I T ET E E S
SÄ
TA
PAHT UU
33
Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen pe- rusjännite on perinteisesti virinnyt ammatil- lisesti ja tieteelli sesti si vistävän akselin ääri- päistä. Humboldtilainen käsitys tieteen sivis- tävästä vaikutuksesta on kuulu nut traditio- naalisesti yliopistokoulutuksen perusteisiin.
1960-luvulta alkaneen yliopistolaitok sen laa- jentamisen jälkeen ei ole kuitenkaan ollut it- sestään selvää kuinka si vistävä yliopistolaitos todellisuu dessa on?
Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän kehitty- minen alkoi varsinaisesti 1950–60 luvuilla al- kaneena yliopistolaitoksen laa jentamisena. Var- sin nopeasti rakennettiin alueellinen korkea- kouluver kosto, jonka sisäänotoilla voitiin tarjo- ta opiskelu paikka suurelle osalle ikäluo kasta.
Nykyisenkal taiseen duaalimalliin perustu- van kor keakoulujärjes telmän eräs painavim- mista taustasyistä oli viimeistään 1980-luvul- la aktivoitunut alemman koulutusta son ja kor- keakoulutuksen välinen epä tasapaino. Koulu- tusekspansion ongelmiin pyrittiin vastaamaan korkeakoulujärjestel män uudista misella tilan- teessa, jossa yliopistojärjestelmä pystyi tarjoa- maan yhä harvemmalle ikäluokasta opiske- lupaikan. Osittain tästä syystä 1990-luvulla yli opisto jen rinnalle perustettiin ammattikor- keakoulusektori.
Korkeakoulutuksen laajentamisen syiksi on esitetty tuotanto-, työelämä- ja yhteiskuntaraken- teen muu toksia, demografi sia teki jöitä, yhteis- kunnan demokratisoitumista, modernin tek no- lo gian synty mistä, alemman koulu tuksen laa- jenemista sekä tieteellisen tiedon ja korkea- koulutuksen myönteiseksi koettua merkitys- tä kansakunnalle. Korkeakoulujär jes telmän ke- hittämi nen pe rustui yhtäältä yhteiskunnan en- nennäkemättömään panostukseen ja toisaal- ta yliopistojen, ja myöhemmin ammattikor- keakoulujen, sitomiseen osaksi yhteiskunnan
pää määriä. Korkea koulutus nähtiin välinee- nä yhteiskunnan rakentamisessa ja kehittämi- sessä. Korkeakoulujärjestelmän peruspäämää- räksi muodostui tiedon ja työvoiman tuotan- to muuttu van yhteiskunnan tarpeisiin (Ne vala 2002.)
Koulutuspolitiikan tavoitteidenasetteluissa korkea koulujärjestelmän eri instituutiot voi- daan ymmärtää erilaisiksi mutta samanarvoi- siksi (Ahola 1996) tai samanarvoisiksi mutta eri- laisiksi (Pratt ym. 2004). Niiden tehtävät poik- keavat toisis taan ammatillisesti ja tieteellises- ti orientoituneiden peruslinjauksien perusteel- la. Kuitenkin rajankäynti ja yh teistyö ammatti- korkeakou lujen ja yliopistojen välillä on mo- ninaista ja koulutukselliset tehtävät sisältävät saman kaltaisuuksia. Anglosaksisessa keskus- telussa tätä on käsitteellistetty Academic Drift -ilmiöllä, jolloin eri instituutiot jäljittelevät tois- tensa toimintatapoja ja toiminnan arvoja. Isos- sa-Britanniassa kehityskulku johti viimein am- mattikorkeakoulujen ja yliopistojen fuusioitu- miseen yhtenäisjär jestelmäksi (Scott 1995.)
Peter Scott on todennut, ettei Britannian yh- tenäistetyssä järjestelmässä ammattikorkea- koulujen perinteisiä työelämä- ja yhteiskuntape- rustaisia arvoja ole kuitenkaan kor vattu aka- teemisilla tai tieteel lisillä arvoilla, vaan pikem minkin yliopistot ovat lähentyneet am- mattikorkeakouluja ja korosta neet toiminnas- saan niille perinteisesti marginaaleja, yhteis- kuntaperustaisia, tehtäviä (Scott 2005, 50). Kor- keakoulutuksen eri instituutioiden välillä on- kin avoin ja elävä suhde, joka näkyy korkeakou- lujärjestelmälle tyypillisten integraatio- ja diffe- rentiaatioprosessien etenemisenä.
