Venla Kolehmainen
YLÄKOULUN ERIKOISLUOKKA NUOREN AMMATILLISEN SUUNTAUTUMISEN MUOVAAJANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Ohjauksen koulutus
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Marraskuu 2016
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen ja psykologian osasto, ohjauksen koulutus Tekijä
Venla Kolehmainen Työn nimi
Yläkoulun erikoisluokka nuoren ammatillisen suuntautumisen muovaajana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede, ohjaus Pro gradu –tutkielma x 13.11.2016 88 + 1 liite
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää yläkoulun erikoisluokan merkitystä nuoren ammatillisen suuntautumisen prosessissa. Erikoisluokille ja painotettuun opetukseen hakeutuminen mahdollistaa nuorille kunnan osoittamasta lähikoulusta poikkeavan valinnan tekemisen. Sosioekonomisen aseman yhteyttä peruskouluvalintoihin on tutkittu paljon, mutta tässä tutkimuksessa tavoitteena on tehdä näkyväksi 9.-luokkalaisen nuoren kertomus itsestään ja omista valinnoistaan erikoisluokan näkökulmasta, mikä on yläkoulun ohjauksen kehittämisen kannalta tärkeää. Tutkimuksen teoreettinen tausta nojaa nuoruuden elämänkulun siirtymiin, tarkemmin koulu- ja koulutusvalintoihin suomalaisen nuoren elämänkulussa. Elämänkulun viitekehystä täydentää kehityksellinen elämänkaaren näkökulma ammatinvalintaan. Linda Gottfredsonin lapsuuden ja nuoruuden urakehitykseen painottuva teoria tarjoaa käsitteitä nuoren ammatillisen suuntautumisen jäsentämiseen. Tutkimuksessa olennaista on nuoren historiallinen ja tulevaisuuteen suuntautuva jatkumo alakoulusta yläkouluun, toiselle asteelle ja vielä kauemmas tulevaisuuteen. Ammatillisen suuntautumisen prosessissa keskiössä on nuoren minäkäsitys. Tutkimuksessa tarkastellaan yksilön kehitystä ja ammatillista suuntautumista kokonaisuutena, ei irrallaan sosiaalisesta kontekstista.
Tutkimuksessa vastataan kysymykseen, millainen merkitys erikoisluokalla opiskelulla on ollut nuoren ammatilliseen suuntautumiseen ja käsitykseen itsestään, omista vahvuuksistaan, kyvyistään ja taidoistaan. Tutkimuksen aineisto koostuu 68:sta joensuulaisen 9.-luokkalaisen nuoren kirjoitelmasta, jonka aiheena oli ”Erikoisluokka ja minä”. Kirjoitelmat on kerätty oppilaanohjauksen tunneilla huhtikuussa 2016 kevään yhteishaun jälkeen. Tutkimuksessa oli mukana neljä erikoisluokkaa, joissa painotettuina aineina opiskeltiin musiikkia, liikuntaa, luonnontieteitä ja matematiikkaa (LUMA) sekä englanninkieltä.
Aineisto on analysoitu laadullisella sisällönanalyysilla aineistolähtöisesti teemoittelemalla ja peilaamalla sitä teoriaan.
Analyysissa on huomioitu fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusperinteen mukainen käsitys ymmärtämisestä, tulkinnasta ja merkityksistä.
Tärkeimpiä erikoisluokan valintaan vaikuttaneita tekijöitä olivat nuoren oma kiinnostus ja harrastukset, kaverit tai halu valita koulu. Erikoisluokalle annetut merkitykset olivat sekä positiivisia että negatiivisia. Ne liittyivät yleensä ryhmään ja yhteisöllisyyteen, omaan oppimiseen ja kehittymiseen sekä erikoisluokan kokemiseen mielekkäänä. Erikoisluokkalaisen minäkäsitys näyttäytyi aineistossa nuoren vahvuuksien tai persoonallisuuden kautta sekä toisaalta lisääntyneenä itsetuntemuksena. Tutkimustulosten mukaan nuoret olivat ammatillisissa pohdinnoissaan Gottfredsonin teoriasta käsin tarkasteltuna vielä hyvin eri vaiheissa, eivätkä monenkaan tulevaisuuden suunnitelmat olleet vielä selkiytyneet toista astetta pidemmälle. Nuoret olivat kuitenkin yläkoulun aikana muodostaneet yksilöllistä käsitystä itsestään erikoisluokan valinnan, erikoisluokkakokemusten ja niille annettujen merkitysten kautta. Näiden käsitysten perusteella nuoret pohtivat itseään suhteessa erikoisluokkaan ja erityisesti luokkatovereihinsa.
Tutkimukseen osallistuneet nuoret lähestyivät tulevaisuuden suunnitelmiaan lähinnä haaveiden ja unelmien kautta. Lisäaikaa ammatillisille pohdinnoille haettiin lukiosta, jonne 88,2 % tutkimukseen osallistuneista nuorista hakeutui. Suuri osa nuorista hakeutui erikoislukioon. Lukiovalinnan tiedostettiin pitävän jatkokoulutusväylät korkealle asteelle avoimina, sillä suurin osa erikoisluokkalaisten mainitsemista unelma-ammateista olivat korkean koulutuksen ja sosioekonomisen aseman ammatteja.
Erikoisluokkalaiset vaikuttivatkin olevan yleisesti hyvin koulussa menestyviä ja viihtyviä, vaikka poikkeuksiakin löytyi.
Tutkimuksen mukaan nuorten ammattitoiveet harvemmin liittyivät suoraan oman erikoisluokan painotukseen, mutta omia ammatillisia unelmia pohdittiin usein yhdistävinä tekijöinä tai erontekoina peilaamalla niitä käytyyn erikoisluokkaan.
Avainsanat
erikoisluokka, painotettu opetus, koulu- ja koulutusvalinta, minäkäsitys, ammatillinen suuntautuminen
Philosophical faculty School of Educational Sciences and Psychology Author
Venla Kolehmainen Title
Classes with a special emphasis shaping the vocational orientation of young people in secondary school
Main subject Level Date Number of pages Education, career counselling Master’s Thesis x 13.11.2016 88 + 1 appendix
Second subject Thesis Bachelor’s Thesis Subject studies Thesis Abstract
The purpose of this study is to examine the importance of classes with a special emphasis in the vocational orientation process of young people in secondary school. By applying to classes with a special emphasis young people are able to choose a different school than the nearby school which is appointed to them by municipality by default. Socio-economic status interrelating secondary school choices have been studied extensively, but in this study, the aim is to make visible 9th-grader young people descriptions about themselves and their own choices from perspective of class with a special emphasis. This is important in the development of counselling in secondary school. The theoretical background relies on life course transitions of adolescence, specifically school and education choices in the life course of Finnish adolescents. The life course framework complements the developmental life cycle perspective of career choice and development. Linda Gottfredson’s theory focusing on career development of childhood and adolescence provides concepts for structuring the youth’s vocational orientation. The main point of this study is adolescent’s historical and forward-looking continuum from primary school to secondary school, to high school or occupational education and even further into the future. Self-concept is the core-concept in the vocational orientation process of young people. The study examines the development of the individual and the vocational orientation as a whole, not apart from the social context.
The study answers the question, what kind of role classes with a special emphasis have had in the vocational orientation and perceptions of young people themselves, their own strengths, abilities and skills. The data of this study consists of 68 essays from 9th-graders living in Joensuu with a title "Special class and me." Essays were collected during career counselling lessons in April 2016, after the spring joint application. The study included four classes with special emphasis in different subjects:
music, sports, science and mathematics, and English language. The data was analyzed by qualitative content data-based themes and by mirroring the data to theories. The analysis considers the perception of the understanding, interpretation and meaning of the phenomenological-hermeneutical research tradition.
The main factors that contributed to the selection of a class with special emphasis were the adolescent's own interest and hobbies, friends or a desire to choose a school. The meanings given for the class with a special emphasis were both positive and negative.
They were usually related to the group and the community, adolescent’s own learning and development, as well as the experience of class with special emphasis as worthwhile. According to the essays the self-concept of adolescents can be seen through their strengths or personality and on the other hand as increased self-knowledge. The results showed that young people were at different stages in their vocational reflections according to Gottfredson's theory, and many of the future plans after the second degree were still unclear. However, during the secondary school young people had formed a unique view of themselves through the choice of the class, experiences while studying in the class and the meanings given to these things. Based on these concepts young people compare themselves to the class with special emphasis, and in particular to their classmates.
Young people who participated in this study approached their plans for the future mainly through their dreams. Additional time for vocational reflection was sought from high school, where 88,2 % of the surveyed young people had applied. A large part of young people applied into high schools with a special emphasis. High school choice was recognized to keep paths open to further higher education, since most of the dream occupations that adolescents mentioned had the status of higher education and socio-economic. These adolescents seemed to be generally very successful and well-being at school, although some exceptions were found. According to the study, the career aspirations of adolescents were rarely directly related to the subject that their class emphasized. Yet they were reflecting their own occupational dreams often as associative or dissociative factors by mirroring them to the class with a special emphasis.
