i
Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018
Fysiikan ja matematiikan laitos Itä-Suomen yliopisto
OPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA FYSIIKAN YLIOPISTO-OPETUKSESSA
KÄYTETTÄVISTÄ TUTORIAALEISTA
Henri Sihvonen
ii
Henri Sihvonen Opiskelijoiden kokemuksia fysiikan yliopisto-opetuksessa käytettävistä tutoriaaleista, 49 sivua
Itä-Suomen yliopisto Fysiikan koulutusohjelma Fysiikan aineenopettajakoulutus Työn ohjaajat FT dos. Mervi Asikainen
FT Mikko Kesonen
Tiivistelmä
Washingtonin yliopistossa fysiikan yliopisto-opetuksessa käytettäväksi kehitetyllä tuto- riaali-opetusmenetelmällä on havaittu olevan merkittäviä positiivisia vaikutuksia opiske- lijoiden fysiikan ymmärryksen kehittymiseen. Menetelmän negatiivisena puolena on ha- vaittu opiskelijoiden kielteinen suhtautuminen tutoriaaleihin.
Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkitaan Itä-Suomen yliopiston fysiikan peruskurssien opiskelijoiden suhtautumista tutoriaaleihin. Suhtautumista tutkittiin teetättämällä ke- väällä 2017 kysely tutoriaaleihin lukuvuonna 2016–2017 osallistuneille opiskelijoille.
Opiskelijoiden havaittiin olevan pääosin tyytyväisiä tutoriaaleihin, mutta myös kehitys- kohteita nousi esiin. Merkittävimpänä tutoriaalien kehityskohteena saatujen vastausten perusteella olisi oikeiden vastausten antaminen tutoriaalitehtäviin. Oikeiden vastausten antamatta jättäminen on toisaalta perusteltua tutoriaalien oppimisnäkemyksen kannalta.
Lisäksi useimmat opiskelijat kertoivat osallistuneensa tutoriaaleihin niistä saatavien hy- vityspisteiden ja oppimisen vuoksi. Tutoriaaleihin osallistumattomuuden pääsyynä oli opiskelijoiden omat aikatauluongelmat. Tutoriaaleja voisi kehittää esimerkiksi perustele- malla opiskelijoille paremmin tutoriaalien tavanomaisesta poikkeavat opetusmenetelmät.
iii
Esipuhe
Muistan elävästi lähes kymmenen vuotta sitten todenneeni kaverilleni ylioppilaskirjoitus- stressin alla, että en tulisi ikinä opiskelemaan yliopistossa. Tuo lupaus ei montaa vuotta kestänyt. Nyt gradua palauttaessa olo on tyhjä ja hieman epäuskoinenkin. Takana on monta pitkää ja upeaa vuotta opiskelijana, ja pian on aika siirtyä työelämään. Opiskelu- ajasta jää lämpimät muistot, johon erityinen syy ovat upeat opiskelukaverini.
Kiitokseni haluan osoittaa graduohjaajilleni Mervi Asikaiselle ja Mikko Kesoselle, jotka olivat keskeisessä osassa gradun aihetta valitessa, ja jotka ovat tarjonneet apuaan aina kun olen sitä tarvinnut. Lisäksi haluan kiittää kaikkia gradun oikolukijoita lukuisista hyödyl- lisistä kommenteista. Lisäksi kiitän vaimoani Katja Sihvosta avusta gradun kirjoittamisen kaikissa vaiheissa, sekä koko opiskeluajan jatkuneesta kannustuksesta ja tuesta. Lopuksi haluan kiittää poikaani Jooa Sihvosta, jonka johdosta gradu valmistui hieman tavoiteltua hitaammin, mutta joka muistuttaa päivittäin nauttimaan elämän pienistä iloista.
Joensuussa 16. toukokuuta 2018 Henri Sihvonen
iv
Sisältö
1 Johdanto 1
2 Teoria 3
2.1 Oppimisen teoriaa 3
2.1.1 Oppiminen 3
2.1.2 Ennakkokäsitysten vaikutus oppimiseen 4
2.1.3 Merkityksellinen oppiminen 5
2.1.4 Aktiivinen oppiminen 6
2.1.5 Metakognitiiviset menetelmät 7
2.2 Laadukkaan fysiikan opetuksen piirteitä 7
2.2.1 Perinteinen fysiikan opetus yliopistossa ja sen heikkoudet
oppimisen aikaansaamisessa 7
2.2.2 Laskutehtävät ja fysiikan käsitteellinen ymmärrys 9 2.2.3 Ennakkokäsitysten huomioiminen fysiikan opetuksessa 10
2.3 Tutoriaalit 11
2.3.1 Tutoriaalit opetusmenetelmänä 12
2.3.2 Tutoriaalien hyödyt ja haasteet 13
2.3.3 Opiskelijoiden kokemukset tutoriaaleista 16
2.4 Yhteenveto 17
3 Tutkimusmenetelmät 19
3.1 Tutoriaalit Itä-Suomen yliopistossa 19
v
3.2 Tutkielman tavoite ja tutkimuskysymykset 20
3.3 Kyselyn laatiminen ja käyttö 21
3.4 Aineiston analyysi 22
4 Tulokset 23
4.1 Vastaajien osallistuminen lukuvuoden 2016–2017 tutoriaaleihin 23
4.2 Avoimet kysymykset 24
4.2.1 Kysymys 2. Minkä koet olevan tutoriaalien tavoitteena? 24 4.2.2 Kysymys 3. Miten koet tutoriaalien edesauttaneen omaa
oppimistasi? 25
4.2.3 Kysymys 4. Millaisten syiden vuoksi osallistuit tutoriaaleihin? 26 4.2.4 Kysymys 5. Millaisten syiden vuoksi et osallistunut
kaikkiin tutoriaaleihin? 27
4.2.5 Kysymys 6. Millaisia positiivisia kokemuksia sinulla on
tutoriaaleihin liittyen? 28
4.2.6 Kysymys 7. Millaisia negatiivisia kokemuksia sinulla
on tutoriaaleihin liittyen? 29
4.2.7 Kysymys 32. Mikä saisi sinut osallistumaan tutoriaaleihin
useammin? 30
4.2.8 Kysymys 33. Miten tutoriaaleja voisi mielestäsi kehittää? 31
4.3 Väittämät 32
4.3.1 Ohjausta koskevat väittämät 32
4.3.2 Tutoriaalitehtäviä koskevat väittämät 34
4.3.3 Ryhmätyöskentelyä ja työohjetta koskevat väittämät 35 4.3.4 Demonstraatioita ja kokeellisia töitä koskevat väittämät 36
5 Pohdinta 38
5.1 Tutoriaalit laadukkaana fysiikan opetusmenetelmänä 38 5.2 Merkittävimmät tulokset kyselyn vastausten perusteella 39
5.3 Tutkimuskysymyksiin vastaaminen 41
vi
5.4 Tutoriaalien kehittäminen opiskelijapalautteen perusteella 43
5.5 Luotettavuuden tarkastelu 44
5.6 Jatkotutkimusehdotukset 45
5.7 Loppusanat 46
Viitteet 47
Liite A Opiskelijoille teetetty tutoriaaleihin liittyvä kysely
1
Luku I 1 Johdanto
Washingtonin yliopistossa kehitetty1 tutoriaali-opetusmenetelmä2 on osoittautunut toimi- vaksi keinoksi saada aikaan parempia oppimistuloksia yliopiston fysiikan opetuksessa.
Tarve opetusmenetelmien kehittämiselle syntyi havaittaessa perinteisen yliopisto-opetuk- sen olevan riittämätön toivotun oppimisen aikaansaamiseksi. Tutoriaalien käyttöönotossa on kuitenkin havaittu hankaluuksia, ja opiskelijoiden antama palaute tutoriaaleista on ol- lut paikoin negatiivista. (Cruz, O'Shea, Schaffenberger, Wolf & Kortemeyer 2010;
McDermott 1991; McDermott 1993; McDermott & Shaffer 2003; Riegler, Simon, Prochaska, Kautz, Bierwirth, Hagendorf & Kortemeyer 2016; Smith & Cardaciotto 2011.)
Tutoriaaleja on käytetty Itä-Suomen yliopistossa osana fysiikan peruskurssien opetusta vuodesta 2011 lähtien (Kesonen 2014). Tutoriaalien käyttö vastaa alkuperäistä opetusme- netelmää suurilta osin, mutta poikkeuksena on esimerkiksi tutoriaalisessioiden järjestä- minen huomattavasti harvemmin. (Leinonen, Kesonen, Asikainen & Hirvonen 2017.) Leinonen ym. (2017) selvittivät Itä-Suomen yliopiston opiskelijoiden näkemyksiä tutori- aaleista vuonna 2014 tehdyllä kyselyllä. Tuloksena havaittiin, että tutoriaaleja pidetään
1 Kehityksen keskeisessä osassa on ollut Washingtonin yliopiston Physics Education Group, Lillian McDer- mottin johdolla (McDermott & Shaffer 2003).
2 Englanniksi tutorials, suomeksi myös tutorial-harjoitukset tai tutoriaali-harjoitukset.
2
hyödyllisinä, mutta niistä ei pidetty kaikilta osin. Eniten kritiikkiä herätti ohjaajien vähäi- nen määrä, oikeiden vastausten antamattomuus, opetustahti ja tutoriaalien vaikeustaso.
Ohjaajien vähäiseen määrään kohdistuvaan kritiikkiin on vastattu, sillä seuranneiden lu- kuvuosien tutoriaaleille palkattiin lisäohjaajia. Oikeiden vastausten antamattomuuteen sen sijaan ei ole puututtu, sillä se on perusteltua tutoriaalien oppimisnäkemyksen kan- nalta, jonka mukaan opiskelijoiden tulee itse konstruoida oppimansa tieto sekä kehittää taitoaan tarkastella tulosten oikeellisuutta (Leinonen ym. 2017; McDermott & Shaffer 2003). Lisäksi on mahdollista, että opiskelijoiden motivaatio etenkin hankalien tehtävien ratkaisemista kohtaan laskisi, jos he tietäisivät ratkaisun olevan helposti saatavilla.
Tässä tutkielmassa selvitetään opiskelijoiden kokemuksia tutoriaaleista. Erityistä huo- miota tutkimuksessa on kiinnitetty opiskelijoiden suhtautumiseen oikeiden vastausten an- tamattomuuteen. Opiskelijoiden kokemuksia selvitettiin teettämällä sekä avoimia kysy- myksiä että väittämiä sisältänyt kysely keväällä 2017 lukuvuoden 2016–2017 tutoriaa- leissa käyneille opiskelijoille.
