Käsitöiden opetussuunnitelman sisällöistä luovuus, pitkäjänteisen työskentelyn taito, itse- tunto ja itsensä ilmaisu ovat taitoja, joista on hyötyä tulevaisuuden työelämässä. (Opetushallitus 2014, 146.)

Tutkimiemme lähteiden perusteella löysimme useita alakoulussa harjoiteltavia taitoja ja ominaisuuksia, jotka ovat yhdistettävissä tulevaisuuden työelämän vaatimuksiin. Esille nousivat esimerkiksi TVT-taidot, kriittinen ajattelu, yhteistyötaidot ja ongelmanratkaisutaidot.

Tarkastellessamme perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, löysimme useita yhdistäviä teki- jöitä sekä taide- ja taitoaineiden oppisisällöistä, taide- ja taitoaineista keskenään, että niiden ja laaja- alaisen oppimiskokonaisuuden “Työelämätaidot ja yrittäjyys” (L6) välillä. Keskeisimpinä ominaisuuksina nostaisimme esille yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot sekä pitkäjänteisen työnteon. Näitä ominaisuuksia harjoitetaan koulussa jatkuvasti, mutta etenkin taide- ja taitoaineiden parissa.

Taide- ja taitoaineiden työskentelyä yhdistää konkreettinen ja useimmiten jollain lailla luova tekemi- nen joko yksin tai yhdessä. Tällainen toiminta on omiaan kehittämään oppilaiden pitkäjänteisyyttä ja

(25)

itsehillintää. Molemmat ominaisuuksia, joita vaaditaan nykypäivän muuttuvassa yhteiskunnassa ja työ- elämässä. Erilaiset ryhmätyöt, parityöt ja esittävät työt kehittävät oppilaiden itseilmaisua sekä yhteis- työ- ja vuorovaikutustaitoja. Nämä taidot ovat avainroolissa oikeastaan koko ihmisen elinkaaren ajan eri instituutioissa sekä arkielämässä. Muiden ihmisten kanssa toimiminen vaatii hyviä vuorovaikutustai- toja koulusta tai työpaikasta riippumatta. Taide- ja taitoaineet kehittävät näitä ominaisuuksia tavalla, jollaista ei muiden oppiaineiden parissa pääse tapahtumaan. Näemmekin taide- ja taitoaineiden mer- kityksen työelämätaitojen kehityksen ja laadukkaan yrittäjyyskasvatuksen toteutumisen kannalta mer- kittävänä.

3.5 Tulevaisuuden työelämätaidot

Sitran Kohti osaamisen aikaa -selvityksessä 146 (2019) todetaan: “...työn luonne on muuttumassa yhä enemmän uuden oppimiseksi ja luovaksi ongelmanratkaisuksi” (Sitra 2019, 5). Uusissa työtehtävissä korostuvat muun muassa sosiaaliset taidot ja erityisesti ihmisten välinen vuorovaikutus, luovuus sekä personoitavien tuotteiden ja palveluiden tarjoaminen (HYplus 2019, 3). Kuten olemme aiemmin toden- neet useasti, elämme jatkuvassa muutoksen maailmassa (Aarnikoivu 2010, 39; Salminen 2016, 68; Val- tioneuvosto 2020, 4).

Teknologia kehittyy yhä nopeammin ja nopeammin. Tämä teknologinen kehitys luo jatkuvasti uusia työpaikkoja esimerkiksi robotiikan kehityksen, koneoppimisen, automaatiotekniikan ja tekoälysovellus- ten myötä. Toisaalta se myös poistaa nykyisiä työtehtäviä tai automatisoi niitä. Esimerkiksi tältä osin muuttuva työ vaatii uudenlaisia taitoja ja mukautumiskykyä tekijöiltään. Osaamisvaatimukset työelä- mässä voivat muuttua nopeasti ja vaatia työntekijältä kykyä kehittää omaa osaamistaan, jotta hänellä on mahdollisuus pärjätä työelämän muutoksessa (Valtioneuvosto 2020, 17; Linturi & Kuusi 2018, 51–

52). Työ- ja elinkeinoministeriökin toteaa julkaisussaan “Work up Tulevaisuuden työ” (2020), että tu- lossa on huomattava osaamis- ja ammattirakenteen muutos. Jotta tähän muutokseen pystyttäisiin rea- goimaan, tarvitaan yhteiskunnalta vielä enemmän panostusta yksilöiden koulutukseen. (Valtioneu- vosto 2020, 17.) Työntekijöiden osaamisen perustana on oltava vankka osaamispohja, jotta heillä voi olla valmiuksia kehittää omaa osaamistaan työelämässä. (Mäkelä & Laukkanen 2019; Sitra 2019, 3–4;

Valtioneuvosto 2020, 4.) Tässä lasten ja nuorten laadukas opetus ja koulutus nousee esille (Mäkelä &

Laukkanen 2019; Sitra 2019, 3–4).