Keywords
class with a special emphasis, school choice, self-concept, vocational orientation
TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 ELÄMÄNKULUN SIIRTYMÄT NUORUUDESSA ... 4
2.1 Nuoruus ikävaiheena ... 6
2.2 Koulu- ja koulutusvalinnat ... 8
2.2.1 Koulutusvalintojen ja identiteetin suhde ... 9
2.2.2 Alakoulusta yläkouluun: lähikoulu vai erikoisluokka? ... 10
2.2.3 Opiskelu erikoisluokalla ... 14
2.2.4 Toisen asteen valinnat ... 15
3 KEHITYKSELLINEN ELÄMÄNKAAREN NÄKÖKULMA AMMATINVALINTAAN ... 18
3.1 Ammatillinen suuntautuminen ja nuoruuden urakehitys ... 20
3.2 Linda Gottfredsonin kehityksellinen urateoria... 23
3.2.1 Itsensä luominen, rajaus ja kompromissi ... 24
3.2.2 Teoria suhteessa nuoruuden siirtymiin ja valintoihin ... 26
4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 28
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 29
5.1 Metodologiset valinnat ... 29
5.1.1 Aineistona kirjoitelmat ... 31
5.1.2 Aineistonkeruu ja kohdejoukko ... 33
5.1.3 Aineiston analyysi ... 35
5.2 Tutkimuseettiset kysymykset ja tutkimuksen luotettavuus ... 37
6 TUTKIMUSTULOKSET ... 40
6.1 Miksi erikoisluokka? ... 41
6.1.1 Oma kiinnostus ... 41
6.1.2 Sosiaaliset syyt ... 43
6.1.3 Koulun valinta ... 44
6.1.4 Muut syyt ... 46
6.2 Erikoisluokan merkitykset nuorelle ... 48
6.2.1 Vertaiset ja ryhmä ... 49
6.2.2 Oppiminen ja kehittyminen ... 51
6.2.3 Mielekkyys ... 53
6.3 Erikoisluokkalaisen minäkäsitys ... 54
6.3.1 Vahvuudet ... 55
6.3.2 Persoonallisuus ... 57
6.3.3 Itsetuntemus ... 59
6.4 Tulevaisuuden suunnitelmat ... 60
6.4.1 Valinnat toiselle asteelle ... 61
6.4.2 Unelma-ammatit ja jatkokoulutustoiveet ... 64
6.5 Erikoisluokkalaisen ammatillinen suuntautuminen ... 68
6.5.1 Itsensä luominen ... 69
6.5.2 Rajaus ... 70
6.5.3 Kompromissi ... 73
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 75
LÄHTEET... 82 LIITE
1 JOHDANTO
Yläkoulun erikoisluokille ja painotettuun opetukseen hakeutuu vuosittain paljon nuoria.
Erikoisluokalle hakeutuminen mahdollistaa kunnan määrittämästä lähikoulusta poikkeavan valinnan, ja esimerkiksi Helsingissä vuonna 2012 tällaisen valinnan teki jopa 25 % yläkouluun siirtyneistä nuorista (Yle Uutiset 2014). Satu Koivuhovin (2011, 409) Espoossa toteuttaman tutkimuksen mukaan painotettu opetus muualla kuin lähikoulussa valitaan yleensä oppilaan oman kiinnostuksen ja lahjakkuuksien perusteella, ja oppilas tekee kouluvalintapäätöksen melko itsenäisesti, vaikkakin korkeasti koulutetuilla vanhemmillakin on roolinsa tässä valinnassa. Myös Sonja Kosusen (2016) uudessa väitöskirjassa pohditaan perheitä ja sosiaalista kouluvalintatilaa urbaanissa Suomessa, ja tutkimuksessa todetaankin espoolaisten perheiden kouluvalintojen olevan sidoksissa perheiden sosiaalisiin ja yhteiskunnallisiin pääomiin. Oma kiinnostukseni aiheeseen heräsikin, kun pohdin näitä peruskouluvalintoja tämän hetkisellä kotipaikkakunnallani Joensuussa. Joensuussa kouluvalintaan on kaupungin kokoon nähden paljon mahdollisuuksia, sillä erikoisluokkia löytyy useasta koulusta useampia. Aloinkin pohtia nuorten omaa näkökulmaa siihen, millä perusteella he itse kertovat hakeutuvansa erikoisluokalle tai painotetun opetuksen piiriin yläkouluun Joensuussa.
Tämän yläkouluvalinnan lisäksi minua alkoi tulevana opinto-ohjaajana kiinnostaa se jatkumo, mikä merkitys erikoisluokan käymisellä voidaan nähdä oppilaan toisen asteen koulutusvalintaan ja mahdollisesti kaukaisempiinkin tulevaisuuden suunnitelmiin ja ammatillisiin unelmiin. Minua kiinnostaa erityisesti se, millainen merkitys erikoisluokalla opiskelulla on ollut nuoren ammatillisen suuntautumisen muotoutumiseen ja nuoren käsitykseen itsestään, omista vahvuuksistaan, kyvyistään ja taidoistaan. Huomasin itse, että käytyäni yläkoulun kuvataidepainotteisella luokalla, minulle oli silloin muodostunut selkeä
käsitys omista vahvuuksistani luovalla kuvataidealalla, ja sen hetkiset unelma-ammattinikin olivat taidealan ammatteja. Vaikka lukion ja välivuosien jälkeen lopulta päädyinkin opiskelemaan aivan toisenlaista alaa, silloinen käsitykseni omista vahvuuksistani sekä itsestäni persoonana tukeutui vahvasti erikoisluokalla painotettuihin kykyihin ja taitoihin.
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, millainen merkitys erikoisluokalla opiskelulla on nuoren ammatilliseen suuntautumiseen ja käsitykseen itsestään, omista vahvuuksistaan, kyvyistään ja taidoistaan. Aihe on mielestäni tärkeä ja ajankohtainen, sillä se tuo erikoisluokan käyneiden nuorten oman äänen ja kokemuksen kuuluviin ja tekee näkyväksi nuoren kertomuksen itsestään ja omista valinnoistaan. Tutkimuksella on mahdollista tavoittaa erikoisluokkalaisen nuoren henkilökohtainen merkitysmaailma sillä hetkellä, jolloin kokemus erikoisluokan käymisestä on tuore ja seuraava valinta on juuri tehty. Se antaa erityisesti yläkoulun oppilaanohjaajille tietoa nuoren valintojen perusteista ja auttaa ymmärtämään erikoisluokan tai painotetun opetuksen käyvien nuorten ajatuksia valinnoistaan ja itsestään. Sen avulla yläkoulun ohjausta, ja vastaavasti myös nivelvaiheiden yhteistyötä, voisi kehittää palvelemaan paremmin nuorten tarpeita. Opinto-ohjaajia tällainen informaatio voisi myös auttaa pohtimaan oppilaiden kanssa kriittisestikin oppilaan omia vahvuuksia ja kiinnostuksenkohteita, sillä erikoisluokalla tietyt vahvuudet korostuvat ja toiset taas saattavat unohtua. Erikoisluokalla opiskelulla saattaa olla suurikin merkitys siihen, kuinka oppilas itsensä näkee ja millaisen ammatillisen tulevaisuuden hän näkee itselleen mahdollisena. Näiden käsitysten taustoja olisi tärkeää selvittää viimeistään lukiossa, jolloin nuori tekee ratkaisevia jatkokoulutusvalintoja. Tutkimus antaa myös tietoa erikoisluokkalaisten kouluarjesta ja koulussa viihtymisestä, joiden perusteella erikoisluokkia voisi kehittää entistä paremmin palvelemaan nuoria ja heidän oppimistaan ja hyvinvointiaan.
Peruskouluvalintoihin liittyvän tutkimuksen tekeminen Suomessa on ollut hyvinkin vilkasta erityisesti 2010-luvulla, mutta näkökulma tutkimuksissa on ollut enemmän yhteiskuntatieteellinen tai sosiologinen, ja tutkimukset ovat sijoittuneet pääkaupunkiseudulle sekä Turkuun. (ks. esim. Kosunen 2012; 2016, Poikolainen 2011, Koivuhovi 2012, Silmäri-Salo 2015 & Seppänen, Rinne & Riipinen 2012.) Erikoisluokkien ja painotetun opetuksen valinnan perusteita on lähestytty lähinnä yhteiskunnan ja perheiden sosiaaliekonomisen aseman näkökulmasta, eikä yksilöiden näkökulmaa eli nuoria ole tutkimuksissa huomioitu laajemmin. Yhteiskunnallisessa keskustelussa yksilön oma kokemus ja näkemys jäävät liian usein jalkoihin, vaikka kasvatustieteen ja erityisesti ohjauksen näkökulmasta niiden voi ajatella olevan kaikkein tärkeintä. Tutkijoiden kiinnostus
ei ole viime vuosina kohdistunut myöskään opiskeluun erikoisluokilla, eikä sen vaikutuksia toisen asteen valintoihin tai ammatinvalintaan ole suuremmin huomioitu. Joitakin pro gradu -tutkielmia on kuitenkin tehty liittyen erityisesti musiikki- ja liikuntaluokkiin (esim.
Vainikainen 2014, Luukko & Pietarinen 2014, Pöyhönen 2015).
Tässä tutkimuksessa ymmärrän nuorten koulu- ja koulutusvalinnat minäkäsityksen ja ammatillisten kiinnostusten kehittymisenä suhteessa nuoruuden elämänkulun siirtymiin, joissa yksilön kiinnostukset, kyvyt ja arvot kehittyvät ja ammatillinen suuntautuminen muovautuu. Tutkimuksessani ajattelen elämänkulun näkökulman Vanhalakka-Ruohon (2014, 192) tapaan ohjauksen välttämättömänä pohjana, jota tässä tutkimuksessa täydentää kehityksellinen elämänkaaren näkökulma ammatinvalintaan. Ammatillisessa suuntautumisessa on kyse prosessista, joka jatkuu lapsuudesta pitkälle aikuisuuteen, jopa vanhuuteen asti. Tutkimuksessani olennaista on nuoren historiallinen ja tulevaisuuteen suuntautuva jatkumo alakoulusta yläkouluun, toiselle asteelle ja vielä kauemmas tulevaisuuteen, joten elämänkulun ajatus kohtaa näkökulman, jossa nuoren ammatillinen suuntautuminen kehittyy erilaisten kehitysvaiheiden kautta huomioiden nuoren kehityksen tason. Tutkimuksessani yhdistyy yksilöön ja ympäristöön liittyvät ulottuvuudet kokonaisuudeksi, jossa yksilön kehitys ei ole irrallaan sosiaalisesta kontekstista.