Teoria-luvussa käsitellään oppimista ja laadukasta fysiikan opetusta tutoriaalien näkökul- masta sekä esitellään tutoriaalit opetusmenetelmänä ja niistä annettua opiskelijapa- lautetta. Tutkimusmenetelmät-luvussa esitellään tutkimuskysymykset, kyselyn laatimi- nen ja analyysimenetelmät. Tulokset-luvussa esitellään kyselyyn saadut vastaukset kah- dessa osassa: avoimet kysymykset ja väittämät. Pohdinta-luvussa esitellään kuinka tuto- riaalit vastaavat laadukkaan fysiikan opetuksen piirteitä, vastataan tutkimuskysymyksiin, esitellään ehdotuksia tutoriaalien kehittämiseen, tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitellään jatkotutkimusehdotuksia.
3
Luku II 2 Teoria
Tässä luvussa käsitellään oppimista ja perehdytään hyvän fysiikan opetuksen piirteisiin.
Luvussa esitellään tutoriaalit opetusmenetelmänä, tutoriaalien käytön hyviä ja huonoja puolia sekä tutoriaaleista saatua opiskelijapalautetta.
2.1 Oppimisen teoriaa
Tässä luvussa esitellään oppimisprosessi oppijassa tapahtuvana muutoksena ja oppimi- seen vaikuttavia tekijöitä. Tutoriaalit on kehitetty tukemaan fysiikan yliopisto-opetusta keskittymällä niihin osa-alueisiin, joita perinteinen, luentopainotteinen fysiikan yliopisto- opetus ei kehitä. Oppisen teoriaa tarkastellaan näiden osa-alueiden kannalta.
2.1.1 Oppiminen
Ambrose, Bridges, DiPetro, Lovett & Norman (2010, 3) määrittelevät oppimisen muu- tokseen johtavana prosessina. Muutos on seurausta kokemuksesta ja tuloksena on suori- tuksen ja tulevan oppimisen potentiaalin kasvu. Määritelmän mukaan oppiminen koostuu kolmesta komponentista:
1. Oppiminen ajatellaan prosessina. Tämä prosessi on ainoastaan havaittavissa op- pijan tuotoksina tai testeissä suoriutumisena, mutta oppiminen ei ole tuote.
4
2. Oppiminen sisältää muutoksen tiedossa, uskomuksissa, käytöksessä tai asen- teissa3. Tämä muutos on havaittavissa ajan kuluessa. Se on pysyvä vaikutus oppi- jan ajatteluun ja toimintaan.
3. Oppimista ei tehdä oppijoihin, vaan oppijat tekevät sitä itse. Se on seurausta siitä, kuinka kokemukset, tietoiset ja tiedostamattomat sekä menneet ja nykyiset, oppi- joihin vaikuttavat.
Sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta oppiminen on ”oman elämän järjestämistä koskeva prosessi, jossa yksilö on aktiivisessa vuorovaikutuksessa kulttuuriin sosiaalisten siteittensä ja aktiivisen osallistumisensa kautta.” Opettaminen taas tarkoittaa ”yritystä tar- jota oppilaille mahdollisuuksia vuorovaikutteisiin ja reflektiivisiin prosesseihin arvioi- malla, tukemalla ja pitämällä niitä yllä sekä kehittämällä heidän sosiaalista työskentely- kulttuuriaan.” (Haapasalo 2012, 100) Oppiminen nähdään siis tiiviisti yksilöön sidottuna prosessina, ja opettaminen mahdollisuutena aikaansaada ja antaa tukea tälle prosessille.
2.1.2 Ennakkokäsitysten vaikutus oppimiseen
Kaikilla, myös oppijoilla, on ennakkokäsityksiä siitä, miten maailma toimii. Ennakkokä- sitykset koostuvat muun muassa suuresta määrästä erilaisia faktoja, käsitteitä, uskomuk- sia, havaintoja ja kokemuksia. Joissakin konteksteissa ennakkokäsitykset saattavat vas- tata oppiaineen sisältötietoa, mutta eivät välttämättä toisenlaisessa tilanteessa, kuten eri kurssilla tai eri ilmiötä tarkasteltaessa. Oppijalle tulee tarjota mahdollisuus joko haastaa virheellinen ennakkokäsitys tai rakentaa uutta tietoa oikean ennakkokäsityksen päälle.
Ennakkokäsitysten huomiotta jättäminen saattaa olla este oppimiselle. Se voi johtaa sii- hen, että oppija opettelee asioita testiä tai koetta varten, mutta palaa aiempiin käsityk- siinsä testin jälkeen. Oppijan ennakkokäsitys on tuotava esiin, ja oppijalle tulee tarjota mahdollisuus havaita miltä osin ennakkokäsitys ei ole pätevä, jotta tieteellinen ymmärrys voisi korvata sen. (Bransford, Brown & Cocking 2000.)
Ideaalitilanteessa uutta tietoa rakennetaan vankan oikeanlaisista käsityksistä koostuvien ennakkokäsitysten pohjalle. Opittu tieto jää paremmin mieleen, kun se kytketään aiemmin
3 Englanniksi knowledge, beliefs, behavior, attitudes.
5
opittuun. Ennakkokäsitysten päälle rakentaminen kuitenkin harvoin tapahtuu spontaa- nisti, joten oppilasta tulee ohjata aktivoimaan tiettyjä aiempia tietoja. (Ambrose ym.
2010; Bransford ym. 2000;) Esimerkiksi DiSessan (1982) tutkimuksessa arvostetun col- legen fysiikan opiskelijat eivät pärjänneet peruskoululaisia paremmin pelissä, joka vaati Newtonin liikelakien soveltamista. Vaikka collegeopiskelijat tunsivat pelissä onnistumi- seen vaadittavan teorian, he eivät soveltaneet sitä pelin kontekstissa. Opiskelijat pyrkivät ratkaisuun ennakkokäsityksiä heijastavalla menetelmällä.
2.1.3 Merkityksellinen oppiminen
Muistamisella tarkoitetaan tiedon toistamista sellaisena, kun se on alun perin esitetty.
Muistaminen sinänsä ei vaadi asian ymmärtämistä. Tiedon soveltaminen sen sijaan vaatii muistamisen lisäksi asian ymmärtämisen ja kykyä käyttää opittua asiaa toisissa yhteyk- sissä. Tällöin voidaan puhua merkityksellisestä oppimista4. (Mayer 2002.)
Merkityksellistä oppimista katsotaan tapahtuneen, kun oppija kykenee käyttämään opit- tua asiaa ongelmanratkaisuun ja uusien käsitteiden omaksumiseen. Opittua tietoa voidaan tällöin siirtää käytettäväksi uusissa tilanteissa, kuten ongelmanratkaisussa ja uuden oppi- misessa. Merkityksellistä oppimista tapahtuu konstruktivistisesti; se edellyttää aktiivista ajattelua, tiedon järjestämistä mielensisäisesti ja uuden tiedon yhdistämistä aiemmin opit- tuun. (Mayer 2002.)
Tiettyyn aiheeseen kohdistuvan syvän ymmärryksen kehittyminen vaatii runsaasti fakta- tietoa, faktojen ymmärtämistä käsitteellisessä viitekehyksessä ja tiedon jäsentämistä hel- posti haettavaksi ja sovellettavaksi kokonaisuudeksi. Syvän ymmärryksen kehittyminen vaatii merkityksellistä oppimista ulkoa opeteltujen faktojen sijaan. Syvä ymmärrys yh- distää erilliset faktat tiedoksi. (Bransford ym. 2000.)
4 Englanniksi meaningful learning.
6
2.1.4 Aktiivinen oppiminen
Aktiivisella oppimisella5 viitataan usein yläkäsitteeseen, joka käsittää esimerkiksi tutki- muksen avulla oppimista, projektityötä, oppilaskeskeistä oppimista, löytämisen avulla oppimista, ongelmanratkaisua, pienryhmätyötä, yhteistyötä, kokeellisuuden avulla oppi- mista ja tietokoneavusteista oppimista.6 Toisaalta oppimisen sanotaan olevan tiedon pro- sessointia, joka tarkoittaa, että ei-aktiivista oppimista ei olisi olemassakaan. (Hämäläinen
& Häkkinen 1995, 15.) Tässä yhteydessä aktiivisella oppimisella tarkoitetaan opetusme- netelmää, eikä niinkään oppilaassa tapahtuvaa tiedonmuodostusta.
Aktiiviseksi oppimiseksi katsotaan mikä tahansa opetusmenetelmä, jossa oppilas aktiivi- sesti osallistuu opetukseen. Aktiivista oppimista sisältävä opetusmenetelmä tarjoaa oppi- laalle merkityksellistä tekemistä ja vaatii tähän tekemiseen liittyvää ajattelua. Aktiivinen oppiminen on oppilaskeskeinen oppimisprosessi. Aktiivisen oppimisen vastakohdassa, passiivisessa oppimisessa, päävastuu opetusmenetelmässä on oppilaan sijaan opettajalla.
Aktiivinen oppiminen tarjoaa aktiviteetin lisäksi mahdollisuuden tiedon reflektointiin, ar- viointiin, analysointiin ja yhdistelyyn, sekä tietoon liittyvään keskusteluun7. (Smith &
Cardaciotto 2011.) Aktiivista oppimista sisältävä opetusmenetelmä voi olla esimerkiksi kokeellinen oppilastyö. Passiivista oppimista edustaa esimerkiksi luento, jossa oppilaan tehtäväksi jää kuunnella opettajaa ja mahdollisesti kopioida muistiinpanoja. Aktiivisella oppimisella on todettu yhteys useisiin positiivisiin tuloksiin, kuten oppilaiden asenteisiin, motivaation kohoamiseen, ajatteluun ja kirjoittamiseen, opitun muistamiseen, sekä pa- rempiin koetuloksiin (Smith & Cardaciotto 2011).
5 Englanniksi active learning.
6 Englanniksi enquiry learning, project work, student centered learning, discovery learning, problem solv- ing, small group work, cooperative learning, experimental learning and computer-assisted learning.
7 Englanniksi reflect, evaluate, analyze, synthesize, and communicate on or about information.
7
2.1.5 Metakognitiiviset menetelmät
Metakognitiivisilla menetelmillä tarkoitetaan eksperteillä havaittua käyttäytymistä, jossa he kiinnittivät huomiota oman osaamisensa tasoon. Työskennellessään ekspertit havait- sevat milloin tarvitsevat lisää tietoa, ja missä kohdin tieto on, tai ei ole, yhdenmukaista aiemman tiedon kanssa. Lisäksi ekspertit miettivät minkälaisten analogioiden avulla ym- märrystä on mahdollista syventää. (Bransford ym. 2000.) Haapasalon (2012, 61) mukaan ekspertin vastakohtana oleva noviisi käyttää resurssinsa ongelman yksittäisten seikkojen analysoimiseen ja yrittää soveltaa ongelmaan tiettyjä strategioita. Hän käsittelee jokaista tietoelementtiä erillisenä, eikä kykene yhdistämään tehtävän tilanteisiin käsitteitä. Yrittä- essään ratkaista haastavaa tehtävää noviisi ajautuu niin sanottuun kognitiiviseen kaaok- seen, jota yleensä seuraa tuskastuminen.