(26)

Tulevaisuudentutkijat Risto Linturi ja Elina Hiltunen kertovat Helsingin Sanomien artikkelissa “Tulevai- suuden töissä - Millainen työelämä on 2040-luvulla ja millaisia taitoja silloin tarvitaan? Asiantuntijat ennakoivat” (2021) omista näkemyksistään liittyen tulevaisuuden työelämän taitoihin. Molemmat tule- vaisuudentutkijat listaavat tärkeiksi taidoiksi kriittisen ajattelun, luovuuden, oppimaan oppimisen sekä hyvät teknologia-, vuorovaikutus- ja ryhmätyötaidot. Hiltunen tuo esille näiden lisäksi vielä esiintymis- taidot, medialukutaidon, kulttuurillisen osaamisen, empatiakyvyn, itsetuntemuksen sekä yrittäjyystai- dot. (HS 2021.)

Tulevaisuutta tutkitaan usein megatrendien kautta. Megatrendit ovat ison mittakaavan kehityskulkuja eli laajoja yhteiskunnallisia, taloudellisia, poliittisia ja teknologisia vääjäämättömiä muutoksia, jotka ta- pahtuvat eri puolilla maailmaa (HS 2021; Linturi & Kuusi 2018, 48). Hiltusen listaamia megatrendejä Helsingin Sanomien artikkelissa ovat esimerkiksi ilmastonmuutos, ekokriisi, teknologian kehitys, väes- tönkasvu ja väestörakenteen muutos. Nämä megatrendit ovat täysin tulevaisuuden ennakoinnin pe- rusta. (HS 2021.)

Linturi (2021) puolestaan nostaa esille tekoälyn, robottien ja ylipäätänsä virtuaalisen maailman tuomat mahdollisuudet sekä muutokset. Vaikka teknologia vie ihmisiltä työpaikkoja, tulevaisuudentutkijoiden mielestä se luo niitä myös lisää. Esimerkiksi tiedon osaaminen ei ole niin merkittävää, sillä koneet tie- tävät ja osaavat ihmisten puolesta. Tämän myötä on yhä tärkeämpää esimerkiksi ymmärtää merkityk- siä, arvioida tiedon ja prosessien laatua kriittisesti sekä hallita hyvät ongelmanratkaisutaidot. Teknolo- gian nopea kehitys tarkoittaa sitä, että yhteiskunnan on opittava sopeutumaan nopeammin. Teknolo- gia voi luoda myös ihan uusia työtehtäviä esimerkiksi ympäristö-, nano- tai energiateknologian tai vir- tuaalitodellisuuden aloilla. (HS 2021.)

Maailman talousfoorumin tekemän tutkimuksen mukaan nykyisessä tehtävässään jatkavien työnteki- jöiden perustyöelämätaidot tulevat muuttumaan 40 prosenttia seuraavan viiden vuoden kuluessa (WEF 2020, 5). Saman tutkimuksen mukaan noin puolet kaikista työntekijöistä kaipaa uudelleenkoulut- tautumista tai uusien taitojen oppimista (WEF 2020, 5). Maailman talousfoorumin ennustamat kor- keimmalle arvostetut taidot ja taitoryppäät vuonna 2025 pitävät sisällään esimerkiksi kriittisen ajatte- lun, ongelmanratkaisutaidon, aktiivisen oppimisen, joustavuuden ja stressinsietokyvyn. Yritykset

(27)

arvioivat lähes puolen työvoimastaan tarvitsevan uudelleenkouluttautumista näitä taitoja varten. Toi- saalta liki kaikki raporttiin osallistuneet johtajat, 94 prosenttia, odottivat työntekijöiden oppivan uusia taitoja omassa työssään. (WEF 2020, 5.)