Linda Gottfredsonin (2002) uravalintateoria itsensä luomisesta, rajauksesta ja kompromissista kuvastaa tätä ammatillisen suuntautumisen prosessia lapsuudesta nuoruuteen. Teorian mukaan urapolun valinnassa keskeistä on se, kuinka yksilö luo itsensä ympäristöön nähden. Tämän itsensä luomisen kautta hän vähitellen luo yksilöllisen käsityksen omasta ammatillisesta suuntautuneisuudestaan rajaamalla vaihtoehtoja ja tekemällä kompromisseja. Keskeisenä käsitteenä teoriassa ja omassa tutkimuksessani on yksilön minäkäsitys, joka muovautuu jokaisella yksilöllisten kokemusten ja merkitysten kautta.
Tutkielmani muodostuu tutkimustani pohjustavasta teoriaosasta, jossa keskeisinä palasina ovat nuoren elämänkulku ja siihen liittyvät koulu- ja koulutusvalinnat suomalaisessa koulu- järjestelmässä sekä kehityksellinen elämänkaaren näkökulma ammatinvalintaan. Teoriaosaa seuraa tutkimustehtävän esittely, jonka jälkeen kuvaan tutkimuksen toteutusta, käyttämiäni menetelmiä sekä tutkimusprosessin etenemistä. Tätä lukua seuraa laajempi osio, jossa kuvaan aineistolähtöisesti tutkimukseni tuloksia, joita yhdistän luomaani teoriapohjaan.
Lopuksi kokoan tutkimukseni pääjohtopäätökset pohdiskelevaan viimeiseen lukuun.
2 ELÄMÄNKULUN SIIRTYMÄT NUORUUDESSA
Marjatta Vanhalakka-Ruohon (2014, 192) mukaan elämänkulun näkökulma on yksi ohjaustyön välttämätön tausta-ajatus, jota ilman ihmisen ymmärtäminen rajoittuisi vain nykyhetkeen ja olisi irrallaan ympäristöstä. Elämänkulku käsitteenä nivoo yhteen monta ulottuvuutta. Vilkon (2001, 78) mukaan se tuo esiin samalla elämän prosessinomaisuuden, dynaamisuuden sekä monimuotoisuuden ja siinä on aistittavissa sekä muutoksen että jatkuvuuden välinen yhteys. Elämänkulku voidaan nähdä positiivisena näkökulmana yksilön kehitykseen, sillä se näkee kehityksen jatkuvana ja monisuuntaisena prosessina, ei niinkään kaarimaisesti vaiheittain etenevänä. Siinä on läsnä sekä menneisyys ja nykyhetki että tulevaisuus, ja näin samalla ajallisesti muutoksessa oleva ympäristö. (Vanhalakka-Ruoho 2014, 194.)
Vaikka elämänkulku nähdään monisuuntaisena ja -ulotteisena prosessina, sen voidaan kuitenkin ajatella koostuvan vaiheista ja niitä linkittävistä siirtymistä (Vilkko 2001, 75).
Nämä erilaiset elämän ja koulutuspolun varrelle sattuvat siirtymät mahdollistavat vaihtoehtojen, uusien suuntien ja mahdollisuuksien pohdinnan, jolloin yksilö joutuu rakentamaan identiteettiään ja elämänkulkuaan uudelleen eteenpäin. Siirtymissä yksilön käsitykset omasta elämästä ja itsestä kokevat yleensä jonkinasteisen muutoksen, mutta jälkeenpäin niitä muistellaan vain harvoin kielteisinä ja niiden myönteiset merkitykset korostuvat. Siirtymätilanteissa vanhat toimintatavat ja roolit eivät riitä, ja yksilöltä vaaditaan mahdollisuuksien kartoittamista sekä uutta suunnanottoa ja valintojen tekemistä, jotka voi nähdä yksilön omana toimijuutena elämänkulussa. (Perho & Korhonen 1994, 73;
Vanhalakka-Ruoho 2014, 192; Mäkinen 2015, 106.)
Siirtymä voi olla ikäsidonnainen ja normien mukainen tai ennakoimaton. Elämänkulun siirtymien ikänormit rakentuvat sosiaalisesti eri kulttuureissa ja ne luovat samalla rakennetta
ja normatiivisuutta elämänkululle. (Nurmi & Salmela-Aro 2001, 89; Vilkko 2001, 75.) Iänmukaiset koulutussiirtymät ovat yksi esimerkki yhteiskunnan ja instituutioiden luomista ulkoisista tekijöistä, jotka määräävät yksilön toimintamahdollisuuksia elämänkulussa tietyissä ikävaiheissa ja pakottavat tekemään valintoja yhteiskunnan asettamien raamien sisällä (Nurmi 2003, 258–260). Yksilön elämänkulussa tekemät koulutusvalinnat ovat näin joko institutionaalisia eli ikäkauteen tai elämäntilanteeseen sidottuja, tai ennalta- arvaamattomiin ja yllättäviin tilanteisiin liittyviä, jollaisia voivat olla esimerkiksi mielekkäämmän työn toivomus tai työpaikan menetys (Antikainen, Houtsonen, Kauppila, Komonen, Koski & Käyhkö 2000, 242; Houtsonen 2000, 38–44).
Elämänkulun viitekehys syntyi halusta ymmärtää erilaisten sosiaalisten polkujen kehityksellisiä vaikutuksia ja niihin vaikuttavia persoonallisia ja sosiaalis-historiallisia olosuhteita (Elder, Johnson & Crosnoe 2003, 7). Elämänkulun monitieteisen teorian klassikon Glen Elderin (1998, 9) mukaan elämänkulun teoria käsittää ihmiselämän sosiaalisen rakentumisen tiettynä historiallisena aikana ja ne siihen linkittyvät sosiaaliset tavat, jotka vaikuttavat tapoihimme ajatella, toimia ja tuntea. Ihmisen kehitys on sulautunut elämänkulkuun ja siihen historialliseen aikaan, jota eletään. Siksi elämänkulun viitekehys on merkittävä, ja tarkasteltaessa haasteita, joita ihmiselämän varrelle sattuu, eri elämänvaiheet on otettava huomioon. Elderin (1998, 4–5) mukaisesti elämänkulun tutkimuksen taustalla on muutama keskeinen periaate, jotka tulee huomioida: historiallinen aika ja paikka, elämäntapahtumien ja valintojen ajoitus, toisiinsa linkittyneet, mutta yksilölliset elämät sekä ihmisen toimijuus elämänkulussa. Nämä periaatteet huomioin osaltani myös omassa tutkimuksessani.
Elämänkulun käsitteen sisältö ja siirtymien rooli on näin ollen myös historiallisesti muuttuva. Vilkko (2001, 76) huomauttaa, että myöhäismodernissa ajassa yksilöllinen vaihtelevuus elämänkuluissa lisääntyy jatkuvasti ja sen ikään perustuva merkitys menettää otettaan, kun omaan elämänkulkuun halutaan vaikuttaa aktiivisemmin. Yksilön valinnan mahdollisuudet ovat lisääntyneet ja elämänkulun rakenteet monimuotoistuneet, mutta ne ovat edelleen monin osin institutionaalisesti ja ikäsidonnaisesti organisoitu, kuten esimerkiksi siirtymät alakoulusta yläkouluun ja yläkoulusta toiselle asteelle. Näin ollen ei voida yksiselitteisesti sanoa, että elämänkulun normatiivisuus olisi vähenemässä, vaikka yksilöllisyyteen pyrkivä kulttuurimme sitä tuokin näkyväksi. (Nurmi & Salmela-Aro 2001, 91.)
Seuraavissa luvuissa keskityn lähinnä institutionaalisiin koulutusvalintoihin ja siirtymiin suomalaisen nuoren elämänkulussa, joista keskeisimpiä tässä ovat siirtymä alakoulusta yläkouluun sekä siirtymä yläkoulusta toiselle asteelle. Näissä nivelvaiheissa nuori joutuu tekemään ratkaisevia koulu- ja koulutusvalintoja, joten pureudun näihin valintoihin myös aiemman tutkimuksen valossa. Alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheessa siirrytään samalla lapsuudesta nuoruuteen, johon liittyy lisäksi monenlaisia voimakkaitakin sisäisiä muutoksia:
kognitiivinen prosessointi ja emootiot kehittyvät, ja muutoksia tapahtuu myös sosiaalisissa suhteissa ja fyysisessä kasvussa. Nämä seikat tuovat lisähaasteita näihin siirtymiin.
(Pietarinen 1999, 30; Thomas 1990, 183–193.) Nuoruus elämänvaiheena onkin monien muutosten aikaa, jolloin samaan aikaan nuori joutuu kamppailemaan oman identiteettinsä kanssa jatkuvasti ja tekemään samalla valintoja, jotka vaikuttavat myös nuoren tulevaisuuteen.
2.1 Nuoruus ikävaiheena
Jos aiomme ymmärtää nuoren tekemiä koulu- ja koulutusvalintoja ja niiden perusteita, tulee meidän ensin ymmärtää, millaisten kehityksellisten ja sosiaalisten haasteiden parissa nuori kyseisessä iässä kamppailee, ja millaisia ovat ne yhteiskunnalliset rakenteet, joiden sisällä hän valintojaan tekee. Nuoruusiässä yksilön kehitystä ohjaavat useat biologiset, sosiaaliset ja yhteiskunnalliset tekijät. Nuori itsenäistyy vanhemmistaan, tekee omia valintojaan ja muodostaa käsitystään itsestään ja kiinnostuksistaan. Nuoruus ikävaiheena on usein nähty tietynlaisena kriisivaiheena tai kapinan aikana, joskin moni nuorista elää ilman sen suurempaa kuohuntaa elämässään (Nurmi 2003, 256–258; esim. Erikson 1994/1968). On kuitenkin todettu, että kaikki nuoret kokevat ainakin jonkinlaista stressiä käynnissä olevista kehityksellisistä ja sosiaalisista muutoksista, joita ovat sisäiset muutokset, kuten fyysiset kehon muutokset, sekä ulkoiset muutokset, kuten muutokset sosiaalisissa suhteissa ja elämässä, joista tavallisimpina uuteen kouluun siirtyminen. Stressin syyt sekä selviytymisen keinot vaihtelevat nuorista riippuen paljon, joten yleisesti on hankala määritellä, millaisia ovat ne haasteet, joita nuoret kokevat. (Nurmi 2003, 261; Thomas 1990, 181; Compas 1995, 247–248.)