Korkeakoululaitoksen sivistyskäsitys
Jarkko Tirronen
T I ET EE
S S
ÄTA
P H A U T U
34
Klassinen sivistyskäsitys ja massakorkeakoulu
Korkeakoulutuksen laajeneminen on ilmen- nyt koulutusjärjestel män tehtä vien ja sen sosi- aalisen funktion muuttumisena. Yliopistoissa tämä on tarkoittanut erityisesti perinteisen si- vistys- ja eliittien reproduktiotehtävän suhteel- listumista ja erilaisten modernin yhteiskunnan poliittis- ja työvoimaperustaisten tehtävänaset- telujen korostumista.
Sivistys liitettiin traditionaalisessa sivistys- ajattelussa ensisijaisesti tieteen ja taiteen kautta saavutettavaksi. Esimerkiksi antiikin Kreikassa ihmisen ke hittymistä ja kehittämistä kuvattiin paidealla: sivistymisen kautta saavutettavaan ih- misihanteeseen. Tämä tarkoitti sivistyk sen eri- yttämistä yleis- ja ammattisivistyk seen. Sivisty- misellä ei tähdätty ammatillisiin tai käy tännöl- li siin taitoihin, vaan sillä py rittiin orientoimaan tiedollista kasvatusta ja ajat telun kehittämistä.
Työhön suh tauduttiin antiikin kreikassa kieltei- sesti, sillä se liittyi epäva paa seen, ajattelua väli- neellistävään, toimin taan.
Klassinen käsitys sivistyksestä viittaakin yk- seyteen ja itsetarkoitukselliseen toimintaan, jonka vastakohtana pidetään erillisyyttä ja vä- lineellistä ammattiajatusta. Akateemisen sivis- tyksen ja ammattisivistyksen välinen proble- matiikka selittyykin usein klassisen sivistyskä- sitteen sivumerkityksillä. Klassiseen sivistys- määritelmään toisaalta vedotaan vielä nykyisin määriteltäessä ammattisivistyksen käsitettä (ks.
esim. Volanen 2000).
Yhtenäisyyteen tähtäävä, klassinen käsitys sivistyksestä konkretisoitui humboldtilaises- sa sivistysyliopistomallissa tavoitteeseen, jon- ka mukaan opiskelijoista tuli kasvattaa suve- reeneja ja tiedolli sesti sivistyneitä yksilöitä. Sii- nä te roitettiin selväpiirteisesti sivistymistä tie- dollisena tapahtu mana. Sivistys tulkittiin it- seisarvoksi, ammatilliset ja välineelliset tavoit- teet poissulkevaksi. Nykyisin ero itseis- ja vä- linearvon välillä on yliopistoissa pikemmin kin teoreettinen, kuin niiden toi minnan lähtö kohta.
Yliopistolaitoksen kannalta ratkaiseva kysy- mys onkin pitäisikö nämä nähdä ensisi jaisesti sa manarvoisina ja toissijaisesti ”vanhakantai- sena” sivistyk seen it seensä viittaavana (Tirro- nen 2005).
Klassinen käsitys sivistyksestä liittyykin läh- tökohdiltaan pikemminkin 1900-luvun alun eliittien yliopistolaitokseen kuin massoittunee- seen korkeakoulujärjestelmään. Si vistys onkin suhteellinen käsite, joka muotoutuu ajan tarpei-
den mukaan. Tätä myös Snellmanin voi ajatella tarkoittaneen puhuessaan sivistyksestä, joka on olemassa ainoastaan omalle ajalleen (Snellman 1982/1840, 170). Nykyisin ammatilliseen tai akateemiseen sivistykseen liittyviä tavoitteita ei ole tarkoituksenmu kaista kategorisesti erottaa toisistaan, sillä esimerkiksi työelämän muutos- luonteisuudesta johtuen eri sivistyskäsityksillä on ta pana limittyä toisiinsa.
Massakorkeakoululaitoksen sivistyskäsitys
Massakorkeakoululaitoksen ideaalissa sivis- tyskäsityksessä yhdistyy itseis- ja välinearvo.
Sivistyksellä viitataan tällöin moni ulotteiseen hahmotus- ja ajattelukykyyn, asiantuntija-alaan liitty vään perehtyneisyyteen, eettiseen lujuu- teen ja kriitti syyteen. Se edellyttää kaavamai- suudesta irrottautumista, sovitte le vaa vuo- ropuhelua ja jatkuvaa kehitykseen antautumis- ta. Sivistyksestä seuraakin parhaim millaan mo- nipuolisesti sivis tyneitä ja eri asioita hallitse- via yksilöitä. Yksilöä tuleekin pitää pikemmin mahdollisuutena sivistymiselle kuin sivistynee- nä. Tässä suhteessa ammattikorkeakoulut ja yli- opistot voivat tuottaa omien lähtökohtien mu- kaisesti sivistyneitä yksilöitä.