3.6 Pohdintaa käsitteistä

Aikaisemmin avasimme paljon erilaisia käsitteitä, kuten yrittäjyys, työelämätaidot ja yrittäjyyskasvatus.

Jotta tutkimuksemme olisi mahdollisimman toimiva, jäimme pohtimaan parasta termiä kuvaamaan alakoulussa tapahtuvaa opiskelua työelämätaitoihin ja yrittäjyyteen liittyen. Tutkittua tietoa löytyy eni- ten liittyen yrittäjyyskasvatukseen. Yrittäjyyskasvatus käsitteenä sisältää kuitenkin vahvan mielikuvan siitä, että tämän kasvatuksen tarkoituksena olisi kasvattaa nimenomaan yrittäjiä. Tästä ei kuitenkaan ole kyse. Yrittäjyyskasvatus on monen asian summa ja se rakentuu paljon muustakin kuin pelkästä yrit- täjäksi kasvamisesta. Oikeastaan alakoulussa ei itse yrittäjyystaitoja olisi tarkoituskaan harjoittaa. Käsi- tämme alakoulussa tapahtuvan laadukkaan yrittäjyyskasvatuksen kasvatustyönä, joka liittyy työelämä- taitojen ja työelämässä hyödyllisten ominaisuuksien harjoitteluun. Oppilaita valmistetaan työelämään kehittämällä ominaisuuksia, jotka koetaan tärkeiksi nykypäivän työelämässä. Tarkoitus ei siis olekaan tuottaa valmiita yrittäjiä tai jonkin alan osaajia vaan ennemmin tarjota oppilaille mahdollisuus menes- tyä myöhemmin valitsemallaan tiellä.

Käsittelemästämme aiheesta on vielä toistaiseksi tehty melko vähän tutkimusta. Tästä syystä oikeiden termien käyttö on hieman hankalaa, sillä varsinaisesti vakiintunutta termistöä ei monellakaan osa-alu- eella vielä ole. Haluamme kuitenkin luoda oikeanlaisia mielikuvia lukijalle. Ymmärrämme yrittäjyyskas- vatuksen terminä herättävän mahdollisesti tiettyjä ennakko-oletuksia. Termi ei itsessään esiinny perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joka lienee varsin perusteltua. Tämän pohjalta käytämme tässä tutkimuksessa termejä “työelämätaitoihin oppiminen” ja “työelämätaidot” nykyisen “yrittäjyys- kasvatus” termin sijaan. Siitähän alakoulun opetuksessa on kuitenkin lopulta kyse: pyritään oppimaan tiettyjä taitoja ja kehittymään niissä. Oppilaita ei siis varsinaisesti kasvateta mihinkään muottiin, vaan heille pyritään tarjoamaan eväitä työelämää varten. Yrittäjyyskasvatus liitetään vahvasti yrittäjyyteen ja yrityksiin, työelämätaitoihin oppiminen voisi näin ollen palvella paremmin meidän tavoitteitamme.

(28)

Pyrimme tarkastelemaan objektiivisesti perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita ja sen sisältöä, siihen liittyvää tutkimusta ja vertailemaan tätä tietoa työelämän vaatimuksiin. Luomme vertailevan tut- kimuksen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteille, (POPS 2014) aineistolähtöiselle sisäl- lönanalyysille ja haastatteluista saatujen tulosten välille. Haastattelemme eri työelämän toimijoita saa- daksemme heidän ajatuksensa siitä, millaisia ominaisuuksia hyvältä työntekijältä vaaditaan. Opetus- suunnitelma ei ohjeista tuottamaan työelämän eri sektoreille valmiita työntekijöitä, vaan ihmisiä, joilla on valmiuksia työskennellä nykypäivän ja tulevaisuuden työelämässä. Tätä haluamme vertailla haastat- telemiemme työelämän toimijoiden näkemyksiin itse työelämästä sekä peruskoulutuksesta.

Tulevaisuudentutkija Linturi nostaa Helsingin Sanomien artikkelissa (2021) esille myös suomalaisen koulutuksen ja siihen toivomaansa muutosta. Hän näkee merkitykselliseksi, että opetettaisiin enem- män ongelmanratkaisutaitoa, merkitysten vertailua, lähdekriittisyyttä sekä taitoa oppia ja ottaa selvää mistä tahansa. Koulutuksen tulisi myös olla “dynaamisempaa, digitaalisempaa, yksilöidympää ja hel- pommin saavutettavaa”. Molemmat tulevaisuudentutkijat Linturi ja Hiltunen nostavat esille “jatkuvan oppimisen”. Myös koulutuksen pitäisi osata reagoida maailman jatkuvaan muutokseen, sillä näin myös työelämän tarpeet ja vaatimuksetkin muuttuvat. (HS 2021.)