Murrosiän eli puberteetin alkaminen noin 10–13 vuoden iässä on biologinen sysäys fyysisille muutoksille ja samalla koko nuoruuden ajanjaksolle. Nuori saavuttaa myös sukukypsyyden ja kokee kasvupyrähdyksen, jotka osaltaan muuttavat kehoa ja sen kautta suhdetta itseen ja
ympäristöön. Nuoren aivot kehittyvät, joka antaa mahdollisuuden myös ajattelun kehittymiselle. (Coleman 2011, 24–29; Petersen & Leffert 1995, 4–5.) Nuoruus voidaan jaotella varhaisnuoruuteen, keskinuoruuteen ja myöhäisnuoruuteen, joista varhaisnuoruus sijoittuu alakoulusta yläkouluun siirtymään, 11–14 ikävuoteen, ja keskinuoruus yläkoulusta toiselle asteelle siirtymään, 15–18 ikävuoden välille. Nuoruuden alkamisessa ja päättymisessä on kuitenkin paljon yksilöllistä vaihtelua, eivätkä nuoret kohtaa samoja kehitysvaiheita aina samaan aikaan. Tämäkin voi aiheuttaa nuorille stressiä, sillä sekä aikaisin että myöhään kehittyneet nuoret saattavat kokea erityisiä paineita verratessaan itseään muihin saman ikäisiin nuoriin. Samoin aikaisin ja myöhään kypsyvät nuoret saattavat käyttäytyä ja kokea itsensä hyvin eri tavoin, mikä voi aiheuttaa ristiriitoja myös ihmissuhteissa. (Nurmi 2003, 256–257, Thomas 1990, 185, 190–191; Coleman 2011, 34–
35.)
Nuoruudessa ajattelu kehittyy yhä abstraktimmaksi, mikä tarkoittaa sitä, että nuori pystyy irrottamaan ajattelunsa konkreettisista asioista (esim. Piaget 1988, 87–91). Myös ajattelun kehittyminen tapahtuu jokaisella omassa tahdissaan. Tämä saattaa aiheuttaa joillekin vaikeuksia esimerkiksi yläkoulun sisältöjen oppimisessa, jos ajattelu ei vielä ole vaadittavalla abstraktilla tasolla. Tämä taas voi johtaa turhautumiseen koulussa, joka voi näkyä esimerkiksi häiriökäyttäytymisenä tai itsetunnon laskemisena, joka heijastuu samalla nuoren käsitykseen itsestään oppijana. (Thomas 1990, 187.) Ajattelun kehittyminen mahdollistaa myös esimerkiksi nuoruuteen liittyvien valintojen syvällisemmän pohdiskelun, johon liittyy omien kykyjen, kiinnostusten ja arvojen pohdiskelu. Nuori alkaa kuvata itseään monipuolisemmin, mikä mahdollistaa kattavammat arviot itsestä ja omista kyvyistä.
Fyysisten ja kognitiivisten muutosten seurauksena tapahtuu paljon psykososiaalisia muutoksia. Näihin muutoksiin sisältyvät minäkäsityksen, itsetunnon ja identiteetin kehittyminen, itsenäistyminen sekä ihmissuhteisiin liittyvät muutokset. Minäkäsitys on yksilön moniulotteinen ja subjektiivinen käsitys siitä, millainen hän on, ja itsetunto taas kuvastaa sitä, millaisen arvon yksilö itselleen ja saavutuksilleen antaa. Monien muutosten takia nämä ovat akuutteja kysymyksiä, joiden kanssa nuori painii. (Coleman 2011, 58–66;
Petersen & Leffert 1995, 6–12.) Voisi sanoa, että päämääränä nuorella on oikeastaan selvittää, kuka minä olen.
Tärkeimpänä tavoitteena nuoruudessa Erik H. Eriksonin (1994/1968, 128–141) kehitysteorian mukaan onkin identiteetin kehittyminen, joka tapahtuu erilaisten kriisien ja niiden ratkaisemisen kautta. Nuori sitoutuu toisiin ratkaisuihin ja hylkää toiset, jolloin hän
luo vähitellen omaa ja yhä monimutkaisempaa näkemystään itseensä ja elämään. Identiteetti kuvastaakin yksilön kokonaiskäsitystä itsestään. Coleman (2011, 77) kuitenkin huomauttaa, ettei identiteetin kehittymiseen tarvita välttämättä varsinaista Eriksonin kuvaamaa identiteettikriisiä, vaan identiteetti muotoutuu nuoruuden aikana vähitellen erilaisten vaiheiden kautta. Myöskään Nakkulan (2010, 11) mukaan identiteetin kehitys ei ole seurausta jostain tietystä tapahtumasta tai tapahtumaketjusta, vaan se on prosessi, joka sisältää onnistumisia, epäonnistumisia, turhautumia, tapoja, rituaaleja, uhkia ja jännitystä.
Se ilmentää ymmärrystämme itsestämme, joka muodostuu jokapäiväisistä kokemuksistamme arjessa. Myös Sadowski (2010, 7–8) muistuttaa, ettei nuoren identiteetti ole irrallaan häntä ympäröivästä maailmasta. Esimerkiksi siihen, kuinka nuoret näkevät itsensä oppijoina, vaikuttaa myös se, mitä lähipiiri ja koulu häneltä odottavat, ja näillä käsityksillä on vaikutusta nuoren valintoihin myös tulevaisuudessa. Koska nuori viettää suurimman osan valveillaoloajastaan koulussa, ovat vertaiset ja koko koulukulttuuri samalla suurin peili, jonka kautta nuori arvioi itseään ja luo omaa identiteettiään. Palaan vielä myöhemmissä luvuissa tarkemmin koulutuksen ja identiteetin suhteeseen sekä nuoren identiteetin ja minäkäsityksen kehittymiseen ammatillisen suuntautumisen näkökulmasta.
2.2 Koulu- ja koulutusvalinnat
Tutkimukseni keskiössä on siis valintoja tekevä nuori. Nurmen (2003) kognitiiviseen psykologiaan perustuva malli kuvaa valintojaan tekevän nuoren tilannetta yksinkertaistetusti. Mallin mukaan nuori ohjaa omaa elämäänsä tekemällä valintoja niissä puitteissa, joita sen hetkinen kehitysympäristö, esimerkiksi koulutusinstituutio, nuorelle tarjoaa. Nuoren tekemät ratkaisut vaikuttavat aina jollain tavalla myös seuraaviin mahdollisuuksiin rajoittamalla tai karsimalla niitä. Tehdessään näitä valintoja omien henkilökohtaisten ominaisuuksiensa tai aiempien itsearvioidensa perusteella nuori muodostaa samalla kuvaa itsestään ja itselleen sopivista valinnoista. Valinnoista saatu palaute vaikuttaa taas edelleen siihen, millaisen käsityksen nuori itsestään jatkossa luo.
(Nurmi 2003, 263–266.)
Suomalainen koulujärjestelmä on rakentunut yhdeksänvuotisen yhtenäisen peruskoulun varaan (vuosiluokat 1–9), jonka jälkeen tapahtuu merkittävä siirtymävaihe, jolloin ikäluokka jakautuu eri koulutusreiteille. Peruskoulun päättöluokkalaiset hakeutuvat toisen asteen
koulutuksiin, jossa yleisimpinä vaihtoehtoina on hakeutuminen joko ammatilliseen koulutukseen tai yleissivistävään lukiokoulutukseen. (Vanhalakka-Ruoho 2016, 1;
Opetushallitus.) Kuten aiemmin olen selvittänyt, näihin siirtymiin liittyy monenlaisia ulottuvuuksia ja haasteita, joita nuori joutuu kohtaamaan valintoja tehdessään (kuvio 1).
Kuvio 1. Koulu- ja koulutussiirtymät sekä niihin liittyviä haasteita nuoruudessa suomalaisessa koulutusjärjestelmässä.
Seuraavissa luvuissa esittelen näitä merkittäviä koulutussiirtymiä tarkemmin. Keskityn erityisesti suomalaisiin peruskouluvalintoihin, joiden tekeminen on lisääntynyt 1990-luvulta lähtien painotetun opetuksen luokkien jatkuvasti lisääntyessä suomalaisissa peruskouluissa (Seppänen 2006, 9). Selvitän jonkin verran myös nuoren tekemiä toisen asteen koulutusvalintoja ja niiden taustoja. Ennen tätä avaan hieman koulutusidentiteetin käsitettä, joka osaltaan on ohjaamassa näitä nuoren tekemiä valintoja.
2.2.1 Koulutusvalintojen ja identiteetin suhde
Koulutuksen ja identiteetin suhdetta on tärkeää tarkastella, jotta voimme ymmärtää nuorten tekemien koulutusvalintojen perusteita itsensä ja oman identiteettinsä luomisen prosessina.
Lapset aloittavat koulun hyvin erilaisista lähtökohdista ja taustoista, mikä tarjoaa heille jo alun alkaen hyvin erilaisia mahdollisuuksia luoda omaa identiteettiään ja suhteuttaa sitä koulun vaatimuksiin ja näin luoda käsitystään itsestään koululaisena ja oppijana. Lapsi tai nuori saattaa sulkea itseltään erilaisia oppimisen mahdollisuuksia tietoisesti tai tiedostamatta sillä perusteella, millaisen käsityksen hän siihen mennessä on itsestään ja kyvyistään saanut ympäristön palautteen ja kokemustensa perusteella. (Houtsonen 2000, 22–23.)
•Murrosikään liittyvät fyysiset ja psyko- sosiaaliset muutokset
•Koulu- ympäristön muutos Alakoulu
•Identiteetin muotoutumi- nen
•Sosiaaliset suhteet
•Valinta ammatilliseen tai lukiokoulu- tukseen
Yläkoulu Korkea-
asteelle tai työelämään Toinen
aste
Suhde identiteetin kehittymisen ja koulutuksen välillä voidaan nähdä kaksisuuntaisena vuorovaikutuksellisena prosessina. Antikainen, Houtsonen, Kauppila, Komonen, Koski ja Käyhkö (2000, 231) ovat tutkineet koulutuksen merkityksiä ihmisten elämänkulussa.