Eksperttien käyttämiä menetelmiä on mahdollista opettaa. Näihin menetelmiin lukeutuvat esimerkiksi seurausten ennustaminen, itselleen selittäminen ymmärtämisen kehittä- miseksi, virheistä oppiminen ja taustatiedon aktivointi. Metakognitiivisten taitojen hal- linta johtaa oppijan itsenäisen oppimisen taidon kehittymiseen. (Bransford ym. 2000.)
2.2 Laadukkaan fysiikan opetuksen piirteitä
Tässä luvussa käsitellään laadukasta fysiikan opetusta. Aihetta pohjustetaan käsittele- mällä perinteistä fysiikan yliopisto-opetusta ja esitellään sen heikkouksia oppimisen ai- kaansaamisessa. Tämän jälkeen esitellään laadukasta fysiikan opetusta ennakkokäsitys- ten, merkityksellisen oppimisen, aktiivisen oppimisen ja metakognitiivisten menetelmien näkökulmista.
2.2.1 Perinteinen fysiikan opetus yliopistossa ja sen heikkoudet oppimisen aikaan- saamisessa
McDermott (1991, 303) listaa perinteisen fysiikan yliopisto-opetuksen tavoitteita seuraa- vasti:
- Opiskelijalle kehittyy vankka ymmärrys tietyistä käsitteistä, jotka hän kykenee yhdistämään tärkeisiin fysiikan periaatteisiin.
8
- Opiskelija ymmärtää käsitteiden yhteyden formaaliin8 esitystapaan.
- Opiskelijan tieteellisen päättelytavan, jonka avulla voidaan selittää ilmiöitä käsit- teiden avulla, taito kehittyy.
- Opiskelijan tulee pystyä selkeästi yhdistämään käsite reaalimaailman kappalee- seen tai tapahtumaan.
- Opiskelijan tulee oppia ratkaisemaan tehtäviä.
On kuitenkin selvinnyt, että monet tavoitteet jäävät usein tehtävien teon varjoon, sillä fysiikan yliopisto-opetus painottuu siihen. Opiskelijoilla on tapana keskittyä käsiteltävän aiheen sijaan tehtävän ratkaisumenetelmään. (McDermott 1991.)
McDermottin (1993) mukaan perinteinen fysiikan yliopisto-opetus perustuu opettajan nä- kemykseen aiheesta ja opiskelijoista. Opetus etenee tyypillisesti yleisestä yksittäiseen ja esitykset yleistyksistä ovat usein täydellisen formalisoituja.
Vaikka opetus olisi asiasisällöltään paikkansa pitävää ja esitys täsmällinen, oppiminen ei välttämättä ole tehokasta. Se, mitä opettaja sanoo tai tarkoittaa ei ole sama asia kuin miten opiskelija sen tulkitsee ja millaisia päätelmiä sen pohjalta tekee. Opetusmateriaali näyttää erilaiselta opettajalle ja opiskelijalle. Opetuksessa ei juurikaan ole induktiivista päättelyä eikä opiskelija ole aktiivisesti sitoutunut9 opetusmenetelmään. Perinteisen opetustavan ongelmana on se, että opettajan ja opiskelijan käsitykset voivat olla täysin erilaiset. Opis- kelijoilla ei välttämättä ole valmiuksia oppia sitä, mitä opetussuunnitelma sisältää.
(McDermott 1991; McDermott 1993; Smith & Cardaciotto 2011.)
McDermottin (1993) mukaan perinteinen opetus ei yleensä johda opiskelijan yhdenmu- kaisen käsitteellisen viitekehyksen rakentumiseen. Opiskelijoiden tulee osallistua kvali- tatiivisten mallien konstruointiin. Ulkoa opeteltujen kaavojen käyttö on yleistä, ja se riit- tää tavallisten laskutehtävien ratkaisemiseen. Käsitteiden soveltaminen vaatii niiden mää- rittämisen lisäksi kykyä suhteuttaa niitä muihin käsitteisiin. Tehokkaaksi opetustavaksi
8 Esimerkiksi yhtälöt ja graafiset esitykset.
9 Englanniksi active engagement.
9
on osoittautunut yhtälöiden esittäminen vasta käsitteellisen ymmärryksen kehittymisen jälkeen. (McDermott 1993.)
McDermottin (1993) mukaan perinteinen opetus korjaa osan opiskelijoiden fysiikan ym- märtämisen ongelmista, mutta ei tyypillisesti nujerra tiettyjä syvään juurtuneita ymmär- tämisen ongelmia, kuten sähköopin tapauksessa käsityksen virran ”kulumisesta” virtapii- rin komponenteissa. Ongelma tulee käsitellä selkeästi ja monessa eri kontekstissa. Ym- märtämisen ongelma ei välttämättä näy laskutehtävien ratkaisukyvyn alta. Opettajan va- kuuttelu ei riitä aikaansaamaan muutosta opiskelijan käsitteenymmärryksessä, vaan se edellyttää aktiivista oppimista. Tehokkaaksi havaittu menetelmä on aikaansaada opiske- lijalle kognitiivinen konflikti ja vaatia oppilasta ratkaisemaan se. Toisaalta yksi tilanne ei useinkaan ole riittävä ymmärtämisen ongelman ratkaisemisessa. Opiskelijan tulee sovel- taa samaa käsitettä ja päättelyketjua useassa eri tilanteessa, jotta näistä voi ymmärtää yleistyksen. Perinteinen opetus ei johda asianmukaiseen yhteyteen käsitteiden, formaa- lien esitysten ja reaalimaailman välille opiskelijoiden ajattelussa. Perinteinen opetus ei myöskään johda opiskelijoiden päättelykyvyn kehittymiseen. Siihen opiskelijat tarvitse- vat kvalitatiivisten ongelmien ratkaisemisen ja päättelyn selittämisen harjoitusta.
(McDermott 1993.)
Kuuntelemalla oppiminen on tehoton oppimismenetelmä useimmille oppijoille. Luen- noitsijan taitavuudella ja opiskelijoiden menestyksellä ei ole havaittu olevan yhteyttä.
Merkityksellinen oppiminen (ks. luku 2.1.3) edellyttää oppijan aktiivista osallistumista opetusmenetelmään. Kuuntelemalla oppiminen edellyttää oman osaamisen kyseenalais- tamista, ymmärtämisen ongelmien kohtaamista ja pyrkimystä ratkaista ne, ja vain harva opiskelija kykenee tähän itsenäisesti. (McDermott 1993.)
2.2.2 Laskutehtävät ja fysiikan käsitteellinen ymmärrys
Laskutehtävien ratkaisukyky on tyypillisesti käytetty kriteeri fysiikan taitotason määrit- tämisessä. Se ei kuitenkaan ole toimiva mittari merkitykselliselle oppimiselle10 (ks. luku
10 Alkuperäisesti Functional understanding, tarkoituksenmukainen ymmärrys; fysiikassa kyky tarvittavaan päättelyyn, jotta voi soveltaa tarvittavia käsitteitä ja fysiikan periaatteita tilanteeseen, jota ei ole aiemmin kohdattu. Määritelmänä kuitenkin lähellä luvussa 2.1.3 määriteltyä merkityksellistä oppimista.
10
2.1.3). Käsitteellistä päättelyä ja sanallista selitystä vaativat fysiikan tehtävät ovat ehdot- toman tärkeitä merkityksellisen oppimisen kannalta. (McDermott 1993.) On havaittu, että vaikka oppilas kykenisi ratkaisemaan haastaviakin fysiikan laskutehtäviä, on mahdollista, että hän ei osaa ratkaista käsitteellisiä tehtäviä (Mualem & Eylon 2010). Tutkimuksessa havaittiin opiskelijoiden osaavan fysiikan peruskurssien jälkeen määritellä tiettyjä fy- siikan käsitteitä, mutta he eivät osanneet ratkaista näihin käsitteisiin liittyviä kvalitatii- vista vertailua vaativia tehtäviä. Opiskelijan ratkaisemien fysiikan tehtävien lukumäärän ja käsitteellisen osaamisen välinen korrelaatio havaittiin pieneksi, vaikka tehtyjen tehtä- vien määrä olisi jopa tuhansia. (Kim & Pak 2002.)
Kurki-Suonio & Kurki-Suonio (1994, 314–315) esittävät fysiikan laskutehtävän käsitte- lyn kolme vaihetta: 1) fysikaalisen tilanteen tarkastelu, 2) laskeminen ja 3) tuloksen mer- kitys. Fysiikka sisältyy ensimmäiseen ja kolmanteen vaiheeseen. Tehtävien käsittelyn tu- lee vastata fysiikan opetuksen tavoitteita. Tehtävien tulee vaatia fysikaalista käsittelyä ja niitä tehtäessä opiskelijan tulee keskittyä fysiikan ymmärtämiseen. Laskemisen opetta- minen tehtävänteon rinnalla on toisarvoista. (Kurki-Suonio & Kurki-Suonio 1994.) 2.2.3 Ennakkokäsitysten huomioiminen fysiikan opetuksessa
Jokaisella oppijalla on ennakkotietoja ja -käsityksiä. Luokkahuoneen ilmapiiri tulee fy- siikan opetuksessa luoda sellaiseksi, jossa oppijan ajattelu ja ennakkokäsitykset pääsevät tulemaan esille. Arvioinnin rooli opetuksessa on tärkeä. Testaamisen lisäksi arviointia tulee laajentaa formatiiviseen arviointiin, jossa arviointi tukee oppimista ja oppilasta.
Opettajan tulee tunnistaa tyypilliset, tietyn aihealueen oppimista vaikeuttavat virheelliset ennakkokäsitykset. Tämän lisäksi opettajan tulee oppia löytämään oppijoiden ei-tyypilli- set virheelliset ennakkokäsitykset. Opettajan tulee osata työstää ennakkokäsityksiä siten, että oppijat voivat rakentaa tietoa niiden päälle, sekä haastaa omia ennakkokäsityksiään.
Oppijoiden tulee voida korvata virheelliset ennakkokäsitykset uusilla, oikeilla käsityk- sillä. (Bransford ym. 2000.)
11
Ennakkokäsitysten ja mahdollisten virheiden havaitsemiseksi tulisi löytää keino, jolla op- pijan ajattelu saadaan näkyviin siten, että sen voi havaita sekä opettaja että oppija. Tällöin opettaja voi kiinnittää huomiota oppijan, mahdollisesti virheellisiin, ennakkokäsityksiin.
