"Eihän siinä niinku hokkuspokkus -temppuja tarvita" : vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta

(1)

Anne Lammi

”EIHÄN SIINÄ NIINKU HOKKUSPOKKUS -TEMPPUJA TARVITA”

– vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Marraskuu 2017

(2)

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Anne Lammi Työn nimi

Pääaine Kasvatustiede

Työn laji Päivämäärä 03.11.2017

Sivumäärä 91+14 Pro gradu -tutkielma x

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielmassa tarkasteltiin vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta.

Tutkielmaa lähestyttiin hyvän kasvatuksen näkökulmasta, jossa kasvattaja toimii kasvatettavaa kohtaan eettisesti ja kunnioittaen. Kasvattajan tavoitteena on lapsen kasvattaminen vastuulliseksi ihmiseksi tiedostaen oman vastuunsa kasvattajana.

Kyseessä on laadullinen tutkimus, jossa käytettiin fenomenografista tutkimusotetta. Fenomenografiassa tar- kastellaan arkiajattelua ja koettua maailmaa erilaisten ajattelutapojen kautta kuvaillen vanhempien käsityk- siä tutkittavista asioista.

Aineisto kerättiin teemahaastattelulla, johon osallistui kahdeksan iisalmelaista esikoululaisen vanhempaa.

Haastattelujen lisäksi aineistona käytettiin esiopetuksen opetussuunnitelmaa (2014). Tutkimustehtävä rajat- tiin yhdeksi kysymykseksi: 1) millaisia käsityksiä vanhemmilla on kasvatuksesta ja esiopetuksesta?

Käsitykset kasvatuksesta nivottiin kiinteästi vanhemmuuteen ja vastuuseen. Vanhempana oltiin vastuunsa tuntevia ja lapsista huolehdittiin, joka nähtiin lasten turvaamisena ja kokonaisvaltaisena huolenpitona. Pää- asiallisiksi kasvattajiksi katsottiin lasten vanhemmat, mutta tukea saatiin turvaverkolta. Vanhempien käsi- tyksissä vanhempien oikeudet ja velvollisuudet nähtiin lapseen liittyvinä asioina, kuten oikeutena päättää lapsen asioista. Tärkeänä nähtiin myös arvojen ja normien opettaminen lapsille. Selvitäkseen esimerkiksi arjen haasteissa lasten uhmakkuudesta tai omasta elämäntilanteesta vanhempien on pystyttävä toimimaan itsenäisesti.

Esiopetuksen osalta vanhempien käsityksissä tuotiin esiin neljä asiaa. Yhteistyössä vanhemmat huomioitiin ja heitä kuunneltiin, mutta toisaalta tiedonkulku nähtiin puutteellisena. Esiopetuksessa opittiin monia erilaisia taitoja, esimerkiksi sosiaaliseen ja kognitiiviseen toimintakykyyn liittyen. Esiopetuksessa pidettiin tär- keänä lapsen tukemista, mutta myös vanhempien itselleen saamaa tukea muun muassa keskustelujen muodossa. Esiopetuksen eri ulottuvuuksien osalta oltiin tyytyväisiä esiopetukseen. Toisaalta koettiin, ettei saatu riittävästi tietoa esiopetuksen tavoitteista, mikä aiheutti kriittistä suhtautumista esiopetusta kohtaan.

Tutkimuksen luotettavuuden osalta tutkimustehtävään saatiin vastaus. Vastaukset kysymyksiin olivat yhte- neväiset sekä kasvatuksen että esiopetuksen osalta muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta. Teoria tuki tut- kimustuloksia. Jatkotutkimuksessa voisi tarkastella vanhempien käsityksiä fyysisestä ja psyykkisestä toi- mintakyvystä kahdesta eri näkökulmasta saadaksemme lisätietoa asiaan.