Sivistyminen tarkoittaakin tiivistetysti toi- mintaa, jolloin yksilö pyrkii aktiivisesti, refl ek- toivasti ja omaehtoisesti kehittymään ihmisenä ja asiantuntijana. Ideaali merkitys sivistymisel- le luodaankin tilanteissa, joissa yksilö hioutuu jatkuvasti. Tässä nähdäkseni tulemme ammat- tikorkeakoulut ja yliopistot yhdistävään sivis- tyskäsitykseen. Se perustuu erityisesti työelä- män eri tilanteissa tarvittaville yleisille taidoil- le. Tällöin sivistyminen tarkoittaa oman erityis- alan ylittävien taitojen osaamista. Näiden mer- kitys aktivoituu erityisesti herk kyyttä ja nope- aa reagoimista edel lyttävissä tilanteissa. Yleen- sä tämänkaltaisista tilanteista puuttuvat selkeät toimintaohjeet.
Sivistyminen luokin jatku vasti uusia haastei- ta yksilölle ja se on siis yhtäältä jatkuvaa pitkän aikavälin pro sessointia oman osaami sen täyden- tämiseksi ja toisaalta erikaltaisissa muuttuvissa tilanteissa ta pahtuvaa nopean päättely- ja toi- mintakyvyn hallitsemista. Näitä muuttuvissa tilanteissa tarvittavia taitoja kutsutaan tavan- omaisesti yleisiksi työelämävalmiuksiksi. Ne edustavat taitoja jotka tukevat oppimista riip- pumatta opiskeltavasta alasta.
Yleiset työelämävalmiudet koostuvat Pek-
I T ET E E S
SÄ
TA
PAHT UU
35
ka Ruohotien mukaan 1) oppimisen, organi- soinnin-, ajanhallinnan ja ongelmanratkaisun taidoista, 2) vuorovaikutuksen, suullisen ja kirjalli sen viestinnän taidoista, 3) koordinointi, päätöksen teko-, johtamis-, suunnittelu-, organi- sointi- ja konfl iktinhallintataidosta sekä 4) luo- vuudesta, in novatiivisuudesta, muutosherk- kyydestä ja riskinotto- sekä visiointikyvys- tä (Ruohotie 1999, 6–7). Työmarkkinoiden, yh- teiskuntarakenteen ja työn luonteen muutok- set vai kuttavatkin sivistyk sen käsitteeseen ja sen merkitykseen. Modernin ajan työ edellyt- tää työnte kijöiltä yhä monipuolisempia omi- naisuuksia. Sivistyksen ja ammattiajattelun vä- lisen di kotomian ratkaisuksi onkin esitetty sel- laista koulutusta, jonka arvo ylittää tuottavan ja sivistävän koulutuksen kak si jakoi suuden, ”Se olisi pikemmin muutokseen kuin tiet tyyn ase- maan tai tehtävään koulut ta mista” (Toiskallio 1995, 59).
Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen sivistyskäsitys
Ammattikorkeakou luilla ja yliopistoilla on mo- lemmilla omaleimainen tehtävä korkeatasois- ten asiantuntijoiden kouluttamiseksi. Korkea- koulujärjes telmän sektoreiden keskinäisten suhteiden tasolla onkin pohdittava millaisia sivistyk sellisiä tavoit teenasetteluja niiden tuli- si omata.
Työelämän edellyttämä haaste laadullisesti paremmasta asiantuntijuudesta on samanaikai- sesti haaste sekä ammatilliselle että sivistä välle koulutukselle. Yliopistolaitos on nykyisin pit- kälti eriyty nyt koulutusorganisaa tio, jonka toi- minnassa yh distyvät perinteiselle sivistysyli- opistolle vieraat tavoitteet, tehtävänasettelut ja kei not. Erityis asiantuntijuus ja tiedollinen eriyty mi nen kuvaakin pelkistetysti yliopisto- koulutuksen nyky ajan luonnetta.