Saataessa ajattelu näkyviin opettaja ja oppija voivat havaita oppimisen tason: mihin kohti oppijan taidot sijoittuvat akselilla informaalista ajattelusta formaaliin ajatteluun. Oppijan ajattelun esiin tuoman tehtävän tulee olla sellainen, että se tarjoaa oppilaalle mahdolli- suuden arvioida ja kehittää omaa ajatteluaan. Tehtävä voi myös tarjota mahdollisuuden seurata oppimisen kehitystä viikkojen tai kuukausien ajanjaksolla. (Bransford ym. 2000.) Fysiikan oppimisessa tehokkaaksi havaittu keino ennakkokäsitysten huomioon ottami- seen on niin sanottu esiintuonti-kohtaaminen-ratkaiseminen -menetelmä11. Menetelmässä tuodaan aluksi oppilaan ajattelu esiin, jolloin ennakkokäsitykset voidaan havaita. Tämän jälkeen oppilas kohtaa tilanteen, joka saattaa olla ristiriidassa hänen ennakkokäsityksensä kanssa. Tämä tilanne voi syntyä esimerkiksi kokeellisuuden avulla, loogisella päättelyllä tai löytämällä ennakkokäsityksen ja fysiikan sisältötiedon välinen epäjohdonmukaisuus.
Lopuksi oppilaan tulee ratkaista ristiriita. (McDermott 1993; Turpen 2010, 94.)
2.3 Tutoriaalit
Tässä luvussa esitellään Washingtonin yliopistossa kehitetyt tutoriaalit, niiden käytön hyötyjä ja haasteita sekä tutoriaaleista saatua opiskelijapalautetta. Tutoriaalit on suun- nattu käytettäväksi yliopiston ensimmäisen vuoden fysiikan kursseilla. Ennen tutoriaalien julkaisua niitä pilotoitiin lukuisissa korkeakouluissa (McDermott & Shaffer 2003;
McDermott & Shaffer 2010). Ensimmäinen versio tutoriaaleista julkaistiin kirjana Tuto- rials in Introductory Physics vuonna 1996. Tätä niin sanottua Preliminary Edition -pai- nosta seurasi ensimmäinen painos (First Edition) vuonna 2002 ja päivitetty painos vuonna 2010. (McDermott & Shaffer 2010.)
11 Englanniksi “elicit, confront, resolve” approach.
12
2.3.1 Tutoriaalit opetusmenetelmänä
Tarve tutoriaaleille syntyi havaittaessa yliopisto-opiskelijoiden kyvyttömyys soveltaa heille opetettuja fysiikan periaatteita tilanteisiin, joita ei ollut suoranaisesti käsitelty kurs- sin aikana. Perinteisen luennoista, oppikirjasta ja laskutehtävistä koostuvan kurssiraken- teen havaittiin olevan riittämätön merkityksellisen oppimisen kannalta. Tutoriaalien on tarkoitus täydentää kurssirakennetta tarjoamalla menetelmä, joka opettaa hallitsemaan fy- siikan käsitteitä ja tieteellisen päättelyn taitoa. Tutoriaalit eivät painotu oppikirjoista tyy- pillisesti löytyviin laskutehtäviin, vaan päättelyä vaativiin kvalitatiivisiin tehtäviin. Tuto- riaalitehtävät on järjestetty niin, että ne ohjaavat opiskelijan ajattelua. Tehtävät on raken- nettu siten, että niiden ratkaisemiseen vaadittava päättely ei ole liian helppoa eikä liian vaikeaa, jotta opiskelijaryhmät kykenisivät ratkomaan tehtäviä itsenäisesti. Tutoriaalien tehtävät on suunniteltu siten, että ne ohjaavat opiskelijan päättelyä, edistävät käsitteiden rakentumista sekä edesauttavat taitoa soveltaa opittua reaalimaailman tilanteisiin. Tutori- aaleissa hyödynnetään useita erilaisia formaalisia esitystapoja. Lisäksi kurssin loppuko- keeseen tulee valita kvalitatiivisia kysymyksiä, jotka pohjautuvat tutoriaalien avulla opit- tuihin käsitteisiin ja tieteellisen päättelyn taitoon. (McDermott & Shaffer 2003.)
Jokainen tutoriaali keskittyy hankalaksi havaittuun fysiikan aihealueeseen. Aiheena voi olla esimerkiksi energia ja liikemäärä, Lenzin laki tai valosähköinen ilmiö. Tutoriaalien rakenteeseen sisältyy esitesti, tutoriaalisessio, kotitehtävät ja lopputesti. Ennen varsi- naista tutoriaalisessiota pidettävä esitesti sisältää yleensä kaksi tehtävää, jotka käsittelevät tutoriaalin aihetta. Esitesti antaa opiskelijalle tietoa hänen ymmärryksestään käsiteltä- västä aiheesta sekä indikoi sen, mitä opiskelijan oletetaan oppivan tutoriaalin aikana (McDermott & Shaffer 2003). Tutoriaaliohjaajat saavat esitestien tuloksista tietoa opis- kelijoiden tasosta. Esitesti suositellaan pidettävän joitakin päiviä ennen tutoriaalitehtä- vien tekoa, mutta se voidaan pitää myös tutoriaalisession alussa. Tutoriaalisessio koostuu opetustoiminnasta, joka tukeutuu monisivuiseen tehtäväpakettiin. Opiskelijat ratkovat tehtäväpakettia 3–4 opiskelijan ryhmissä. Tutoriaalisessio suositellaan järjestettäväksi sen jälkeen, kun tutoriaaleissa käsiteltävä aihe on käsitelty luennolla. Toisaalta osa tuto-
13
riaaleista ei vaadi aiheen aiempaa aiheen käsittelyä. Tutoriaalisessio suositellaan järjes- tettäväksi luokkahuoneessa, ja kaksi tutoriaaliohjaajaa12 on havaittu riittäväksi määräksi 20–24 opiskelijaa kohtaan. Opiskelijat ratkovat tehtäviä keskustellen keskenään ja tuto- riaaliohjaajien kanssa. Tutoriaaliohjaajat eivät kerro ratkaisuja tehtäviin, vaan heidän teh- tävänään on ohjata opiskelijoita esittämällä kysymyksiä, jotka auttavat opiskelijoita jär- keilemään vastaukset itse. Tavoitteena on myös, että opiskelijat oppivat tunnistamaan milloin he ymmärtävät tai eivät ymmärrä käsiteltävää asiaa, sekä kysymään itseltään asian ymmärtämiseen johtavia kysymyksiä. Kotitehtävät laajentavat ja vahvistavat tutoriaali- sessiossa käsiteltyjä aiheita. Tutoriaaleja on laadittu siten, että niitä voidaan järjestää 1–2 kertaa viikossa. (McDermott & Shaffer 2003.)
Tutoriaalit voidaan järjestää myös interaktiivisena tutoriaaliluentona. Tutoriaaliluennon aikana opiskelijat tekevät tutoriaalitehtäviä pienissä ryhmissä luentosalissa, 5–10 minuut- tia kerrallaan, ja luennoitsija ja mahdolliset tutoriaaliohjaajat kiertelevät salissa auttaen opiskelijoita. Tämän jälkeen luennoitsija johtaa koko ryhmän kanssa käytävää keskuste- lua, jossa opiskelijoita johdatetaan tuomaan ilmi tehtäviin liittyvät tärkeät ajatukset. Teh- tävien teko ja keskustelu vuorottelevat koko tutoriaalin ajan. Tutoriaaliluennon on ha- vaittu olevan hieman tehottomampi opiskelijoiden oppimisen kehittymisessä tavanomai- seen tutoriaalisessioon verrattuna. (McDermott & Shaffer 2003.)
2.3.2 Tutoriaalien hyödyt ja haasteet
Tutoriaaleja kehitetään toistuvalla syklillä, joka koostuu fysiikan oppimisen ja opettami- sen tutkimuksesta, kurssin suunnittelusta sekä esi- ja lopputestien vastausten analysoimi- sesta (McDermott & Shaffer 2010). Tutkimuksen avulla on saatu selville täsmällisiä fy- siikan oppimisen ongelmakohtia. Näiden ongelmakohtien tiedostaminen ohjaa tutoriaa- lien kehitystä. Tutkimuksen lisäksi kehitys perustuu tutoriaalien järjestämisessä saatuun kokemukseen. (McDermott & Shaffer 2010.)
Tutoriaaleilla on havaittu olevan merkittävä positiivinen vaikutus opiskelijoiden käsit- teelliseen ymmärrykseen. Positiivinen vaikutus ulottuu myös laskutehtäviin. On havaittu,
12 Voivat olla esimerkiksi maisterivaiheen fysiikan pääaineopiskelijoita tai jo valmistuneita henkilöitä.
Myös kurssin luennoitsija voi toimia tutoriaaliohjaajana.
14
että vaikka tutoriaaleihin käytetty aika olisi pois laskutehtäviin käytetyltä ajalta, ovat opiskelijoiden taidot laskutehtävien tekemisessä kehittyneet. Lisäksi on havaittu, että tu- toriaalien käyttö kurssilla johtaa opiskelijoilla vankempaan ja pysyvämpään ymmärryk- seen kuin perinteisen kurssirakenteen käytön jälkeen. (McDermott & Shaffer 2003.) Washingtonin yliopistossa tehdyssä vertailussa tutoriaalien käytöllä havaittiin positiivi- nen vaikutus opiskelijoiden sähköopin oppimiseen. Yliopiston ensimmäisen vuoden säh- köopin kurssilla tutoriaaleihin osallistuneet opiskelijat pärjäsivät paremmin virtapiirissä olevien lamppujen kirkkauksia vertailevassa koekysymyksessä kuin vastaavan sähköopin kurssin opiskelijat, jotka eivät olleet osallistuneet tutoriaaleihin. Lisäksi selvitettiin tuto- riaalien vaikutusta tiettyihin tyypillisiin sähköoppiin liittyviin virhekäsityksiin. Koevas- tauksia analysoidessa havaittiin tutoriaaleja hyödyntäneiden ryhmien opiskelijoiden omaavan näitä virhekäsityksiä selvästi harvemmin kuin tutoriaaleja hyödyntämättömät opiskelijat. Kvantitatiivisten koekysymysten kanssa tutoriaaleissa olleet opiskelijat pär- jäsivät suurin piirtein yhtä hyvin kuin opiskelijat, jotka eivät olleet tutoriaaleissa. (Shaffer
& McDermott 1992.)