Avainsanat kasvatus, kasvatusvastuu, vanhemmuus, esiopetus, fenomenografia, teemahaastattelu

(3)

Faculty

Faculty of Philosophy

School

Department of Education and Psychology Author

Anne Lammi Title

Main subject Education

Level Date 03.11.2017

Number of pages 91+14

Pro gradu -tutkielma x Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The master's thesis in the field of education examines parents' perceptions of parenting and preschool. The topic was approached from the point of view of the good upbringing, where parent acts ethically and respectfully with the child. The parent's goal is to educate a child as a responsible person knowing their own responsibility as a parent.

The study is a qualitative study in which a phenomenographic research method was used. Phenomenography examines everyday thinking and the experienced world by observing different ways of thinking, and describes parents' perceptions of the issues explored.

The material was collected by using theme interview attended by eight parents of preschoolers from Iisalmi. In addition to the interviews, the curriculum of preschool education (2014) was used as material. The research task was limited to one question: 1) What kind of perceptions do parents have of parenting and preschool education?

The perceptions of parenting were closely linked to parenthood and responsibility. As parents, the interviewees were responsible and cared for their children, which was reflected in the way they secure the basic needs of the children and take care of them holistically. The main responsibility of raising their children was considered to belong to the parents of the child, but support was given by a safety net. In the parents’ perceptions, parents' rights and responsibilities were seen as matters relating to the child, such as the right to decide on the child's affairs. It was also important to teach children values and norms. For example, in order to solve the challenges of everyday life, the parent must act independently. Moreover, teaching values and norms were also considered important.

Coping with for example, the challenges of everyday life with defiant children or the challenges in the parents’

own life they must be able to act independently.

Four issues were raised in terms of the parents’ views of preschool education: In co-operation, parents were taken into account and listened to, but on the other hand, the flow of information was found inadequate. In preschool education, many different skills were learned, including social and cognitive performance. It was considered important for preschool education to provide support for the child but for the parents, too, for instance, in the form of discussions. With regard to the different dimensions of preschool education, the parents were content. On the other hand, it was felt that not enough information was received about the goals of preschool education, which caused a critical attitude towards preschool.

As regards the reliability of the research, the research task was answered. The answers to the questions were consistent with both education and pre-school education except a few exceptions. The theory supported the research results. A further study could explore parents' perceptions of physical and psychic performance from two different perspectives to get more information about the fact.

Keywords parenting, responsibility, parenthood, preschool education, phenomenography, theme interview

(4)