Tutkimuksen mukaan identiteetti ohjaa yksilön koulutusvalintoja, jonka myötävaikutuksesta koulutus taas muovaa yksilön identiteettiä, joka taas suuntaa tulevaisuudessa uusia koulutusvalintoja. Näin yksilöille muodostuu myös koulutuksen kautta käsitys itsestään ja omista kyvyistään, jota yksilö voi taas käyttää hyväkseen oman elämänkulkunsa rakentamiseen edelleen ja hakeutumalla identiteettiään vastaavaan jatkokoulutukseen.
Identiteetti vaikuttaa siis koulutusvalintaan ja koulutusvalinta identiteettiin. Identiteetti sisältää näkemyksiä myös tulevaisuudesta, siitä, millainen yksilö haluaa olla. Henkilön koulutusvalinta perustuu tällöin aina myös mielikuvaan siitä koulutuksesta ja tulevaisuudesta, joka häntä odottaa. (Houtsonen 2000, 22, 40.)
Koulutusjärjestelmä tarjoaa erilaisia koulutusidentiteettejä eli käsityksiä itsestä ihmisenä ja oppijana. Esimerkiksi peruskoulun tuottamat identiteetit ”akateemisena” tai
”käytännöllisenä” tyyppinä voidaan ottaa kyseenalaistamattomina minuuden määrittelyinä, jotka suuntaavat nuoren myöhempiä koulutusvalintoja ratkaisevastikin, koska nuori tuntee toisten alojen tai väylien olevan itselleen läheisiä ja sopivia ja toisten taas epäsopivia.
(Antikainen ym. 2000, 242; Houtsonen 2000, 22–23, 38.) Vaikka tarjolla olevat koulutusidentiteetit vaikuttavat näin tulevaisuuteen, eivät ne Houtsosen (2000, 45) mukaan ole kuitenkaan ”lopullinen tuomio”, sillä käsitykset itsestä oppijana voivat muuttua erilaisten koulutuksiin ja muuhun elämään liittyvien kokemusten kautta. Näin ne voivat suunnata omia kiinnostuksia ja käsitystä itsestään uudelleen, jonka seurauksena yksilö voi esimerkiksi päätyä aivan toisenlaiselle alalle. Tähän koulutusidentiteetin valintaan ja ammatillisen suuntautumisen pohdiskeluun liittyy vahvasti myös yksilön minäkäsitys sekä ammatillisen identiteetin käsite, joita tarkastelen ammatinvalintateorioiden yhteydessä myöhemmissä luvuissa tarkemmin (ks. luku 3.1).
2.2.2 Alakoulusta yläkouluun: lähikoulu vai erikoisluokka?
Vaikka yhtenäisestä peruskoulusta on puhuttu jo vuosia, on alakoulusta yläkouluun siirtyminen edelleen suuri harppaus monelle 6.-luokkalaiselle oppilaalle suurimmassa osassa maan kouluja. Yläkouluun siirtyminen tuo tullessaan yleensä kouluympäristön muutoksen, koulumatkan pitenemisen sekä oman luokanopettajan ja kotiluokan vaihtumisen moneksi eri
aineenopettajaksi ja luokaksi, vaikka samassa rakennuksessa toimivien yhtenäiskoulujen määrä onkin maassamme 2000-luvun jälkeen vähitellen kasvanut. (Kasurinen 2006, 49;
esim. Vitikka 2007.) Pietarisen mukaan (1999, 270) mukaan oppilaiden kyseiselle institutionaaliselle siirtymälle asettamat odotukset ovat yksilöllisiä ja ne ovat muodostuneet alakoulun aikana opiskelu- ja koulukokemusten sekä sosiaalisten kokemusten kautta.
Yläkouluun siirryttäessä odotusten toteutumiseen vaikuttaa oma ja muiden toiminta uudessa ympäristössä sekä kohdatut ongelmat ja pelot. Pietarisen tutkimus liittyen oppilaiden kokemuksiin peruskoulun nivelvaiheessa on toteutettu ennen yhtenäisen peruskoulun aikaa, mutta siirtymän ollessa edelleen olemassa, tutkimuksella voi katsoa olevan validiutta vielä nykyiselläänkin.
Oppilas joutuu alakoulun viimeisellä luokalla myös ensimmäisen siirtymään liittyvän valintatilanteen eteen, joskin monen valintaan vaikuttaa tässä vaiheessa vielä paljon vanhemmat (ks. esim. Poikolainen 2011). Suomessa kunnat toimivat pääasiallisena perusopetuksen järjestäjinä (Varjo & Kalalahti 2011, 11). Vuonna 1998 voimaan tulleen perusopetuslain (628/1998, 6§, 28§) mukaan kunta osoittaa jokaiselle oppivelvolliselle lähikoulun, jota hänellä on oikeus käydä. Oppilaalla on lain mukaan kuitenkin myös mahdollisuus pyrkiä oppilaaksi lähikoulun sijasta johonkin toiseen kouluun, jolloin valintaperusteena voi olla jokin yhdenvertainen keino esimerkiksi arpominen, mutta ei oppilaan henkilökohtainen syy. Muuhun kuin lähikouluun haettaessa voidaan käyttää kuitenkin myös soveltuvuuskoetta, jos kyseessä on koulu, jonka opetuksessa noudatetaan johonkin tiettyyn oppiaineeseen painottuvaa opetussuunnitelmaa. (Perusopetuslaki 628/1998, 6§, 28§.) Tällöin kyseessä on erikoisluokalle tai painotettuun opetukseen hakeutuminen, joka onkin ylivoimaisesti yleisin peruste toissijaiseen kouluun päätymiseen.
Seppäsen (2006, 9) mukaan tätä oikeutta tehdä lähikoulusta poikkeava valinta peruskoulussa kutsutaan kouluvalinnaksi. Kunnat ovat eriytyneet linjauksissaan kouluvalintoihin liittyen, sillä heillä on päätäntävalta koulujen oppilasalueiden ja profiloitumisen säätelyssä. Näin kuntiin on rakentunut erilaisia institutionaalisia kouluvalintatiloja eli valinnanmahdollisuuksia tehdä lähikoulusta poikkeava valinta. Tällöin puhutaan kaupungin raamittamasta kouluvalintapolitiikasta. (Varjo & Kalalahti 2011, 8; Seppänen, Rinne &
Sairanen 2012, 21.)
Oppilaansa valikoivien koululuokkien eli erikoisluokkien määrä on suurimmissa kaupungeissa, erityisesti pääkaupunkiseudulla ja Turussa, 1990-luvulta alkaen jatkuvasti lisääntynyt. Näille painotetun opetuksen luokille voi siis hakea riippumatta koulupiiri- tai
aluerajoista eli siitä, onko kyseessä oppilaan lähikoulu vai ei. Useissa kaupungeissa joillekin erikoisluokille, erityisesti kieliluokille, haetaan jo alakoulun aikana joko 1. tai 3. luokalle siirryttäessä, ja painotettu opetus muodostaa tällöin jatkumon yläkoulun loppuun asti.
Monille erikoisluokille haetaan kuitenkin juuri alakoulun ja yläkoulun nivelvaiheessa.
Ennen 1990-luvun puoltaväliä vain harvoilla erityisluvan saaneilla kouluilla oli mahdollisuus järjestää tiettyjen aineiden opetusta painotetusti ja ottaa oppilaita oman koulupiirin ulkopuolelta. Nykyäänkin erikoisluokan järjestämiseen tarvitaan kasvatus- ja opetuslautakunnan erityispäätös. Erikoisluokkien oppisisällöt ovat jonkin oppiaineen tai oppiaineiden osalta vähimmäismäärää laajemmat ja ne voivat nykyään olla mitä vain taideaineista tietoaineisiin. (Seppänen, Rinne & Sairanen 2012, 16; Turun kaupunki 2015;
Varjo & Kalalahti 2011, 22.) Esimerkiksi Joensuussa painotettua opetusta järjestää kolme yläkoulua: Pataluodon koulu (liikunta, draama), Pielisjoen koulu (LUMA, musiikki) sekä Lyseon peruskoulu (liikunta, musiikki, englanti) (Joensuun kaupunki 2013). Kouluvalinnan mahdollisuus Joensuussa kaupungin kokoon nähden on siis melko laaja.
Kouluvalinnoista on tehty erityisesti sosiologisesta näkökulmasta suhteellisen paljon tutkimusta, mutta tutkimukset sijoittuvat lähinnä pääkaupunkiseudulle sekä Turkuun. Venla Berneliuksen (2013, 82) väitöskirjassa todetaan, että Helsingin seudun koulut ovat segregoituneet ja profiloituneet sekä oppimisympäristöltään ja oppilasainekseltaan, ja yhä enenevissä määrin tehtävät lähikoulusta poikkeavat kouluvalinnat eriyttävät kouluja edelleen jatkuvasti. Esimerkiksi erikoisluokilla ja painotuksilla koulut voivat profiloida itseään ja hakea toisistaan poikkeavaa mainetta.
Erityisesti perheiden vaikutus yläkouluvalintoihin on tutkimuskohteena kiinnostanut laajemmin. Esimerkiksi Jaana Poikolainen (2011) on tutkinut vanhempien kouluvalintastrategioita peruskouluvaiheessa Vantaalla. Poikolainen toteaa (2011, 141), että Vantaalla kouluvalintaa tehdään vähän, ja ne perheet, joilla siihen on tarvetta, hakeutuvat muuhun läheiseen kouluun lähinnä harrastuneisuuden tai koulun maineen perusteella. Myös Kosusen (2012, 16) tutkimuksessa Vantaalla kouluvalinnan tehneet keskiluokkaiset äidit halusivat varmistaa, että heidän lapsensa pääsivät hyvämaineiseen ja hyvät eväät tulevaisuuteen antavaan kouluun. Erityisesti äidin ammattiasemalla ja koulutuksella on nimittäin huomattu olevan vaikutusta erikoisluokille hakeutumiseen, sillä keskiluokkaiset äidit laittavat useammin lapsensa muuhun kuin lähikouluun (Seppänen 2006, 250). Satu Koivuhovin (2012, 97–98) espoolaisperheiden yläkouluvalintoja selvittävässä pro gradu - tutkielmassa todettiin, että Espoossa vanhempien korkealla koulutustasolla oli positiivinen
vaikutus kouluvalinnassa erityisesti siihen, hakeutuuko lapsi painotetun opetuksen luokalle.