Washingtonin yliopistossa havaittua tutoriaalien positiivista vaikutusta oppimistuloksiin pyrittiin toistamaan Coloradon yliopistossa. Monilta osin oppimistulokset tutoriaalien käytön jälkeen osoittautuivat hyvin samankaltaisiksi. Lisäksi tutoriaaleilla havaittiin po- sitiivinen vaikutus opiskelijoiden käsitteelliseen ymmärrykseen verrattaessa esitestien vastauksia lopputestien vastauksiin ja koevastauksiin. Toisaalta on huomioitava, että ky- seisessä vertailussa oppimiseen vaikuttaa myös muut kurssilla käytetyt opetusmenetel- mät. Tutoriaalien kotitehtävien tekemisellä havaittiin olevan selkeä yhteys menestymi- seen kurssikokeessa. Mitä enemmän kotitehtäviä tehtiin, sitä parempi oli kurssikokeen arvosana. Täten voidaankin todeta tutoriaalien kotitehtävien, ja sitä myötä tutoriaalien ylipäätänsä, tukevan hyvin kurssin oppimistavoitteiden saavuttamista. (Finkelstein &
Pollock 2005; Pollock & Finkelstein 2008.)
Tutoriaalit otettiin käyttöön osana fysiikan peruskursseja Michiganin osavaltionyliopis- tossa vaihtelevin tuloksin. Kurssien osallistujat olivat pääsääntöisesti lääketieteellisiin opintoihin pyrkiviä opiskelijoita. Tutoriaalien käyttöönotto osoittautui työlääksi, ja opis- kelijat suhtautuivat tutoriaaleihin negatiivisesti. Tutoriaalien tarkoitus aktiivisen oppimi-
15
sen osalta hiipui, kun tutoriaaleissa opiskelijaryhmät jäivät hiljaisina odottamaan ohjaa- jien apua. Opiskelijat antoivat tutoriaaleista kritiikkiä monella eri osa-alueella13. Toisaalta opiskelijoiden koetulokset paranivat merkittävästi tutoriaalien käyttöönoton ensimmäi- senä vuotena, joskin laskivat lähemmäksi alkuperäistä tasoa seuraavana vuotena. (Cruz ym. 2010.)
Tutoriaaleja käytettiin myös saksalaisessa teknillisessä yliopistossa. Aikataulullisista syistä johtuen tutoriaalisessiot jaettiin kahteen tai kolmeen osaan. Lopputestejä ei käy- tetty, mutta oppimistuloksia verrattiin teetättämällä kaksi vuotta tutoriaalien käymisestä osalle osallistujista DIRECT-testi14. Sama testi teetettiin myös samassa vaiheessa opin- toja oleville opiskelijoille, jotka eivät olleet käyneet kurssia, jolla tutoriaaleja käytettiin.
Erot osaamisessa eivät olleet merkittäviä. Tutoriaalien heikon vaikutuksen syynä pidetään yhdysvaltalaisten ja saksalaisten yliopisto-opiskelijoiden merkittävää eroa fysiikan osaa- misessa ennen kurssia. Saksalaisten opiskelijoiden havaittiin olevan samalla tasolla osaa- misessa kurssin alussa kuin yhdysvaltalaiset opiskelijat tavanomaisen luentokurssin käy- tyään. Osaamisen eron syynä pidetään lukio-opetuksen tasoeroa. Saksalaisilla opiskeli- joilla oli jo käytössään niitä käsitteellisen ymmärryksen osa-alueita, joita tutoriaalit on suunniteltu kehittämään. Näin ollen tutoriaaleista ei koettu olevan juurikaan hyötyä, ja niiden käyttö lakkautettiin yhden vuoden kokeilun jälkeen. (Riegler ym. 2016.)
Edellisten esimerkkien valossa voidaankin todeta tutoriaalien käyttöönoton myötä opis- kelijoiden oppimistuloksien tyypillisesti paranevan. Toisaalta tutoriaalien käyttöönotossa on ilmennyt tiettyjä hankaluuksia, joista yksi merkittävimmistä on opiskelijoiden nega- tiivinen suhtautuminen tutoriaaleihin.
13 Esitellään tarkemmin luvussa 2.3.3.
14 Determining and Interpreting Resistive Electric Circuits Concepts Test; sähköopin käsitteisiin liittyvä laajalti käytetty testi.
16
2.3.3 Opiskelijoiden kokemukset tutoriaaleista
Tutoriaaleista on kerätty opiskelijapalautetta monessa eri yhteydessä. Tyypillisesti rapor- toitu opiskelijapalaute on kerätty tutoriaalien käyttöönottovuotena.
Luvussa 2.3.2 mainitun Michiganin osavaltionyliopiston opiskelijat antoivat negatiivista palautetta tutoriaaleista niiden käyttöönottolukuvuoden aikana. Osana kurssia olleiden tehtävien teosta opiskelijoille annettujen arvosanojen15 keskiarvo laski lukuvuoden ai- kana edeltäneeseen lukuvuoteen nähden. Tutoriaaleista saatu palaute oli äärimmäisen huonoa. Osa opiskelijoista kritisoi tutoriaaleja todeten niiden ainoaksi aikaansaan- nokseksi kurssien arvosanojen keskiarvon alenemisen. Tutoriaalien erilainen lähestymis- tapa oli opiskelijoiden mielestä ristiriidassa sen kanssa, mikä oli heidän käsityksensä op- pimisesta ja opettamisesta. Kritiikkiä annettiin siitä, että ohjaajat eivät kertoneet oikeita vastauksia. Ryhmätyöskentely sai negatiivista palautetta sillä perusteella, että kukaan ryhmän jäsenistä ei osannut ratkaista tehtäviä, jolloin keskustelua ei ollut hyödyllistä käydä. Opiskelijoiden mukaan virheet tutoriaalien aikana heijastuivat myös kotitehtävien tekemiseen. Opiskelijat kaipasivat oikeiden ratkaisuiden esittämistä kotitehtävien palau- tuksen jälkeen. Tutoriaaleja kritisoitiin myös siitä, että niiden avulla ei opittu fysiikan kaavoja. Kurssin keskenjättäneiden määrä kasvoi edellisen vuoden kuudesta opiskelijasta tutoriaalien käyttöönottovuoden 14 opiskelijaan. Osa opiskelijoista kertoi keskenjättämi- sen syyksi tutoriaalit. (Cruz ym. 2010.)
Luvussa 2.3.2 mainitun saksalaisen teknillisen yliopiston opiskelijat kritisoivat tutoriaa- leja joiltakin osin. Tutoriaalien koettiin etenevän liian hitaasti, sillä niissä pyrittiin opet- tamaan käsitteitä, jotka ovat opiskelijoille jo tuttuja. Useamman tehtävän sarjan lopputu- los saattaa olla ennalta-arvattavissa, ja lopputuloksena saatavan menetelmän, kuten esi- merkiksi yhtälön, käyttämisen ”kieltäminen” tuntuu opiskelijoista turhauttavalta. Opiske- lijat näkevät fysiikan olevan vahvasti sidottu formalismiin, jolloin päämäärän koetaan olevan sinne pääsemiseen vaadittavaa matkaa tärkeämpää. Opiskelijat myös kaipasivat tehtäviin ainakin osittaisia oikeita vastauksia. (Riegler ym. 2016.)
15 Englanniksi recitation grades.
17
Opiskelijoiden mielipiteitä selvitettiin tutoriaalien käyttöönoton yhteydessä Coloradon yliopistossa väittämien avulla. Kyselyn tulosten perusteella tutoriaaleja pidettiin hyödyl- lisinä oppimisen kannalta (60 % vastasi väittämään myöntävästi). Tutoriaaleihin kuuluva ryhmätyöskentely koettiin hyödylliseksi (75 % vastasi väittämään myöntävästi) ja siitä pidettiin (70 % vastasi väittämään myöntävästi). Näistä positiivisista palautteista huoli- matta iso osa opiskelijoista ei pidä tutoriaaleista (60 % vastasi väittämään ”Pidän tutori- aaleista” (englanniksi ”I enjoy tutorials”) kieltävästi). (Finkelstein & Pollock 2005.) Coloradon yliopiston opiskelijoilta selvitettiin tutoriaaleihin suhtautumista vuosina 2004–2009. Kyselyitä suoritettiin kahdella eri fysiikan kurssilla ja monina peräkkäisinä lukuvuosina. Vastaukset tutoriaalien hyödyllisyydestä vaihtelivat lukuvuosittain ja kurs- seittain. Toisinaan useampi opiskelija koki tutoriaalit hyödylliseksi kuin hyödyttömäksi, toisinaan päinvastoin. Vastaukset kysymyksiin, joissa selvitettiin pitävätkö opiskelijat tu- toriaaleista, olivat lähes poikkeuksetta enemmän kallellaan negatiivisen puolelle. (Turpen 2010.)
Opiskelijoiden kokemuksia tutoriaaleista tutkittiin Itä-Suomen yliopistossa teettämällä lukuvuoden 2013–2014 tutoriaaleissa käyneille opiskelijoille kysely keväällä 2014. Opis- kelijoiden havaittiin suhtautuvan tutoriaaleihin pääsääntöisesti positiivisesti, vaikka myös kritiikkiä esiintyi. Merkittävimpinä positiivisina seikkoina nähtiin ajattelun aktivoiminen, ryhmätyöskentely, ohjaajien toiminta ja kokeellisuus. Eniten kritiikkiä herätti ohjaajien vähäinen määrä, oikeiden vastausten antamattomuus, opetustahti ja tutoriaalien vaikeus- taso. (Leinonen ym. 2017.) Toisaalta Itä-Suomen yliopistossa tutoriaaleja käytetään osit- tain alkuperäisestä poikkeavalla tavalla, jota esitellään luvussa 3.1. Tällä saattaa olla mer- kitystä tutoriaaleista saatuun palautteeseen.
2.4 Yhteenveto
Tutoriaalit on suunniteltu tukemaan fysiikan oppimista yliopiston ensimmäisen vuoden kursseilla paikaten perinteisen fysiikan opetuksen puutteita. Tutoriaalit painottuvat kehit- tämään fysiikan käsitteellistä ymmärrystä. Tutoriaalit ottavat huomioon opiskelijan en- nakkotiedot sekä pyrkivät johdattelemaan opiskelijan käsityksen fysiikan sisältötiedon mukaiseksi. Tutoriaalit vaativat opiskelijalta aktiivista osallistumista ja kehittävät opis- kelijoiden tieteellisen päättelyn taitoja. Opiskelijoiden tulee perustella vastauksensa ja ar- vioida niiden oikeellisuutta, sillä oikeita vastauksia ei anneta. Tällöin opiskelijat käyttävät
18
metakognitiivisia menetelmiä. Tutoriaaleilla on havaittu merkittäviä positiivisia vaiku- tuksia oppimistuloksiin. Tutoriaalien käyttöönotoissa on kuitenkin esiintynyt jonkin ver- ran hankaluuksia. Käyttöönotto saatetaan kokea työlääksi, ja uudenlainen opetusmene- telmä saattaa aiheuttaa erilaisia kritiikin aiheita opiskelijoiden parissa. Selvitettäessä opis- kelijoiden kokemuksia tutoriaaleista havaitaan tyypillisesti, että suuri osa opiskelijoista ei pidä tutoriaaleista. Syitä tälle ei ole vielä tutkittu kovinkaan paljoa, mutta joissain tut- kimuksissa on muun muassa selvinnyt, että opiskelijat kokevat epävarmuutta omia vas- tauksiaan kohtaan ja kokevat tämän epämiellyttävänä. Lisäksi on noussut esiin opiskeli- joiden toive oikeiden vastausten saamisesta. Tässä tutkielmassa pyritään selvittämään opiskelijoiden suhtautumista tutoriaaleja kohtaan. Lisäksi etsitään syitä sille, miksi tuto- riaaleista ei pidetä ja pyritään löytämään ratkaisuja esille nouseviin epäkohtiin.