(29)

4 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten kysyntä ja tarjonta kohtaavat perusopetuksessa opetet- tavien työelämätaitojen ja työelämässä vaadittavien työelämätaitojen osalta. Tutkimuksessamme käy- tetään kahta eri aineistoa. Ensimmäisenä aineistona toimii aineistolähtöinen sisällönanalyysi perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteista (2014) työelämätaitoihin ja yrittäjyyteen liittyen. Tätä aineistoa vertaamme toiseen aineistoomme, mikä on työelämän toimijoiden näkemykset työelämässä tärkeistä taidoista. Näitä näkemyksiä selvitämme haastattelemalla eri alojen toimijoita.

1. Päätutkimuskysymys: Vastaako perusopetuksen työelämäkasvatus nykypäivän työelämän tar- peita?

2. Päätutkimuskysymys: Miten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) käsitellään työelämätaitoja ja yrittäjyyttä?

3. Päätutkimuskysymys: Millaisia työelämätaitoja eri työelämän toimijat haluaisivat harjoiteltavan peruskoulussa?

Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää, kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia tulevaisuu- den työelämään koulutaipaleen aikana. Haluamme selvittää, miten työelämätaitoja ja yrittäjyyttä käsi- tellään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ja millaisia tavoitteita näistä siinä asetetaan.

Tarkoituksena on saada kattava kuva siitä, millaisen tarjonnan peruskoulun opetussuunnitelma antaa alakoulun oppilaille työelämätaitojen ja yrittäjyyden osalta. Jotta pystyisimme perehtymään tarkemmin aiheeseen, olemme laatineet kolme päätutkimuskysymystä. Tutkimuskysymykset toimivat ohjenuorana aineiston tarkastelussa.

(30)

5 Menetelmäratkaisut ja aineistonhankintamenetelmät

Tutkimuksemme lähtökohtana on selvittää, kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia tulevaisuu- den työelämään koulutaipaleensa aikana. Käytännössä selvitämme, vastaako työelämässä vallitseva kysyntä työelämätaidoista opetussuunnitelman tarjontaan. Käytämme tutkimuksessamme kahta ai- neistoa. Toinen on yllä esitetty aineistolähtöinen sisällönanalyysi peruskoulun opetussuunnitelman pe- rusteista (Opetushallitus 2014), jossa selvitettiin kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia tulevai- suuden työelämään Opetushallituksen mukaan. Jotta saisimme tutkimuksestamme mahdollisimman kattavan, käytämme toisena analysoitavana aineistona eri työalojen toimijoiden näkemyksiä ja koke- muksia nykypäivän ja tulevaisuuden työelämätaidoista. Aineistonkeruumenetelmänä toimivat puo- listrukturoidut teemahaastattelut, joka on yksi laadullisen tutkimuksen yleisimmistä aineistonkeruume- netelmistä (Sarajärvi &Tuomi 2015, 62).

5.1 Aineistonhankintamenetelmät ja tutkimuksen kohdejoukko

Ensimmäisen aineiston tarkoituksena on selvittää, kuinka paljon alakoululaiset saavat valmiuksia työ- elämään koulutaipaleen aikana peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden mukaan (2019). Tut- kimme, miten työelämätaitoja ja yrittäjyyttä käsitellään perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa ja millaisia tavoitteita näistä asetetaan. Analysoimme aineiston Jouni Tuomen ja Anneli Sarajär- ven teoksen “Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi” (2018) ja siellä määriteltyjen aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmien avulla.

Aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä tarkoitetaan yksinkertaisesti sitä, että aineisto käsitellään kol- messa vaiheessa. Ensimmäiseksi analysoitava aineisto redusoidaan, jonka jälkeen seuraa redusoidun tekstin klusterointi eli ryhmittely. Redusoinnilla tarkoitetaan aineiston pelkistämistä, mikä voi olla esi- merkiksi sitä, että kaikki epäoleellinen poistetaan aineistosta. Käytännössä siis joko aineiston referoin- tia tai osiin pilkkomista. Lopuksi tästä “ryhmittelystä” erotellaan oleellinen tieto tutkimuksen kannalta ja siitä muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Nämä käsitteet voivat olla myös teoreettisia aihekokonai- suuksia, jotka tiivistävät klusteroinnissa löytyneet yhtäläisyydet. Tätä viimeisintä vaihetta kutsutaan abstrahoinniksi. (Tuomi & Sarajärvi, 2018 90–92.)