Perheiden puheessa painotetun opetuksen valinnassa korostui kuitenkin erityisesti lapsen mielipiteen merkitys ja kiinnostus koulun painottamaa oppiainetta kohtaan, mikä ei muissa tutkimuksissa ole tullut näkyville, tai se ei ole ollut kiinnostuksen kohteena. Myös Outi Koivisto (2008) on tutkinut pro gradussaan espoolaisten oppilaiden valikoitumista yläkouluihin. Tutkimuksessaan hän on todennut Koivuhovin tavoin vanhempien koulutustason vaikutuksen painotetun opetuksen valinnassa. Hän toteaa myös, että perheillä on näennäinen valinnanmahdollisuus hakeutua toissijaiseen kouluun, mutta loppupeleissä koulu ja kunta ovat ne, jotka määrittävät valituksi tulemisen ehdot esimerkiksi soveltuvuuskokein, eikä perheiden toiveita useinkaan voida toteuttaa. (Koivisto 2008, 95–
96; Varjo & Kalalahti 2011, 11.)
Sari Silmäri-Salon (2015, 260–261, 264) uudessa väitöskirjassa Turun yläkouluvalinnoissa korostui lapselle ja omalle perheelle sopivan oppimisympäristön löytäminen, lapsen taipumusten ja kykyjen tukeminen sekä opiskelumotivaation lisääntyminen motivoivassa vertaisryhmässä. Turkulaisten yläkouluvalintoja ja perheiden sosiaalisen aseman yhteyksiä on tutkinut myös Seppänen, Rinne ja Riipinen (2012). He toteavat, että hyvin koulussa menestyvät oppilaat valitsivat muita useammin muun kuin lähikoulun yleisopetuksen luokan ja hakeutuivat painotetun opetuksen luokalle. Myös heidän tutkimuksessaan perheen korkeampi sosiaalinen asema vaikutti oppilaan kouluvalintaan. (Seppänen, Rinne &
Riipinen 2012, 226, 239–240.)
Kouluvalinnoista tehdyssä suomalaisessa tutkimuksessa on siis yleislinjana nähtävissä perheiden sosiaalisen aseman yhteys valinnan tekemiseen tai tekemättä jättämiseen.
Keskiluokkaiset perheet tuntuvat useammin valitsevan lapselleen lähikoulun sijaan erikoisluokan, joskin päätäntävalta valinnan toteutumisesta onkin loppupeleissä koululla sen järjestämien erilaisten taipumuksia mittaavien valintakokeiden kautta. Painotetun opetuksen valitsemisen katsotaan antavan lapselle paremmat edellytykset oppimiseen ja kasvamiseen, kuin lähikoulun yleisluokalla opiskeleminen. Koulun maine, mutta myös lapsen kiinnostukset ja taipumukset otetaan huomioon, kun kouluvalintaa tehdään. (esim. Kosunen 2012, Koivuhovi 2012, Koivisto 2008, Silmäri-Salo 2015.) Näin myös Suomessa perheiden tekemiin kouluvalintoihin liittyy ainakin joissain kaupungeissa jonkin asteista kilpailua eri koulujen välillä (Varjo & Kalalahti 2011, 24).
2.2.3 Opiskelu erikoisluokalla
Erikoisluokkien tai painotetun opetuksen käymisestä, siellä opiskelusta tai sen vaikutuksista esimerkiksi tulevaisuuden suunnitelmiin ei yleisesti ole tehty laajempia tutkimuksia, mutta eri erikoisluokista musiikki- ja liikuntaluokkia on tutkittu jonkin verran pro gradu-tasolla.
Näissä tutkimuksissa on keskitytty ennen kaikkea erikoisluokilla opiskelleiden omiin kokemuksiin, eikä niinkään yhteiskunnan määritteleviin taustatekijöihin tai ympäristön vaikutukseen, kuten kouluvalintatutkimuksissa.
Marjo Vainikainen (2014) selvitti pro gradu -tutkielmassaan aikuisien musiikkiluokan peruskoulussa käyneiden musiikkiluokkakokemuksia sekä musiikkiluokan käymisen yhteyksiä musiikin elinikäiseen harrastamiseen ja ammatilliseen suuntautumiseen.
Tutkimuksessa todettiin, että musiikkiluokan käyminen kyllä edisti elinikäistä musiikinharrastamista, mutta sillä ei oikeastaan näyttänyt olevan yhteyttä ammatilliseen suuntautumiseen. Musiikkiluokka nähtiin positiivisena kasvu- ja oppimisympäristönä.
Musiikkiluokalle hakeutumisen syyt olivat tutkimuksen mukaan olleet erityisesti oma ja perheen kiinnostus musiikkiin ja aiempi musiikkiharrastus. (Vainikainen 2014, 74.) Samansuuntaisia tuloksia on saanut myös Luukko ja Pietarinen (2014, 102–105) musiikkiluokan vaikutuksia elämään selvittäneessä tutkimuksessaan. Susse Mattila (2010) tutki gradussaan alakoulun 3.-luokkalaisten esille tuomia syitä ja motiiveja musiikkiluokalle hakeutumiseen. Tärkeimmäksi tekijäksi oppilaiden kirjoitelmavastauksissa nousivat sosiaaliset syyt, eli kaverit tai sisarukset. Myös oppilaan aiempi musiikkiharrastus mainittiin monessa kirjoitelmassa. Vanhemmilla ei nähty olevan syytä musiikkiluokalle hakeutumiseen, vaan valinta kuvattiin omana. (Mattila 2010, 41–42.)
Liikuntaluokkiin ja urheilijoihin liittyviä opinnäytteitä on tehty paljon monista eri näkökulmista. Esimerkiksi Pöyhösen (2015) pro gradu -tutkielmassa keskityttiin nuoren urheiluharrastukseen, jonka osana erikoisluokka nähtiin. Vanhempien näkökulmasta urheiluluokalle hakeutumisen oletettiin helpottavan urheilun ja koulun yhdistämistä. Oppilas on useimmiten itse halunnut hakeutua sinne omasta kiinnostuksesta tai kavereiden esimerkistä. Tutkimuksen mukaan yläkoulun jälkeen itsestään selvä vaihtoehto liikuntaluokkalaisille oli joko lukion urheiluluokka tai ammatillinen koulutus, jossa urheilun ja opintojen yhdistäminen onnistuu. (Pöyhönen 2015, 91, 95.) Martti Tossavaisen (1998) liikuntaluokkakokemuksia selvittäneessä kyselytutkimuksessa 9.-luokkalaiset liikuntaluokan käyneet nuoret olivat hakeutuneet erikoisluokalle yleisesti perheistä, joissa
liikunta oli muutenkin jo elämäntapa. Tärkeimpänä syynä hakeutumiseen nähtiin liikunnasta ja liikuntatunneista pitäminen. Liikuntaluokkalaiset nuoret olivat sitä mieltä, ettei liikuntaluokka ollut varsinaisesti vaikuttanut ammattitoiveisiin, vaikka suurin osa halusikin, että liikunta liittyy jollakin tavalla tulevaan ammattiin. Kiinnostavin ala oli liikunta-ala ja moni halusi jatkaa yläkoulun jälkeen lukioon. (Tossavainen 1998, 38–42.) Tähtisen (2014, 77) liikuntaluokkalaisten motivaatiota ja koulumenestystä käsittelevän tutkimuksen mukaan liikuntaluokkalaisilla oli keskimäärin kohtalaisen korkea opiskelumotivaatio ja hyvä koulumenestys, ja tutkimustulos tukeekin osaltaan myös Seppäsen, Rinteen ja Riipisen (2012) tutkimusta, jossa hyvin koulussa menestyvät valikoituivat muita useammin erikoisluokille (myös Tossavainen 1998, 27).
Liikuntaluokkiin liittyvät tulokset olivat siis samansuuntaisia kuin musiikkiluokkiakin käsittelevissä tutkimuksessa. Tästä syystä voisi olettaa, että alasta riippumatta mekanismit erikoisluokan valintaan ja sen vaikutuksesta ammattitoiveisiin ovat samansuuntaisia, ja siksi niitä on mahdollista tutkia myös yleisesti painotuksia erottelematta. Kyseessä on usein oppilaan kiinnostuksiin tai aiempiin harrastuksiin pohjautuva valinta, joka jollakin tasolla suuntaa myös oppilaan tulevaisuuden suunnitelmia, oli sitten kyse musiikista, liikunnasta tai jostain muusta.
2.2.4 Toisen asteen valinnat
Peruskoulun viimeisellä luokalla nuori joutuu taas tärkeän valinnan eteen, sillä koulutusjärjestelmämme seuraava merkittävä siirtymävaihe tapahtuu peruskoulun päättövaiheessa toiselle asteelle siirryttäessä. Siirtymää edeltää pitkäaikainen valintaprosessi, johon tulisi hankkia valmiuksia koko peruskoulun ajan erityisesti oppilaanohjauksen avulla. Nuoren on tehtävä valinta, suuntaako hän polkunsa lukioon vai ammatilliseen koulutukseen, vai kenties näiden yhdistelmään tai jonnekin muualle. Jos nuori hakeutuu ammatilliselle puolelle, hän joutuu pohtimaan vakavammin ammatinvalintaa jo tässä siirtymässä, kun taas lukio antaa lisäaikaa tulevaisuuden ammatin selkiyttämiseen.