19
Luku III 3 Tutkimusmenetelmät
Tässä luvussa esitetään perusteet tutkielman aiheen valinnalle sekä tutkimuskysymykset.
Luvussa esitellään menetelmät, joilla tutkimuskysymyksiin haettiin vastauksia. Luvussa esitellään Itä-Suomen yliopiston fysiikan peruskurssien tutoriaaleihin liittyvän kyselyn (liite A) laatiminen sekä siihen saatujen vastausten analysoinnin menetelmät.
3.1 Tutoriaalit Itä-Suomen yliopistossa
Tutoriaaleja on käytetty alkuperäisestä hieman muokatuissa olosuhteissa Itä-Suomen yli- opiston fysiikan peruskursseilla vuodesta 2011 alkaen. Suurimpina eroina alkuperäisiin tutoriaaleihin on käännös suomen kielelle ja tutoriaalien käyttö luentosalissa koko kurssin osallistujamäärälle kerrallaan. Tutoriaalien kotitehtäviä ei käytetä. Tutoriaaliohjaajia oli ensimmäisinä vuosina kaksi. (Kesonen 2014.) Lisäksi tutoriaaleja pidetään huomattavasti harvemmin, 2–3 tutoriaalia kutakin kurssia kohti (yhteensä 11 lukuvuodessa), kun alku- peräisessä käytössä niitä järjestetään 1–2 viikossa.
Lukuvuonna 2016–2017 Fysiikan peruskursseilla I–IV järjestettiin yhteensä 11 tutoriaa- lisessiota; Fysiikan peruskurssi II:lla kaksi tutoriaalia ja muilla kolme. Tutoriaaliohjaajina
20
toimivat kurssin luennoitsijan lisäksi henkilökunnan jäsen16 sekä kaksi fysiikan aineen- opettajaksi opiskelevaa apuohjaajaa17. Tutoriaalit järjestettiin luentosalissa koko kurssin osallistujamäärälle kerrallaan. Tutoriaalisessiot järjestettiin luentoaikaan ja niiden kesto oli 90 minuuttia. Tutoriaalisessiot alkoivat esitestillä (kesto noin 10–15 minuuttia), jonka opiskelijat tekivät samalle paperille, johon esitestin tehtävät oli tulostettu. Tämän jälkeen siirryttiin tutoriaalitehtävien tekoon (kesto noin 60–70 minuuttia), jotka tehtiin tuloste- tulle tutoriaalimonisteelle, joka oli yleensä 4–6 sivua pitkä. Lopuksi opiskelijat tekivät esitestipaperin kääntöpuolelle lopputestin (kesto noin 10–15 minuuttia). Esitesti/loppu- testipaperit kerättiin opiskelijoilta. Edellä mainittuja poikkeuksia lukuun ottamatta tuto- riaalit järjestettiin alkuperäistä vastaavalla, luvussa 2.3 esitetyllä tavalla.
Tutoriaaleihin osallistumisen varmistamiseksi Itä-Suomen yliopiston fysiikan peruskurs- seilla opiskelijat palkitaan tutoriaaleihin osallistumisesta hyvityspisteillä, jotka vaikutta- vat positiivisesti kurssiarvosanaan. Kuhunkin tutoriaaliin osallistumisesta annetaan hyvi- tyspisteitä. Osallistumalla kaikkiin kurssin tutoriaaleihin opiskelija saa 5 % hyvityksen kurssiarvosanaan.
3.2 Tutkielman tavoite ja tutkimuskysymykset
Tutoriaaleista annettua opiskelijapalautetta on käsitelty tutkimuskirjallisuudessa varsin vähän. Yleensä palautetta on kerätty tutoriaalien käyttöönoton yhteydessä, ja sen on ha- vaittu olevan ainakin osittain negatiivista (ks. luku 2.3.4). Joissain tapauksissa opiskelijat eivät ole nähneet tutoriaaleissa juuri mitään positiivista, ja joissain tapauksissa saatu pa- laute on vaikuttanut siihen, että tutoriaalien käyttöä ei ole jatkettu. (Cruz ym 2010; Riegler
16 Kokenut tutoriaaliohjaaja, joka muun muassa ohjasi apuohjaajia kuhunkin tutoriaalisessioon valmistau- duttaessa.
17 Molemmat apuohjaajat olivat neljännen vuoden opiskelijoita, jotka valmistuivat luonnontieteiden kandi- daateiksi lukuvuoden 2016–2017 aikana.
21
ym. 2016.) Joissain tapauksissa tutoriaalit on nähty hyödyllisinä, mutta niistä ei silti pi- detä (Finkelstein & Pollock 2005). Syitä negatiiviselle palautteelle ei kuitenkaan ole juu- rikaan tutkittu.
Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää kuinka opiskelijat suhtautuvat tutoriaaleihin.
Tutoriaaleja oli käytetty Itä-Suomen yliopistossa jo usean vuoden ajan ennen kyselyn teettämistä, jolloin monessa aiemmissa tutkimuksissa esiin tulleet käyttöönottoihin liitty- vät hankaluudet (ks. luku 2.3.4) eivät vaikuta palautteeseen.
Tutkimuskysymyksiksi aseteltiin
1. Millaisia kokemuksia opiskelijoilla on tutoriaaleihin liittyen?
2. Millaisten syiden vuoksi tutoriaaleihin osallistutaan?
3. Millaisia kehityskohteita opiskelijoilla on tutoriaaleihin liittyen?
Tutkimuskysymyksiin haettiin vastausta laatimalla kysely lukuvuoden 2016–2017 tutori- aaleissa käyneille opiskelijoille. Kysely teetettiin Fysiikan peruskurssi IV:n lopputentin yhteydessä. Kyselyyn voidaan katsoa vastanneen suuri osa koko lukuvuoden aikana tuto- riaaleissa käyneistä opiskelijoista, sillä Fysiikan peruskurssit I – IV käydään tyypillisesti järjestyksessä ja yhden lukuvuoden aikana.
3.3 Kyselyn laatiminen ja käyttö
Kyselyn (liite A) laatimisen pohjana käytettiin vuonna 2014 tehtyä kyselyä, joka teetettiin lukuvuoden 2013–2014 tutoriaaleihin osallistuneille opiskelijoille. Kyseinen kysely tee- tettiin lukuvuoden lopussa ja siinä kerättiin palautetta koko lukuvuoden tutoriaaleihin liit- tyen. Kyselyn tulosten pohjalta julkaistiin artikkeli Tutoriaalit fysiikan yliopisto- opetuksessa – opiskelijoiden kokemukset (Leinonen ym. 2017). Lisäksi pohjana käytettiin Fysiikan peruskurssi II:n päätteeksi vuonna 2016 teetettyä opiskelijakyselyä.
Tämän tutkielman kysely laadittiin yhdessä tutkielman tekijän ja tutkielman ohjaajien kanssa. Tutkielman tekijä hahmotteli ennakkoon kyselyn teemoja ja kysymyksiä, joita työstettiin ja täydennettiin yhteisessä palaverissa ohjaajien kanssa. Lisäksi teemoja ja ky- symyksiä valittiin edellisessä kappaleessa mainituista kyselyistä. Kysymyksiin ja niiden muotoiluihin kiinnitettiin erityistä huomiota, jotta tutkimuskysymyksiin saataisiin mah- dollisimman selkeitä vastauksia. Kyselyyn valittiin sekä avoimia kysymyksiä että Likert-
22
asteikollisia väittämiä. Tulostettavan version kyselystä laati tutkielman tekijä. Vastausten oikeellisuutta varmistamaan kyselyyn laadittiin lisäksi kysymys, jossa pyydettiin vastaa- maan tietty Likert-asteikon vastausvaihtoehto. Kyselyn loppuun lisättiin pyyntö osallistua syksyllä 2017 haastatteluihin, joiden tarkoituksena olisi ollut saada lisätietoa opiskelijoi- den tutoriaaleihin liittyvistä näkemyksistä. Haastattelut jätettiin kuitenkin tekemättä tut- kielman tekijän ajanpuutteen vuoksi.
Tätä tutkielmaa varten laadittu kysely teetettiin vuoden 2017 toukokuussa Fysiikan pe- ruskurssi IV:n loppukuulustelun yhteydessä. Kyselyyn saatiin yhteensä 39 vastausta.
3.4 Aineiston analyysi
Kysely sisälsi sekä avoimia kysymyksiä että väittämiä. Avoimet kysymykset luokiteltiin aineistolähtöisesti. Kyselyssä oli yhteensä 9 avointa kysymystä; kysymykset 2–7 ja 32–
33 (liite A). Jokaisen avoimen kysymyksen vastaukset luokiteltiin 3–6 eri luokkaan. Jo- kaisen kysymyksen yksittäisistä vastauksista on pyritty löytämään yhteisiä piirteitä. Tois- tuvat vastausten piirteet tai teemat on valittu yhdeksi luokaksi. Joissain vastauksissa on eritelty luokka muut, johon on valittu esimerkiksi yksittäiset kommentit, jonka piirteitä esiintyy vain kyseisessä vastauksessa. Epäselvät ja epärelevantit, kuten vaikeasti tulkitta- vat ja kysymykseen vastaamattomat vastaukset on luokiteltu luokkaan tyhjä.
Jokaisen kysymyksen vastauksien luokkien esiintyvyydet esitetään prosentteina, jotka kuvaavat osuutta vastaajista. Osassa kysymyksiä tietyt yhden vastaajan vastaukset on luo- kiteltu useampaan kuin yhteen luokkaan. Yhteenlasketut prosentit ylittävät siis joidenkin kysymysten kohdalla 100 %. Jokaisen luokan kohdalla prosentit on laskettu jakamalla luokan esiintyvyys (kappaletta) kysymykseen saatujen vastausten määrällä. Kunkin ky- symyksen kohdalla esiintyy tyhjien vastausten luokka, joten vastaajien määrä on joka ky- symykseen sama (39 kappaletta).