Yliopiston sivistyskäsityk selle tämä asetelma on haasteellinen, sillä vastoin eriytymistä sivis- tystehtävä korostaa ta voitteita, arvoja ja näke- myksiä, joiden seurauksena syntyy laaja-alai- sesti si vistyneitä yksilöitä. Tämä si vistyskäsitys sulkee sisälleen sekä ammatillisen että tieteellis- perustaisen osaamisen. Se myös on keskeinen erottava kriteeri ammattikorkeakoulujen ja yli- opistojen välisessä sivistyskäsityksessä.
Ammattikorkeakoulujen sivistyskäsitys pe- rustuukin työelämälähtöiseen ajattelutapaan.
Niiden omaleimaisen koulutusfunktion kes- keisiksi tavoitteiksi on nähty työelämää pal-
velevien ja työelämä muutoksiin reagoivien uusien oppimisympäristöjen ja pedagogisten ratkai sujen kehittäminen (ks. esim. Nummen- maa 2002). Ongelmanasettelut, koulutuksen si- sältö ja opetusmenetelmien fi losofi a kytkeytyy työelämäperustaisiin intresseihin. Korkeakou- lujärjestelmän näkökulmasta ammattikorkea- koulujen omaleimaisuus onkin erityisen tärkeä kriteeri. Omaleimaisuus ja itsenäisyys edellyt- tävät ammattikorkeakoulujen identiteetin vah- ventamista ja sille ominaisen eetoksen muotoi- lemista.
Vaikka ammat tikorkeakouluopetuksen on nähty pe rustuvan tietee seen, mutta tähtää- vän käytäntöön (ks. esim. Lehtisalo & Raivola 1999), on käytännön ja tieteen välinen raja toi- sinaan nimelli nen. Rajankäynnit yliopistojen ja ammattikorkea kou lujen vä lillä lisääntynevät tulevaisuudessa. Käytännön ja tieteen välinen ero ka ventuu entisestään myös elokuun alussa voimaan tulleen tutkin nonrakenneuudistuksen vaikutuksesta. Täl löinhän yliopistojen alem- malla korkeakoulututkinnolla tulee olla tieteel- lisen jatkokoulutuskelpoisuuden ohella yleis- ten työmarkki navalmiuksien takaava funktio.
Tästä seurannee ainakin neljä koulutuspoliit- tista haastetta: 1) Mitkä kriteerit erottavat am- mattikorkeakoulujen jatkotutkinnot yliopisto- jen maisterintutkinnoista, 2) Millä kriteereil- lä perustellaan ammattikor keakoulujen ja yli- opistojen väliset erot työelämälähtöisyydes- sä 3) Miten yliopistojen kandidaatintutkinnot suhteutuvat ammattikorkeakoulututkintoihin ja mikä on kandidaatintutkintojen työelämä- relevanssi ja 4) Millaisia vaikutuksia näillä on korkeakoulujärjestel män kokonaisdynamiik- kaan.
Kaikista haasteista huolimatta ammatti- korkeakoulut voivat tarjota vahvan vaihtoeh- don yliopistoille. Tämä edellyttää pitkäjänteis- tä työelämäfunktion kehittämistä. Ammattikor- keakouluille on tärkeää määritellä selvästi erot- tuvat ja profi loituvat erityisalueet, joiden myö- tä ammattikorkea koulut voivat täh dätä jopa tie- dekorkeakouluja pidemmälle (Lehtisalo & Raivo- la 1999). On tun nettua, että työ elämälähtöiseen soveltavaan tutkimukseen perustuva ammatti- korkeakoulujen tutkimustoiminta tukee am- mattikorkeakoulutuksen läh tökohtia. Sovelta- vaan tutkimukseen yhdistetty tai sen periaat- teille rakentuva opinnäytetyö voisi syventää sa- malla myös opis kelijan ammatillista osaamista ja sivistyneisyyttä (Volanen 2000).
T I ET EE
S S
ÄTA
P H A U T U
36
Eriytymistä ja yhtenäistymistä
Eriytymisen ja yhtenäisyyden jännite on korkea- koulujärjestelmän ja koulutuspo litii kan tulevai- suuden peruskysymys. Eriytymisen ja yhtenäi- syyden ongelma limittyy paitsi järjestelmän si- säiseen dyna miik kaan myös ohja usjärjestelmän tasolle. Kysymys eri toimijoiden välisestä riittä- västä erilaisuu desta ku vaa jär jes telmän jousta- vuutta, erilaisiin tarpeisiin sopeutumista ja kor- keakoulutuksen monimuotoi suutta. Se edel- lyttää toimijoiden yhteistyötä, oman toimin- nan selkeää mää rittelyä ja oman toiminnan suh- teuttamista kokonaisuuteen.