(Kasurinen 2006, 60; Vanhalakka-Ruoho 2016, 1.)
Yläkoulussa tehtävällä koulutusreitin valinnalla on vaikutuksia myös nuoren tulevaisuuteen, sillä kuten Vanhalakka-Ruoho (2016, 1) huomauttaa, koulutusjärjestelmämme näennäisestä avoimuudesta huolimatta lukioreitin tai ammatillisen puolen valinta suuntaa jossain määrin
myös tulevia mahdollisuuksia ja koulutuspolkuja. Tästä syystä kyseisestä nivelvaiheesta pyritäänkin yläkoulun oppilaanohjauksen avulla tekemään mahdollisimman sujuva.
Edellytyksenä sujuvaan siirtymään ammatilliselle puolelle ovat nuorten oikeat mielikuvat aloista, joille he hakeutuvat, mikä helpottaa sitoutumista alaan ja opiskeluun. (Kasurinen 2006, 51–52.) On todettu, että ammatillisen koulutuksen keskeyttäminen on yhteydessä virheellisiin mielikuviin ja odotuksiin tulevasta alasta tai koulutuksesta (Hotulainen, Rimpelä, Karvonen, Kupiainen, Lindfors, Kinnunen, Minkkinen, Vainikainen & Wallenius 2016, 9).
Toisen asteen valinnan suunta ennustaa koulutustasoa ja sitä kautta sosioekonomista asemaa, minkä nuori tulee aikuisiässä saavuttamaan. Metropolialueella toteutetussa tuoreessa tutkimuksessa todettiin, että tämä valinta alkaa selkeytyä koulumenestyksen pohjalta jo peruskoulun aikana; korkeammalla keskiarvolla haetaan yleisemmin lukioon ja huomattavasti matalammalla taas ammatilliselle puolelle. Tähän valikoitumiseen vaikuttaa myös keskiarvo- ja pisterajat oppilaitosten hyväksyessä oppilaita opiskelijoiksi. Myös vanhempien koulutustasolla todettiin olevan vaikutuksia koulutuspolun valintaan lukioon hakevien vanhempien koulutustason ollessa keskimääräistä korkeampi. Myös korkeampi hyvinvointi oli yhteydessä lukioon hakeutumiseen. (Hotulainen ym. 2016, 8–9.) Vanhalakka-Ruoho (2007, 13–19; 2010, 119) toteaa tutkimuksessaan, että peruskoulun ja toisen asteen siirtymävaiheessa olevat nuoret kertovat tekevänsä koulutus- ja ammattiuriin liittyvät päätökset usein itsenäisesti, joskin he toivovat apua ja mielipiteitä myös ystäviltä ja perheeltään. Joskus päätös tehdään myös yhteistoiminnallisesti muiden kanssa, mutta hyvin harvoin oppilas kuvaa oman päätöksenteon ehkäistyneen esimerkiksi vanhempien toimesta.
Valintojen taustalla laajemmin nähtävissä olevat mekanismit ovat siis hyvin usein valitsijalle itselleen tiedostamattomia, eikä niiden vaikutuksia omaan päätökseen tuoda esille.
Samanlaiseen tulokseen perheiden vaikutuksesta koulutusvalintoihin on tullut myös Johanna Yli-Koski (2004, 96) sekä Anna-Loviisa Saari (2016, 51) kasvatustieteen tutkielmissaan.
Yli-Koski (2004, 85–86) toteaa myös, että nuorten itse kertomana erityisesti ystävät ja muut läheiset sekä ammattihaaveisiin liittyvät tekijät vaikuttavat nuorten valintoihin, mutta päätöksen katsotaan olevan oma.
Järvinen (1999) on jaotellut tapoja, kuinka eri tavoilla nuoret kokevat kyseisen siirtymävaiheen ja tekevät valintojaan. ”Kulttuurin uusintajat” olivat tehneet tulevan koulutuspäätöksen jo kauan aikaa sitten, ja näyttäytyivät valinnoissaan varmoina ja tukeutuivat perheen perinteisiin. ”Individualistit” olivat myös varmoja valinnastaan, mutta
he olivat joutuneet prosessoimaan sitä tietoisesti pidemmän aikaa, ja kiinnostus tulevaisuuden suunnitelmiin oli lähtenyt joltain muulta elämänalueelta kuin perhepiiristä.
”Etsijöillä” ammatillinen valinta oli vielä kesken ja he hakivat siihen lisäaikaa. ”Ajelehtijat”
halusivat taas tietoisesti itsenäistyä, mutta olivat ammatillisesti vielä epävarmoja, johon liittyi usein myös koulutuskielteisyyttä. (Järvinen 1999, 166–167.) Osa nuorista siis kokee siirtymän helpompana, kun taas toisille valinta on pidempiaikainen ja haastavampi prosessi ja se liittyy vahvasti myös itsensä etsimiseen sekä perheestä itsenäistymiseen.
Vaikka usein lukio ajatellaan ammatillisen suuntautumisen osalta vielä neutraalina ja ammatillinen koulutus ammatinvalinnan suhteen suuremmalta päätökseltä, myös lukion valitsevilla voi olla jo selvät ammatilliset suunnitelmat korkealle asteelle. Erityisesti erikoislukioihin pyrkivillä nuorilla ammatillisia tavoitteita tukevat oppisisällöt olivat Järvisen (2003, 36) mukaan yksi suurimpia syitä siihen, miksi nuori hakeutui juuri erikoislukioon. Erikoislukiolla tarkoitetaan lukioita, jotka ovat saaneet erityisen koulutustehtävän johonkin tiettyyn alaan painottumalla ja samalla luvan poiketa lukion tuntijaosta sekä yleisistä oppilasvalintojen kriteereistä. Yleensä erikoislukioiden opiskelijavalinnassa painotetaan puoliksi keskiarvoa ja puoliksi mahdollista soveltuvuuskoetta, mutta soveltuvuuskoetta saa halutessaan painottaa enemmänkin.
(Järvinen 2003, 12–13.) Erikoislukioiden tavoitteena on ollut perinteisesti tarjota korkeatasoista ja joustavampaa opetusta esimerkiksi taiteellisesti tai urheilullisesti erityislahjakkaille nuorille sekä huomioida kansainvälisen liikkuvuuden lisääntyminen koulutusjärjestelmässä (Blom 1994, 296). Erikoislukiot voidaan jaotella Järvisen (2003, 13) mukaan karkeasti taidelukioihin, joihin esimerkiksi musiikkilukiot sisältyvät, urheilulukioihin, kansainväliseen ylioppilastutkintoon valmentaviin IB-lukioihin sekä muihin erikoislukioihin, joita ovat esimerkiksi luonnontieteellisiin aineisiin painottuvat lukiot. Erikoislukioihin haetaan yleensä oppisisältöjen kiinnostavuuden perusteella, ja vain yksi neljästä erikoislukiolaisesta katsoi vanhempien mielipiteellä olleen vaikutusta valintaan, vaikka perhetaustalla nähtiinkin yleisesti olevan yhteys erikoislukioihin valikoitumisessa, samoin kuin peruskoulun erikoisluokille hakeutumisessa (Järvinen 2003, 34–36, ks. luku 2.2.2 ).
3 KEHITYKSELLINEN ELÄMÄNKAAREN NÄKÖKULMA AMMATINVALINTAAN
Kehityksellinen lähestymistapa ammatinvalintaan ottaa huomioon koko ihmisen elämänkaaren sen monine ulottuvuuksineen. Kehityksellisten urateorioiden keskiössä on yksilölliset elämänuran polut, joiden läpi yksilö luovii tiensä. Uralla ja ammatillisella kehityksellä tässä tarkoitan englanninkielisten career ja vocational development -termien tapaan ammatti- tai työuraa laajempaa elämän aikana tapahtuvaa yksilön persoonallista ja sosiaalista kehitystä muillakin elämän osa-alueilla, eräänlaista elämänuraa ja sen kehitysvaiheita, johon ammatinvalinta kuuluu olennaisena osana (esim. Savickas 2002, 150–
151). Kehityksellisestä näkökulmasta elämä nähdään vähän kuin kaaren muotoisena tienä, jonka varrella on erilaisia vaiheita, siirtymiä ja kehityksellisiä tehtäviä, joiden kautta yksilöllinen ammatillinen suuntautuminen ja identiteetti kehittyvät, muotoutuvat ja kypsyvät. Kehitykselliset lähestymistavat ammatinvalintaan ovat syntyneet vastavoimana perinteisille piirre- ja tyyppiparadigmoille, jotka ovat yleensä ottaneet huomioon vain yksilön henkilökohtaiset ominaisuudet ja yksilölliset erot uravalinnassa (ks. esim. Holland 1985). Kehityksellinen näkökulma huomioi myös ikäsidonnaisen ympäristön vaikutuksen yksilön käsitykseen itsestään ja näkee ammatinvalintaprosessin monimutkaisempana ja - ulotteisempana kehityskulkuna, jossa keskeistä ei ole niinkään yksilöiden väliset erot vaan jokaisen yksilöllinen kehitys. (Sharf 2010, 25, 185; Savickas 2002, 149; Vanhalakka-Ruoho 2015, 42.)
Kehityksellinen elämänkaaren näkökulma näkee urakehityksen jatkuvan koko elämänkaaren ajan lapsuudesta vanhuuteen (Sharf 2010, 185; Super 1957). Elämänkaariteoriat perustuvat Donald E. Superin työhön, jonka vuonna 1953 esittelemä teoria on laajin koko elämänkaaren kattava kehityksellinen näkemys yksilön ammatinvalinnasta ja urakehityksestä. Sen pohjalta
on tehty paljon käytännönsovelluksia ja tutkimusta, ja teoriaa on nykyaikaistettu ja kehitelty laajalti eteenpäin esimerkiksi Mark Savickasin toimesta tuoden siihen uran rakentamisen näkökulmaa. (Sharf 2010, 185–186; Brown 2002, 5; ks. Savickas 2002.) Superin teoriassa on aineksia monista erilaisista teoreettisista lähtökohdista. Sen taustavaikuttajana voidaan nähdä kyseiselle aikakaudelle ja myös sen hetkiselle amerikkalaiselle yhteiskunnalle tyypillinen laajempi elämän mittaista uraa painottava kehitysteoreettinen ajattelu, jossa sekoittuu aineksia esimerkiksi kehityspsykologiasta, persoonallisuuspsykologiasta ja fenomenologisesta psykologiasta (Vanhalakka-Ruoho 2015, 42). Erityisesti Erik H.