Kyselyssä oli yhteensä 23 väittämää, väittämät 8–31 (liite A). Likert-asteikon vastaus- vaihtoehdot olivat 1 – täysin eri mieltä, 2 – jokseenkin eri mieltä, 3 – ei samaa eikä eri mieltä, 4 – jokseenkin samaa mieltä ja 5 – täysin samaa mieltä. Erillistä ”en osaa sanoa”- vaihtoehtoa ei annettu, sillä väittämään saattoi olla vastaamatta. Jokaisen väittämän vas- tausjakauma (vastausvaihtoehdot 1–5 sekä tyhjä) on esitetty prosentteina.
23
Luku IV 4 Tulokset
Kyselyyn saatiin yhteensä 39 vastausta. Kaksi vastaajaa ei ollut osallistunut yhteenkään tutoriaaliin lukuvuoden 2016–2017 aikana. Toiset kaksi vastaajaa olivat osallistuneet tu- toriaaleihin lukuvuoden 2015–2016 aikana. Kaikkien vastaajien vastaukset on otettu huo- mioon tuloksissa. Tuloksissa esiintyvät vastausprosentit on pyöristetty kokonaisluvuiksi.
4.1 Vastaajien osallistuminen lukuvuoden 2016–2017 tutoriaaleihin
Kyselyssä selvitettiin kunkin vastaajan osallistumista kuhunkin lukuvuonna 2016 – 2017 järjestettyyn tutoriaaliin. Osallistumisprosentit kaikista vastaajista on esitetty taulukossa 1.
Osallistuminen vastaajien kesken kuhunkin tutoriaaliin vaihtelee välillä 56–79 %. Vähin- tään yhteen tutoriaaliin osallistuneet opiskelijat olivat osallistuneet keskimäärin 8,0 tuto- riaaliin mahdollisesta yhdestätoista, ja heistä lähes kolmannes oli osallistunut kaikkiin tutoriaaleihin. Kyselyyn vastanneet edustavat otantaa, jossa tutoriaaleihin osallistuminen on jakaantunut melko tasaisesti jokaiselle tutoriaalille. Tutoriaaleihin osallistumisessa ei ole havaittavissa huomattavaa kurssikohtaista painottumista. Suurin keskimääräinen tu- toriaaleihin osallistumisprosentti (Fysiikan peruskurssi III) oli 72 %, pienimmän (Fy- siikan peruskurssi IV) ollessa 61 %. Eroa on siis 11 %-yksikköä, mikä ei ole suuruudel- taan huomattava.
24
Taulukko 1. Vastaajien osallistumisprosentti kuhunkin lukuvuoden 2016 – 2017 tutori- aaliin. Lyhenne "FyPe" tarkoittaa Fysiikan peruskurssia.
Tutoriaalin nimi Osallistuneita (N=39)
FyPe I: Voimat 59 %
FyPe I: Työ ja energia 79 %
FyPe I: Energia ja liikemäärä 74 %
FyPe II: Ideaalikaasulaki 62 %
FyPe II: Yksinkertainen harmoninen liike 72 % FyPe III: Malli virtapiireille 1: Virta ja resistanssi 74 % FyPe III: Malli virtapiireille 2: Potentiaaliero 74 %
FyPe III: Lenzin laki 67 %
FyPe IV: Kahden lähteen interferenssi 69 %
FyPe IV: Valo ja varjo (valon suoraviivainen kulku) 59 %
FyPe IV: Valosähköinen ilmiö 56 %
4.2 Avoimet kysymykset
Kyselyssä oli yhteensä 9 avointa kysymystä; kysymykset 2–7 ja 32–33 (liite A).
4.2.1 Kysymys 2. Minkä koet olevan tutoriaalien tavoitteena?
Kysymyksen 2 vastaukset on luokiteltu kolmeen luokkaan: oppiminen tai vastaava, tuto- riaalien tarkoituksen piirteitä ja tyhjä. Luokka oppiminen tai vastaava sisältää vastauk- set, joissa kuvaillaan tutoriaalien tarkoitukseksi opettaa, syventää opittua, kerrata opittua, auttaa ymmärtämään tai havainnollistaa luennolla käytyjä asioita. Luokka tutoriaalien tarkoituksen piirteitä sisältää vastaukset, joissa käy ilmi jokin sellainen tutoriaalien tar- koitusperän mukainen asia, mikä erottaa tutoriaalit opetusmenetelmänä muista opetusme- netelmistä, kuten luentomuotoisesta opetusmenetelmästä. Näihin lukeutuu ryhmässä op- piminen, johtopäätösten teko, oppilaan oman roolin painotus oppimisessa, tutoriaaliteh- tävien kvalitatiivinen luonne sekä käsiteltävien asioiden yhteys reaalimaailmaan. Siis vaikka opiskelijassa tapahtuva oppiminen onkin tutoriaalien tavoitteena, ei se kuitenkaan ole seikka, joka erottaa tutoriaalit muista menetelmistä. Toisin sanoen oppimisen voidaan ajatella olevan kaikkien opetusmenetelmien tavoite. Luokka tyhjä sisältää tyhjäksi jätetyt vastaukset. Vastausluokat ja niiden esiintyvyydet esitetty taulukossa 2.
25
Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemykset tutoriaalien tavoitteista eli kysymyksen 2 vas- tausluokat ja vastausjakauma.
Kysymys 2. Minkä koet olevan tutoriaalien tavoitteena? (N=39)
Oppiminen tai vastaava 64 %
Tutoriaalien tarkoituksen piirteitä 26 %
Tyhjä 10 %
Kysymyksen 2 vastauksista havaitaan, että luokka oppiminen on selvästi yleisempi vastausluokka (64 % vastauksista) kuin luokka tutoriaalien tarkoituksen piirteitä (26 % vastauksista). Selvä enemmistö vastaajista ei välttämättä tunnista tutoriaalien poikkeavuutta opetusmenetelmänä, vaan olettaa tutoriaalien tarkoituksena olevan yleisluontoinen oppiminen, opitun syventäminen tai kertaaminen.
4.2.2 Kysymys 3. Miten koet tutoriaalien edesauttaneen omaa oppimistasi?
Kysymyksen 3 vastaukset on luokiteltu kolmeen luokkaan. Ensimmäinen luokka positii- vinen vastaus sisältää vastaukset, joissa mainitaan tutoriaaleilla olleen positiivinen vai- kutus opiskelijan oppimiseen. Ensimmäinen luokka on jaettu edelleen kahteen alaluok- kaan. Ensimmäinen alaluokka perustelut sisältää vastaukset, joissa opiskelija perustelee miltä osin edesauttamista on tapahtunut. Perusteluiksi mainitaan muun muassa ymmär- ryksen syventyminen, oivaltaminen, aktiivinen oppiminen ja tutoriaaleissa käytyjen asi- oiden parempi mieleen jääminen. Toinen alaluokka vähäiset perustelut tai ei perusteluja sisältää vastaukset, joissa opiskelija kertoo tutoriaalien edesauttaneen oppimista, mutta ei perustele erityisen tarkasti, tai ollenkaan, miltä osin edesauttamista on tapahtunut. Tyy- pillinen vastaus tässä luokassa on ”hyvin” tai ”oli apua oppimiselle”. Toinen luokka ne- gatiivinen vastaus sisältää vastaukset, joiden mukaan tutoriaalit eivät ole edesauttaneet opiskelijan oppimista. Näihin vastauksiin lukeutuu epävarmuus vastausten antamatto- muuden vuoksi, opiskelija ei ehtinyt tehdä tehtäviä loppuun, sisällön hyvä osaaminen jo ennen tutoriaaleja ja vastaus ”huonosti”. Kolmas luokka ei vastausta sisältää tyhjät (5 kpl ja 1 kpl ”en tiedä”), vaikeasti tulkittavat (1 kpl) ja aiheeseen liittymättömät (1 kpl) vas- taukset. Vastausluokat ja niiden esiintyvyydet on esitetty taulukossa 3.
26
Taulukko 3. Opiskelijoiden kokemukset siitä, kuinka tutoriaalit edesauttavat heidän op- pimistaan eli kysymyksen 3 vastausluokat ja vastausjakauma.
Kysymys 3. Miten koet tutoriaalien edesauttaneen omaa oppimistasi? (N=39)
Positiivinen vastaus 69 %
- Perustelut 36 %
- Vähäiset perustelut tai ei perusteluja 33 %
Negatiivinen vastaus 10 %
Tyhjä, epäselvä tai epärelevantti 21 %
Taulukosta 3 havaitaan selkeästi suurimman osan vastaajista kokeneen tutoriaalien edes- auttaneen oppimistaan. Näistä vastaajista noin puolet esittivät vastaukselleen perustelut ja noin puolet esittivät vähäiset perustelut tai eivät perustelleet vastaustaan ollenkaan.
Vastaajista 10 % antoi negatiivisen vastauksen eli he eivät kokeneet tutoriaalien edesaut- taneen oppimistaan.
4.2.3 Kysymys 4. Millaisten syiden vuoksi osallistuit tutoriaaleihin?
Kysymyksen 4 vastaukset on jaettu neljään luokkaan. Ensimmäinen luokka hyvityspisteet kurssikokeeseen sisältää vastaukset, joissa osallistumisen syyksi mainitaan osallistumi- sesta annetut kurssiarvosanaan positiivisesti vaikuttavat hyvityspisteet. Toinen luokka oppiminen sisältää vastaukset joissa on perusteltu osallistuminen esimerkiksi oppimisella, kertaamisella tai ymmärtämisellä. Tämän luokan vastauksia ei ollut juurikaan perusteltu tai eritelty tarkemmin. Yhteensä 12 vastaajan vastaukset luokiteltiin sekä luokkaan 1 että luokkaan 2, sillä he mainitsivat useamman kuin yhden syyn. Kolmas luokka muut sisältää vastaukset, joissa osallistumisen syyksi mainitaan esimerkiksi tutoriaalien kuuluvan osaksi kurssia, tutoriaalit ovat mukavia ja että vastaajalla oli aikaa osallistua tutoriaalei- hin. Neljäs luokka tyhjä sisältää tyhjiksi jätetyt vastaukset. Vastausluokat ja niiden esiin- tyvyydet on esitetty taulukossa 4.
27
Taulukko 4. Opiskelijoiden kertomat syyt osallistua tutoriaaleihin eli kysymyksen 4 vas- tausluokat ja vastausjakauma. Yhteensä 12 vastaajan vastaukset luokiteltiin luokkiin 1 ja 2, jolloin yhteenlasketut vastausprosentit ylittävät 100 %.