(31)

Kyseisessä aineistossa aineistolähtöistä sisällönanalyysiä on sovellettu niin, että olemme ensiksi redusoineet aineistomme tutkimuskysymystemme perusteella. Löydetyt otteet on klusteroitu, eli et- simme erinäisiä yhdistäviä tekijöitä. Tällaisia yhtenäisyyksiä ovat esimerkiksi yhdessä työskentely ja rohkaisu itsenäiseen työskentelyyn. Nämä otteet abstrahoimme eli loimme niistä käsitekokonaisuuk- sia. Näitä ovat esimerkiksi ryhmätyöskentelytaidot ja luovuus.

Toisessa aineistossa kyseessä ovat eri työalojen toimijoiden omat näkemykset ja kokemukset liittyen työelämätaitoihin. Täten on perusteltua lähteä tutkimaan tätä fenomenologisen näkökulman kautta.

Fenomenologisen näkökulman lähtökohtana on ihmisen kokemuksellisuus ja elämyksellisyys eli toisin sanoen ihmisen tapa tulkita maailmaa (Sarajärvi & Tuomi 2018, 31; Alasuutari 2012, 56). Teemahaas- tattelu eli puolistrukturoitu haastattelu, on perustelluin tapa kerätä näitä näkemyksiä. Siinä haastatel- tavat pääsevät kertomaan omia näkemyksiään ja kokemuksiaan liittyen tutkimukseen. Näin ollen se kuuluu olennaisesti fenomenologiseen lähestymistapaan meidän laadullisessa tutkimuksessamme (Sa- rajärvi & Tuomi 2018, 65; Hirsjärvi & Hurme 2015, 16).

Haastattelurunko muodostettiin yhdessä pro gradu -ohjaajan professori Antti Juvosen kanssa. Rungon laadintaan vaikutti päätutkimuskysymysten saavutettavuuden lisäksi myös omat kokemukset työelä- mästä niin työntekijänä kuin esihenkilönä. Ennen varsinaisia haastatteluja haastattelurunkoa testattiin käytännössä kerran. Puolistrukturoitu teemahaastattelu mahdollistaa lisäkysymysten esittämisen ja jouston kysymysten asettelussa. Testaus osoittautui erittäin onnistuneeksi eikä haastattelurunkoa muutettu varsinaisia haastatteluja varten.

Lähdimme hakemaan tulevia haastateltavia Helsingin Nuorkauppakamarin kautta. Nuorkauppakama- rin toiminnan tarkoitus on kehittää jäsentensä kansainvälistä kontaktiverkostoa sekä kehittymis- johta- miskouluttautumistoimintaa. Näiden lisäksi heidän tavoitteenansa on kehittää jäsenistönsä yksilöllisiä kykyjä, sekä kannustaa heitä parantamaan niin omaa kuin yhteiskunnan taloudellista, sosiaalista ja henkistä hyvinvointia. Helsingin Nuorkauppakamari on listannut yhdeksi tavoitteekseen vaikuttavuu- den, jonka kautta heidän jäsenensä muun muassa kehittyvät paremmiksi johtajiksi ja työelämän osaa- jiksi. Tavoitteena on näin vaikuttaa välillisesti myös suomalaiseen työelämään. (http://www.jcihel- sinki.fi/.) Olimme yhteydessä järjestöön sähköpostitse ja saimme yhteensä seitsemän vapaaehtoista ja tutkimuksesta kiinnostunutta haastateltavaa.

(32)

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastateltavien mahdollisimman suuri lukumäärä tai muu tilastollinen näkökulma ei ole merkityksellistä tutkimuksen kannalta. (Alasuutari 2012, 31.)