Eriksonin kehitysteorian vaikutuksen voi nähdä Superin teorian pohjalla, vaikka Super ei sinällään käytäkään teoriassaan identiteetin käsitettä (Sharf 2010, 233; ks. luku 2.1.).
Vanhalakka-Ruohon (2015, 42) mukaan ajalle tyypillistä oli juuri tällainen kehityksen eri vaiheiden erottelu elämänkaaren varrelle, joka on nähtävissä muissakin ihmisen psyykkistä kehitystä kuvaavissa teorioissa (ks. esim. Piaget 1988).
Tänä päivänä kehityksellisyyttä painottavissa teorioissa elämänkaari-käsitteen on pääasiassa korvannut aiemmin esittelemäni elämänkulun ajatus, joka kuvastaa paremmin jälkimodernille ajalle tyypillistä ei niin pysyvää näkemystä ammatti- ja elämänurista. (esim.
Vilkko 2001, 75–78; ks. luku 2). Tutkimuksessani ajatus vaiheittain etenevästä ammatillisesta kehityksestä on kuitenkin keskeinen lapsuuden ja nuoruuden elämänkulun siirtymien ollessa edelleen melko institutionaalisia ja pysyviä, joten kehityksellinen elämänkaaren näkökulma on tutkimuksessani olennainen. Muut teoriat eivät myöskään ole keskittyneet niin vahvasti kuvaamaan juuri lapsuuden ja nuoruuden urakehitystä ja ammatillisen suuntautumisen muotoutumista ottamalla huomioon erityisesti nuoren kehitystason ja -ympäristön. Toki täytyy pitää mielessä, että nykyaikana nuoruudessa tehdyt ammatilliset valinnat ja päätökset eivät enää ole välttämättä niin kauas suuntautuvia ja lopullisia kuin aiemmin, mutta niillä on edelleen vaikutusta nuoren tulevaisuuteen, kuten Vanhalakka-Ruoho (2016, 1) muistuttaa. Skorikov ja Vondracek (2007, 143) huomauttavat myös, että nykypäivänä yksilöltä vaaditaan mukautuvaista ja joustavaa ammatillista identiteettiä, jotta yksilö voi menestyä urallaan ja kokea ammatillista tyytyväisyyttä.
Tutkimuksessani näen elämänkulun ja elämäkaari-näkökulman toisiaan täydentävinä, en toisiaan poissulkevina.
Kehityksellisen ajattelun mukaan yksilö luo omaa kehitystään sen kulttuurin ja yhteiskunnan määrittämissä mahdollisuuksien rajoissa, joissa hän elää (Nurmi & Salmela-Aro 2001, 86).
Olen aiemmissa luvuissa kuvaillut nuoren kehityksen fyysisiä, sosiaalisia ja kognitiivisia
päälinjoja, sekä identiteetin kehittymisen ja koulutusvalintojen välistä suhdetta enemmän yhteiskuntatieteellisestä näkökulmasta suomalaisten nuorten koulu- ja koulutusvalintoihin keskittyen. Seuraavissa alaluvuissa keskityn nuoren ammatillisen identiteetin ja erityisesti minäkäsityksen kehittymiseen tarkemmin ammatillisen suuntautumisen ja kehityksellisten urateorioiden näkökulmasta. Käyn läpi Superin (1957) teorian pääkohdat, jonka jälkeen avaan tarkemmin Linda Gottfredsonin (2002) kehityksellistä urateoriaa, joka keskittyy erityisesti lapsuuden ja nuoruuden ammatilliseen kehitykseen, mikä tässä tutkimuksessani on olennaista. Nuoren käsitys itsestään ja ympäristöstään on vahvasti yhteydessä hänen ammatilliseen suuntautumiseensa. Koska kysymyksessä on ohjauksen alan tutkimus, tavoitteena on saada tietoa, jota myös ohjaaja voi hyödyntää. Siksi näiden ammatillisten käsitysten muotoutumista on olennaista selvittää tarkemmin myös urateorioiden näkökulmasta.
3.1 Ammatillinen suuntautuminen ja nuoruuden urakehitys
Kehityksellisen elämänkaaren näkökulman mukaan ammatillisessa suuntautumisessa on voimassa suuntautuminen kahteen suuntaan: minään ja ympäristöön. Omia valintoja tehdessään yksilö joutuu huomioimaan niissä myös koko muun elämänkenttänsä eli ympäristönsä, jossa hän elää. Keskiössä on kuitenkin elämänkaaren aikana kehittyvä yksilö, joka tarkastelee maailmaansa sen hetkisestä roolistaan käsin niillä käsityksillä ja tiedoilla, mitä hänellä ammattien ja työn maailmasta on. Keskeisenä käsitteenä nähdään minäkäsitys, joka käsittää yksilön luomat merkitykset omiin valintoihin ja niiden pohjalla oleviin kykyihin, kiinnostuksiin ja arvoihin liittyen, joten keskiössä on nuoren käsitys itsestään, omien kykyjensä arvosta ja paikastaan maailmassa. (Vanhalakka-Ruoho 2015, 42; Super 1957, 81.) Minäkäsitys on yksilön subjektiivinen käsitys itsestään ja siitä, kuinka näihin käsityksiin on päästy. Nämä määrittelyt suuntaavat nuoren ammatillista suuntautumista.
(Super ym. 1996, 138–139.) Tutkimuksessani näen minäkäsityksen tämän kaltaisena osana yksilön itsensä määrittelyä.
Yksilön ammatillinen kehitys jatkuu läpi elämän lapsuudesta aikuisuuteen ja vanhuuteen (Super 1957, 185). Superin (1957, 191) mukaan ammatinvalinta on yksi niistä pisteistä elämässä, jolloin yksilö voi vakaasti sanoa olevansa sellainen kun on ja osaa kertoa millainen on. Ammatillinen kehittyminen on hyvin saman tyyppinen prosessi kuin persoonallinen kehittyminen; ne liittyvät vahvasti toisiinsa (Super 1957, 192). Ammatillinen identiteetti
(engl. vocational indentity) ja sen kehittyminen liittyy näihin prosesseihin olennaisesti.
Skorikov ja Vondracek (2007, 143) käsittävät ammatillisen identiteetin pysyväksi, selkeäksi ja yhtenäiseksi minäkäsityksen osaksi, joka sisältää koetun ammatillisen motivaation ja kyvykkyyden. Se kehittyy ja muokkautuu lapsuuden ja nuoruuden aikana seurauksena minän ja ammattien tutkimisesta sekä yksilön omien ominaisuuksien ja sosiaalisen kontekstin vuorovaikutuksesta, ja sen tuloksena yksilö sitoutuu ammatillisiin tavoitteisiinsa.
Ammatillisen identiteetin käsite on peräisin John Hollandin piirreteoriasta ja Eriksonin identiteetti-teoriasta, eikä esimerkiksi kehityksellisissä urateorioissa varsinaisesti ole käytetty käsitettä, vaikkakin se on sisällytetty esimerkiksi Superin teoriaan myöhemmin.
(Skorikov & Vondracek 2007, 143–144; Super, Savickas & Super 1996, 138; ks. luvut 2.1
& 3.) Tutkimuksessani käsitän ammatillisella identiteetillä Superin ym. (1996, 137) tapaan yksilön ymmärryksen ja kokemuksen itsestään ”kohteena”, johon sisältyy yksilön kyvyt ja kiinnostukset liittyen henkilökohtaisiin ammatillisiin tavoitteisiin ja päämääriin. Identiteetti ja minäkäsitys ovat läheisiä käsitteitä, mutta niiden ero on näkökulmassa; minäkäsityksen voi nähdä subjektiivisena kuvana itsestä, identiteetin taas käsityksenä itsestä toimijana (Super ym. 1996, 138–139). Tutkimuksessani käytän minäkäsitystä ja ammatillista identiteettiä lomittaisina käsitteinä kuvaamaan ja selittämään nuoren ammatillisen suuntautumisen prosessia. Termeistä minäkäsitys ja yleinen käsite ammatillinen suuntautuminen ovat kuitenkin olennaisempia ja sisältävät myös ajatuksen ammatillisen identiteetin kehittymisestä.
Donald Superin elämänkaari ja elämäntila teoriassa ammatinvalinta nähdään minäkäsityksen toteutumisena (Super ym. 1996, 139). Superin teoriassa urakypsyyden saavuttaminen on asetettu tärkeimmäksi kehitykselliseksi tavoitteeksi nuoruudessa, mikä tarkoittaa sitä, että nuori on kognitiivisesti, tiedollisesti ja persoonallisesti valmis tekemään ammatillisia valintojaan. Urakypsyyden saavuttamisiässä on paljon yksilöllisiä eroja, jotka riippuvat yksilön kognitiivisesta kehittymisestä sekä nuoren ympäristöstään saamista vaikutteista.
(Sharf 2010, 228; Super 1957, 185.)
Sharf (2010) tiivistää teoksessaan Superin teorian päävaiheet. Teorian mukaan yksilön urakehitys alkaa jo lapsuudessa. Lapsi tyydyttää oman uteliaisuuden tarpeensa tutkimalla, jota kautta hän saa informaatiota ympäristöstään. Lapsen kiinnostukset ja minäkäsitys alkavat kehittyä tämän prosessin seurauksena. Kypsymisprosessi jatkuu itsekontrollin kehittymisellä, samoin lapselle alkaa vähitellen kehittyä käsitys ajasta ja tulevaisuudesta.
Aikaperspektiivin ymmärtäminen on Superin teoriassa keskeinen tulevia urapäätöksiä