Kysymys 4. Millaisten syiden vuoksi osallistuit tutoriaaleihin? (N = 39)
Hyvityspisteet kurssikokeeseen 51 %
Oppiminen 46 %
Muut (ovat osa kurssia; ovat mukavia; oli aikaa osallistua) 18 %
Tyhjä 12 %
Taulukosta 4 havaitaan, että vastaajat pitävät merkittävimpinä syinä tutoriaaleihin osal- listumisessa hyvityspisteet kurssikokeeseen ja oppimisen.
4.2.4 Kysymys 5. Millaisten syiden vuoksi et osallistunut kaikkiin tutoriaaleihin?
Kysymyksen 5 vastaukset on jaettu viiteen luokkaan. Ensimmäinen luokka aikataululliset syyt sisältää vastaukset, joissa perustellaan osallistumattomuus opiskelijan henkilökoh- taisilla menoilla, sairastelulla tai päällekkäisyyksillä opiskeluaikatauluissa. Toinen luokka tutoriaalit koetaan epämiellyttävänä sisältää vastaukset, joissa osallistumatto- muuden syyksi mainitaan, että tutoriaalit tai jokin niiden osa-alue, koetaan epämiellyttä- vänä. Toisen vastausluokan vastaukset jaettiin viiteen alaluokkaan: huonot pohjatiedot, sosiaaliset tilanteet, esi- ja lopputestit, luentosali huono ympäristö ja hidas etenemisno- peus. Kolmas luokka tutoriaaleja ei koeta tarpeellisiksi sisältää vastaukset, joiden mu- kaan vastaaja ei kokenut tutoriaaleja tarpeellisiksi oman oppimisensa kannalta. Neljäs luokka opiskelun alkaminen kevätlukukaudella sisältää vastaukset, joissa mainitaan opis- kelun alkaminen vasta kevätlukukaudella, jolloin syyslukukauden tutoriaaleihin ei ollut mahdollisuutta osallistua. Viides luokka tyhjä sisältää tyhjäksi jätetyt vastaukset. Joiden- kin vastaajien vastaukset sisälsivät useamman eri syyn, joten vastauksia luokiteltiin use- ampaan kuin yhteen luokkaan. Yhteensä neljän vastaajan vastaukset luokiteltiin sekä luokkaan 1 että luokkaan 2. Yksi vastaus luokiteltiin sekä luokkaan 1 että luokkaan 3.
Lisäksi yksi vastaus sisälsi kaksi eri mainintaa epämiellyttävyyteen liittyen, joten se luo- kiteltiin kahdesti luokkaan 2. Vastausluokat ja niiden esiintyvyydet on esitetty taulukossa 5.
28
Taulukko 5. Opiskelijoiden syyt olla osallistumatta tutoriaaleihin, eli kysymyksen 5 vas- tausluokat ja vastausjakauma. Neljän vastaajan vastaukset luokiteltiin luokkiin 1 ja 2, yh- den vastaajan vastaus luokkiin 1 ja 3, ja yhden vastaajan vastaus kahdesti luokkaan 2.
Täten yhteenlasketut vastausprosentit ylittävät 100 %.
Kysymys 5. Millaisten syiden vuoksi et osallistunut kaikkiin tutoriaaleihin? (N = 39) Aikataululliset syyt (päällekkäisyydet opinnoissa, sairastelu, muut menot) 54 %
Tutoriaalit koetaan epämiellyttäviksi 18 %
- Huonot pohjatiedot 5 % - Sosiaaliset tilanteet 5 % - Esi- ja lopputestit 3 % - Luentosali huono ympäristö 3 % - Hidas etenemisnopeus 3 %
Tutoriaalit koetaan tarpeettomiksi 5 %
Opiskelun alkaminen kevätlukukaudella 3 %
Tyhjä 41 %
Taulukosta 5 havaitaan, että merkittävin syy jättää osallistumatta tutoriaaleihin on vas- taajien aikataululliset syyt (54 % vastaajista). Lisäksi osa vastaajista (18 %) kokee tutori- aalit epämiellyttäviksi. Pieni osa vastaajista (5 %) kokee tutoriaalit tarpeettomiksi.
4.2.5 Kysymys 6. Millaisia positiivisia kokemuksia sinulla on tutoriaaleihin liit- tyen?
Kysymyksen 6 vastaukset luokiteltiin neljään luokkaan. Ensimmäinen luokka apua oppi- miseen sisältää vastaukset, joissa positiiviseksi kokemukseksi mainitaan esimerkiksi ym- märryksen lisääntyminen ja asioiden selkeytyminen. Toinen luokka tehtävät sisältää vas- taukset, joissa positiiviseksi kokemukseksi mainitaan tehtävät, kokeellisuus tai sisältö.
Kolmas luokka ryhmätyöskentely sisältää vastaukset, joissa mainitaan ryhmätyöskentely tai yhdessä oppiminen. Neljäs luokka muu positiivinen vastaus sisältää yleisluontoiset maininnat tutoriaalien sujuvuudesta, kuten ”tsemppimeininki” ja ”hommat toimii”. Vii- des luokka tyhjä tai epärelevantti sisältää tyhjiksi jätetyt vastaukset sekä vastauksen ”saa pisteitä”. Osa vastauksista luokiteltiin useampaan kuin yhteen luokkaan, sillä ne sisälsivät useamman maininnan positiivisesta kokemuksesta. Yhden vastaajan vastaus luokiteltiin sekä luokkaan 2 että luokkaan 3. Yhden vastaajan vastaus luokiteltiin sekä luokkaan 3 että luokkaan 5. Vastausluokat ja niiden esiintyvyydet on esitetty taulukossa 6.
29
Taulukko 6. Opiskelijoiden positiiviset kokemukset tutoriaaleihin liittyen eli kysymyk- sen 5 vastausluokat ja vastausjakauma. Yhden vastaajan vastaus luokiteltiin luokkiin 2 ja 3, ja yhden vastaajan vastaus luokkiin 3 ja 5. Täten yhteenlasketut prosentit ylittävät 100
%.
Kysymys 6. Millaisia positiivisia kokemuksia sinulla on tutoriaaleihin liittyen? (N=39)
Apua oppimiseen 28 %
Tehtävät 10 %
Ryhmätyöskentely 10 %
Muu positiivinen vastaus 8 %
Tyhjä tai epärelevantti 44 %
Taulukosta 6 havaitaan, että merkittävimmäksi tutoriaaleihin liittyväksi positiiviseksi asiaksi koetaan niiden antama apu oppimiseen (28 % vastaajista). Moni kokee myös tu- toriaalitehtävät (10 %) ja ryhmätyöskentelyn (10 %) positiiviseksi. Tyhjiä vastauksia an- nettiin melko paljon (44 %).
4.2.6 Kysymys 7. Millaisia negatiivisia kokemuksia sinulla on tutoriaaleihin liit- tyen?
Kysymyksen 7 vastaukset jaettiin kuuteen luokkaan. Ensimmäinen luokka oikeita vas- tauksia ei anneta sisältää vastaukset, joissa negatiiviseksi kokemukseksi mainitaan se, että tehtäviin ei anneta oikeita vastauksia. Toinen luokka ohjauksen tyyli sisältää vastauk- set, joissa mainitaan esimerkiksi, että ohjaajille esitettyihin kysymyksiin ei saa selkeää vastausta. Kolmas luokka liikaa tehtäviä sisältää vastaukset, joissa negatiiviseksi koke- mukseksi mainitaan tehtävien liian suuri määrä. Neljäs luokka alku- ja lopputestit sisältää vastaukset joiden perusteella alku- ja lopputestit koetaan negatiivisiksi. Viides luokka muut sisältää yksittäisiä vastauksia: tietty tehtävä, ”liikaa ylimääräistä aikaa”, ”kova hä- linä” ja että tutoriaaleista ei ole hyötyä tenttiä varten. Kuudes luokka tyhjä sisältää tyhjiksi jätetyt vastaukset. Osa vastauksista luokiteltiin useampaan kuin yhteen luokkaan, sillä ne sisälsivät useamman kuin yhden maininnan negatiivisesta kokemuksesta. Yhden vastaa- jan vastaus luokiteltiin luokkiin 1 ja 2, ja yhden vastaajan vastaus luokkiin 2 ja 4. Vas- tausluokat ja niiden esiintyvyydet on esitetty taulukossa 7.
30
Taulukko 7. Opiskelijoiden negatiiviset kokemukset tutoriaaleihin liittyen eli kysymyk- sen 7 vastausluokat ja vastausjakauma. Yhden vastaajan vastaus luokiteltiin luokkiin 1 ja 2, ja yhden vastaajan vastaus luokkiin 2 ja 4, joten yhteenlasketut vastausprosentit ylittä- vät 100 %.
Kysymys 7. Millaisia negatiivisia kokemuksia sinulla on tutoriaaleihin liittyen? (N=39)
Oikeita vastauksia ei anneta 13 %
Ohjauksen tyyli 10 %
Liikaa tehtäviä 10 %
Alku- ja lopputestit 5 %
Muut 10 %
Tyhjä 56 %
Taulukosta 7 havaitaan, että yhtä selkeää negatiivista asiaa ei nouse esiin. Osa vastaajista koki negatiiviseksi oikeiden vastausten saamattomuuden (13 %), suorien vastausten saa- mattomuuden ohjaajilta (10 %) ja suuren tehtävämäärän (10 %). Pieni määrä koki nega- tiiviseksi alku- ja lopputestit (5 %). Tyhjiä vastauksia jätettiin melko paljon (56 %).
4.2.7 Kysymys 32. Mikä saisi sinut osallistumaan tutoriaaleihin useammin?
Kysymyksen 32 vastaukset luokiteltiin kuuteen luokkaan. Ensimmäinen luokka vastaa- jan aikataulumuutokset sisältää vastaukset, joiden perusteella vastaaja osallistuisi tutori- aaleihin useammin, jos hänen omat aikataulunsa sallisivat. Toinen luokka enemmän hy- vityspisteitä kurssikokeeseen sisältää vastaukset, joissa osallistumisen lisäämiseksi mai- nitaan hyvityspistemäärän lisääminen. Kolmas luokka oikeiden vastausten saaminen si- sältää vastaukset, joissa mainitaan, että oikeiden vastaustausten saaminen saisi vastaajan osallistumaan tutoriaaleihin useammin. Neljäs luokka käytännön järjestelyihin liittyvät seikat sisältää maininnat muun muassa paremmasta tilasta ja ajoissa tiedottamisesta. Vii- des luokka muut sisältää muun muassa maininnat alku- ja lopputestien poistamisesta ja toiveesta saada haastavampia tutoriaalitehtäviä. Kuudes luokka tyhjä sisältää tyhjät ja epärelevantit vastaukset. Yhteensä kahden vastaajan vastaukset luokiteltiin sekä luokkaan 3 että luokkaan 5, sillä näissä vastauksissa oli useampi kuin yksi vastaus kysymykseen.
Vastausluokat ja niiden esiintyvyydet on esitetty taulukossa 8.