Haastatteluumme osallistui yhteensä seitsemän henkilöä. Kohdejoukkoomme kuului 30–36-vuotiaita eri työalojen toimijoita. Jokainen haastateltavamme on käynyt kolmannen asteen koulutuksen ja on tällä hetkellä työelämässä. Työkokemuksia kohdejoukollamme on kertynyt 5–16 vuoden verran. Koh- dejoukostamme löytyi niin yrittäjiä, oman alansa asiantuntijoita, sisällöntuottajia, virkamiehiä kuin myös luovalla alalla työskenteleviä henkilöitä.

5.2 Aineistojen analyysimenetelmät

Analysoimme perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita ensiksi yhden päätutkimuskysymyk- semme ” Miten työelämätaitoja ja yrittäjyyttä käsitellään alakoulun opetussuunnitelmassa?” avulla.

Saadaksemme aineistosta riittävän kattavan, loimme myös yhden apukysymyksen ”Millaisia työelämä- taitoihin ja yrittäjyyteen liittyviä tavoitteita alakoulun opetussuunnitelmassa käsitellään?” Perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteiden analyysissä keräsimme kunkin kysymyksen perusteella koodatut redusoidut otteet kahteen erilliseen taulukkoon. Aineistona on toiminut perusopetuksen opetussuun- nitelman perusteet 2014. Taulukko 1 sisältää päätutkimuskysymyksen ja taulukko 2 apukysymyksen.

TAULUKKO 1. Esimerkki tutkielman aineiston koodauksesta. Päätutkimuskysymys 1.

TUTKIMUSKYSYMYS Alkuperäinen teksti Redusointi Ryhmittely Käsite Miten työelämätaitoja ja yrittä-

jyyttä käsitellään alakoulun opetussuunnitelmassa?

”Koulutyössä oppilaat saavat monimuotoisia tilaisuuksia oppia työs- kentelemään yksin ja yhdessä toisten kanssa.

Heitä ohjataan harjoitte- lemaan ryhmässä toimi- mista ja yhteistyötä, omien ideoiden sovitta- mista yhteen toisten kanssa sekä ikäkaudelle sopivaa vastuunkantoa”

Laaja-alainen osaami- nen vuosiluokilla 1–2

Yhdessä ja yksin toimiminen.

Ideoiminen yh- teistyössä ja vastuun ottami- nen.

Yhdessä työsken- tely ja vastuun- kanto

Ryhmätyös- kentelytaidot ja vastuun- kanto

”L6 Oppilaita opaste- taan tutustumaan eri ammatteihin koulussa ja koulun ulkopuolella ja ymmärtämään niiden ja

Ammatteihin tu- tustuminen ja niiden yhteis- kunnallisen merkityksen

Työelämään tu- tustuminen

Työelämäkas- vatus

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

Kaikki edellä mainitut ilmaisut ominaisuuksien välttämättömyydestä eivät ole toimivia. Esimerkki 1) ei ole tarpeeksi tarkka kuvaamaan sitä, että Sokrateella on

Tämä tarkoittaa sitä, että samat maaston piirteet ovat havaittavissa eri mittakaavoissa (Shaker, To- gelius ja Nelson 2016).. Edellä mainituista kohinoista on mahdollista

100 Jouni Avelin & Tapani Kilpeläinen, Lehtileikkeitä 101 Tuusvuori, Vadén, Salminen, Otteita ajasta 105 Jaakko Belt, Kirjallisuusseminaarissa 106 Tarja Laukkanen, Kesäkoulussa

luokkasodan jälkeen pystytettiin ja jonka ylläpitäminen maksaa vuosittain miljoonia markkoja. Vaikkl! kaikki nämä edellä- mainitut laitokset tietääkin työläinen olevan

Lausuntojen sisältö vaihtelee aina psykologian sovellusalan sekä lausunnon aiheen mukaan (Heiskari & Salminen, 2007; Suomen Psykologiliitto, 2010), ja Suomen

• Työelämätaidot ovat paljolti samoja taitoja kuin mitä vaaditaan koulutyössä, harrastuksissa tai kavereiden kanssa pärjäämisessäkin.. Hyvä

Kun edellä mainitut kysymykset eivät ole var- sinaisia tutkimuskysymyksiä, Dillion esittää, että esitetyistä kysymyksistä kannattaisi johtaa tutki- muskysymyksiä.

Näitä ovat esimerkiksi fyysinen, sosiaalinen, kulttuurinen, taloudellinen ja viestinnällinen esteettömyys (Harju-Myllyaho & Jutila, 2016; Huovinen & Jutila, 2015;