1 JOHDANTO 1

1.1 Tutkielman taustaa 1

1.2 Aiempaa tutkimusta aiheesta 3

1.3 Tutkielman rakenne 3

2 KASVATUKSEN VASTUULLISUUS VANHEMMUUDESSA 5

2.1 Kasvatuksen lähtökohtia – mitä kasvatus on? 5

2.2 Kasvatusvastuun moniuloitteisuus 10

2.3 Vanhemmuus – kasvamista, keskusteluita ja velvoitteita 14

3 ESIOPETUS OIKEUTENA JA TUKENA 17

3.1 Esiopetuksen taustaa 17

3.2 Esiopetuksen lakiperusta 18

3.3 Esiopetuksen tavoitteet 19

4 DIALOGISUUS JA KASVATUS 22

4.1 Kasvatuksen lähtökohtia dialogisuudessa 22

4.2 Kasvatuksen kulmakivet 23

4.3 Kasvattajan ja kasvatettavan kohtaaminen 24

4.4 Kasvatuksen eettisyys 25

5 TOTEUTUS 27

5.1 Tutkielman lähtökohta ja tutkimustehtävä 27

5.2 Tutkimuksen kohde 27

5.3 Aineistonkeruu 29

5.4 Aineiston analyysi 30

6 VANHEMPIEN KÄSITYKSIÄ KASVATUKSESTA 37

6.1 Kasvatuksen keskiössä perustarpeiden tyydyttäminen 37

6.2 Arjen haasteet 43

6.3 Vastuu vanhemmilla 47

6.4 Toimintakyvyn tärkeys 49

6.5 Vanhempien oikeudet ja velvollisuudet 50

6.6 Moraalin opettaminen lapsille 53

6.7 Turvaverkon merkitys perheille 54

7 SEKÄ VANHEMPIEN ETTÄ ESIOPETUKSEN OPETUSUUNNITELMAN PERUSTEISTA

MUODOSTUNEITA KÄSITYKSIÄ ESIOPETUKSESTA 56

7.1 Yhteistyön merkitys vanhemmille 56

7.2 Esiopetuksen tuki lapselle ja vanhemmalle 59

7.3 Toimintakyvyn ulottuvuudet – sosiaalinen ja kognitiivinen 64

(5)

8 POHDINTA 74

8.1 Tulosten keskeiset löydökset 74

8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys 79

8.3 Jatkotutkimusaiheet 82

LÄHTEET 83

LIITTEET (6KPL)

(6)

1 JOHDANTO

1.1 Tutkielman taustaa

Työssäni esiopettajana kasvatus, vanhemmuus, vastuu ja vanhemmuuden tukeminen ovat arjessa mukana päivittäin. Edellä mainitut käsitteet ovat sidoksissa toisiinsa kasvatus kä- sitteen kautta; vanhemmaksi tullessa otetaan vastuu lapsesta, hänen hyvinvoinnista ja tur- vallisuudesta. Vastuun kantamisesta alkaa matka lapsen kasvun ja kehityksen tukemiseen ja seuraamiseen. (Mäkijärvi 2008, 13; Suomen säädöskokoelma 2001; Laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta 8.4.1983/361.) Koska vanhemmat käsittävät ja ymmärtävät näitä asioita hyvin eri tavoin, selvitän siksi tutkielmassani vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Perspektiiviä aiheeseen antaa oma työni esiopettajana useam- man vuoden ajalta.

Kasvatusta tapahtuu joka paikassa. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa olemme toisten ihmisten kanssa päivittäin (Berger & Luckmann, 2009, 39), jolloin kasvamme ja opimme uusia asioita. Siksi kokonaisvaltaisen kehityksen tukemisessa merkityksellistä on lapsen tunne-elämän-, toiminnan- ja fysiologisten tarpeiden tyydyttäminen laadukkaasti ja riit- tävästi. Tällöin lapsen elämässä on terveyttä, hyvinvointia ja onnellisuutta. (Hämäläinen 1987, 22.) Lisäksi mielen tiedonkäsittelytoimintojen (kognitiiviset toiminnot) avulla pystymme prosessoimaan ympärillä tapahtuvia asioita ja tietoja (ks. Latvala 2014, 127), jolloin olemme toimintakykyisiä yhteiskunnassa. Pystyäksemme toimimaan kokonaisvaltaisesti lapsen edunmukaisesti, on vanhempien oltava toimintakykyisiä (ks. Terveyden – ja hyvinvoinninlaitos 2015). Toimintakykyisinä vanhemmat huolehtivat lapsen kasvaessa ja kehittyessä perustarpeista, toimintamahdollisuuksista ja kehitysedellytyksistä. Jokaisella

(7)

vanhemmalla on kasvattajana pyrkimys hyvään, mikä merkitsee kasvattajan vastuuta kasvatettavalle. Pyrkiessään kohti hyvää kasvattaja tekee valintoja omien arvojen, ihmiskä- sityksen ja moraalin perusteella. (Hirsjärvi 1980, 19–20; Hoffman 1996, 7-16 Hämäläi- nen 1987, 23; Värri 1997, 96.)