Korkeakoulujärjestelmämme duaalimalliin näyttäisi vielä toistaiseksi kohdistuvan vahva poliittinen konsensus. Ammattikorkeakoulu- jen ja yliopistojen työnjakoa py ritään selkeyttä- mään, mutta toisaalta yhteistyötä lisäämään ja tiivistämään. Korkeakoulujärjestelmän raken- netta ja duaalimallia tultaneen kuitenkin tule- vaisuudessa uudistamaan. Silloinen opetusmi- nisteri Tuula Haatainen viittasi tähän suuntaan viimeksi opetusministeriön ja korkeakoulujen rehtoreiden välisessä keskustelutilaisuudessa syyskuussa 2005. Tässä suhteessa ammattikor- keakoulujen ja yliopistojen sivistyskäsitykset voivat lähentyä edelleen.
Riippumatta korkeakoulujärjestelmän insti- tutionaalisista ratkaisuista olennaista korkea- koulujärjestelmän toiminnan kannalta on ins- tituutioiden välisen työnjaon selkiyttäminen, korkeakoulujärjestelmän rakenteellisten ratkai- sujen arvioiminen, profi loitumisprosessin edis- täminen, koulutustehtävien päällekkäisyyksien arvioiminen ja instituutioiden sivistyskäsityk- sen määritteleminen. Korkeaa osaamista koros- tava suomalainen sivistysyhteiskunta tarvitsee monipuolisen, vuorovaikutteisen, läpinäkyvän ja profi loituneen korkeakoulutusjärjestelmän.
Millainen sivistyskäsitys olisi sopiva?
Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen sivis- tyskäsityksissä on nykyään havaittavissa pait- si työelämälähtöisyydestä johtuvia samankal- taisuuksia, myös toiminnan eetoksesta johtu- via perustavia eroja. Toisaalta sivistyskäsitykset ovat työelämälähtöisyyden korostuneesta ase- masta johtuen pikemminkin lähentyneet, kuin eriytyneet toisistaan. Ratkaisevaa onkin mil- lä kriteereillä niihin suh taudutaan. Yliopistois- sa kriteerit ovat, ainakin toistai seksi, pääasias- sa tutkimusperustaisia, kun ne ammattikorkea-
kouluissa painottuvat en sisijaisesti työelämä- lähtöisyyteen. Työelämälähtöi siin haasteisiin vastaaminen on sitä vastoin korkeakoulutuk- sen instituutioiden yhteinen haaste.
Millainen sivistyskäsitys olisi sitten sopi- va yhtäältä ammattikorkeakouluille ja toisaal- ta yliopistoille. Minkä verran näiden välillä tu- lisi olla yhtenäisyyttä tai monimuotoisuutta?
Vai kiih tyykö ammattikor keakoulujen akatemi- soituminen ja yliopistojen ammatillistuminen entisestään ja lopulta johtaa järjestelmien yh- tenäistymiseen. Osmo Lampinen (2000) on perusjärke västi todennut, etteivät ammattikor- keakoulut ja yliopis tot erotu perustarkoitukses- saan sivistyneiden kansa laisten kasvattamises- sa, vaan nii den toi minnassa paino tetaan sivis- tyksen eri ulottuvuuksia. Ammat tikorkeakoulut tähdentä vät tiedon ja taidon syn teesiä, kun yli- opistot toiminnallaan korostavat tie dollisen kasvun ideaa.
Korkeakoulujärjestelmän instituutioiden omaleimaisuu den kan nalta mielenkiin toista on nähdä miten tulevaisuudessa ammatillisen ja sivistä vän koulutuksen kaksi jakoisuus tulee muotoutumaan. Nähdäkseni yliopistoissa tu lisi korostaa tieteelli sesti ja ammatillisesti orientoi- tunutta sivistyskäsitystä ja ammattikorkeakou- luissa keskittyä työelä män kvalifi kaatioista nousevaan sivistyskäsitykseen.
Sivistyskäsityksen määrittelyssä on siis pel- kistetysti ajateltuna ky symys korkeakoulutus- järjestelmän instituutioiden toimintatapojen, arvojen ja perustei den muotoilemisesta sekä erilaisten, esimerkiksi työelämään ja instituuti- on sisäisiin lähtökohtiin liittyvien, kehitystren- dien tunnistamisesta. Tähän prosessiin liittyy keskeisesti sekä korkeakoulutusinstituution si- säinen strateginen suunnittelu että koulutuspo- liittinen strategiatyö (vrt. Bleiklie 2005).
Artikkelissa olen pyrkinyt määrittelemään suomalaisen korkeakoulujärjestelmän sivistys- käsitystä yleisellä, koulutuspoliittisella, tasol- la. Vaikka esi merkiksi sivistyksellä on institu- tionalisoitu merki tys osana yli opis tolaitosta, on sivistyksen edistäminen nykyisin koko korkeakoulujär jestelmän vastuulla ja se liit tyy nykyisen massakoulujärjestelmän instituutioi- den toi mintaan olennaisena korkeakoulutuk- sen perusteena. Sivistys on universaali tavoite, johon liittyvät merkitykset ja sisällöt muotoutu- vat instituutioiden toiminnassa.
Kirjoittaja on yhteiskuntatieteen tohtori ja tutkija Kuopion yliopiston Sosiaalipolitiikan ja sosiaalita- louden laitoksella.
I T ET E E S
SÄ
TA
PAHT UU
37
KIRJALLISUUTTA
Ahola, Sakari (1996): ”Different but Equal” – eli mikä ammattikorkeakouluissa on erilaista? Teoksessa Juha-Pekka Liljander (toim.) Erilaistuva korkea- koulutus. Artikkelikokoelma Jyväskylässä 15.–
16.8.1996 järjestetystä korkeakoulutuksen IV sym- posiumista. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 37-49.
Bleiklie, Ivar (2005): ”Organizing Higher Education in a Knowledge Society”. Higher Education 1-2, 31-59.
Harva, Urpo (1980): ”Yleissivistyksen historiasta ja elinikäisestä kasvatuksesta”. Teoksessa Kosti Hu- uhka, Aulis Alanen, Olavi Alkio, Arvo Oksanen
& Pentti Yrjölä (toim.) Yleissivistys kasvatuksen tavoitteena. Vapaan sivistystyön XXIII vuosikirja.
WSOY, 9-41.
Lampinen, Osmo (2000): ”Kaksi näkökulmaa siv- istykseen”. Tiedepolitiikka 2, 31-35.
Lehtisalo, Liekki & Raivola, Reijo (1999): Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. WSOY.
Nevala, Arto (2002): ”Korkein opetus ja yhteiskunta”.
Teoksessa Päiviö Tommila & Allan Tiitta (toim.) Suomen tieteen historia 4. Tieteen ja tutkimuksen his- toria 1880-luvulta lähtien. WSOY, 392-463.
Nummenmaa, Anna Raija (2002): ”Ammattikorkeak- oulu oppimisympäristönä”. Teoksessa Juha-Pekka Liljan der (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene & Edita, 128-141.
Pratt, John & Kekäle, Tauno & Maassen, Peter & Papp, Inkeri & Perellon, Juan & Uitti, Minna (2004):
Equal, but Different. An Evaluation of the Postgrad- uate Polytechnic Experiment in Finland. Finnish Higher Education Evaluation Council.
Ruohotie, Pekka (1999): ”Työelämä muuttuu – muut- tuuko opetus? Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2, 4-7.
Scott, Peter (1995): The Meanings of Mass Higher Educa- tion. Open University Press.
Scott, Peter (2005): ”Uusi tiedon tuotanto”. Tiedepoliti- ikka 1, 50-56.
Snellman, Johan Vilhelm (1982/1840): ”Akateemisesta opiskelusta”. Teoksessa J.V. Snellman Teokset I.
Aika Ruotsissa. Jyväskylä: Gummerus, 161-189.
Tirronen, Jarkko (2005): Modernin yliopistokoulutuksen lähtökohdat ja sivistyskäsitys. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet. 122.
Toiskallio, Jarmo (1995): Korkeakoulu, pedagogiikka ja toiminnan yhteiskunta. Turun yliopiston täyden- nyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:37.
Trow, Martin (1974): ”Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education”. Teoksessa Policies for Higher Education. Conference on Future Structures of Post-secondary Education. Paris: OECD, 51-101.
Volanen, Matti Vesa (1986): ”Kasvatus, sivistys ja työ”.
Korkeakoulutieto 1, 9-11.
Volanen, Matti Vesa (2000): ”Yleissivistys uusiksi - am- matillisesti yleissivistävä nuorisoasteen koulutus”.
Teoksessa Matti Vesa Volanen (toim.) Kokeilusta reformiksi. Tuloksia ja johtopäätöksiä nuorisoasteen koulutuskokeilusta ja ammattikorkeakoulureformista.
Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 23-52.