Kasvatus, vastuu ja vanhemmuus kuuluvat aina vanhemmille. Osa esiopetuksen toimin- takulttuurin perustaa on kasvatus opetuksen rinnalla (Opetushallitus 2014, 8). Vaikka kasvatusta tapahtuu esiopetuksessa, tämä ei poista vanhempien vastuuta kasvatuksesta ja vanhemmuudesta. Varhaiskasvatuslaki määritteleekin esiopetuksen olevan osa varhaiskasvatusta ja sen yhtenä tavoitteena on vanhemmuuden tukeminen. Tämä tarkoittaa lapsen, lapsen vanhempien tai jonkun muun lapsesta huolehtivan henkilön kanssa yhdessä toimimista lapsen parhaaksi hyvinvointia ja kehitystä tukien ja vanhemman tai muun huoltajan tukemista lapsen kasvatustyössä. (Varhaiskasvatuslaki 19.1.1973/36, 2a §;

Opetushallitus 2016, 8.)

Esiopetuksessa kuitenkin yhteistyötä tehdään lapsen asioissa kokonaisvaltaisesti mietti- mällä vanhempien kanssa yhdessä lapsen esiopetusvuoden tavoitteita. Yhteistyö ja tavoitteiden luominen yhdessä vanhempien kanssa mahdollistavat sen, että kaikilla lapsilla on samanlaiset oppimis- ja toimintaedellytykset ja he ovat koulutuksellisesti samanarvoi- sessa asemassa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 28.5.2015; Iisalmen kaupunki 2016, 38.) Tällä hetkellä asiat esiopetuksen osalta ovat hyvin, sillä noin 96 %:a lapsista osallistuu esiopetukseen (Hujala, Backlund-Smulter, Koivisto, Parkkinen, Sarakorpi, Suortti, Nie- melä, Kuronen, Knubb-Manninen, Smeds-Nylund, Hietala & Korkeakoski 2012a, 15).

On kuitenkin muistettava, että päivähoito on aiemmin hoitanut esiopetuksen tehtäviä var- mistamalla lapsille hyvät mahdollisuudet koulunkäyntiin (ks. Brotherus 2004). Varsinai- sia oppiaineita esiopetus ei sisällä ja se perustuu eheyttämiseen (Opetushallitus 2017a), joten siksi on tärkeä tietää, miten vanhemmat käsittävät esiopetuksen? On hyvä tietää myös vanhempien käsityksiä kasvatuksesta, jotta voimme ottaa ne huomioon toiminnas- samme ja tarvittaessa keskustella niistä vanhempien kanssa.

(8)

1.2 Aiempaa tutkimusta aiheesta

Kasvatus ja esiopetus ovat olleet tarkastelun kohteena jonkin verran ja näitä käsitteitä on yhdistelty kasvatuksen ja esiopetuksen lähikäsitteisiin eri tutkimuksissa. Kasvatusta, kasvatustietoisuutta ja kasvatusvastuuta ovat kuvanneet Poikolainen (2002), Rouvinen (2007) ja Tiilikka (2005). Kasvatukseen ja kasvatusvastuun jakautumiseen ovat perehtyneet Seppälä (2000) ja Alasuutari (2003). Reuna (1999) ja Lammi-Taskula & Varsa (2001) ovat tutkineet vanhemmuutta ja sen tukemista. Neitola (2011) on selvittänyt vanhemmuutta ja kasvatusta. Hakala ym. (2000) ovat paneutuneet kasvatusvastuuseen osana vanhemmuutta. Esiopetuksen osalta esiopetukseen ja sen laatuun ovat perehtyneet Etelä- lahti (2014), Siniharju (2007) ja Hujala ym. (2012a).

Kuitenkaan kasvatusta ja esiopetusta ei ole aikaisemmin yhdistetty samaan tutkimukseen, vaan ne ovat keskittyneet muihin asioihin sivuten kuitenkin aihettani. Kasvatuksen, vastuun ja vanhemmuuden kohdalla tilanne on sama. Näihin aiheisiin perehtyminen on siksi tärkeää, että vanhempien näkökulma saadaan näkyväksi. Otin tutkielmaan mukaan myös esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014), joka ohjaa esiopetta- jien työtä lakitasolla ja, jota pitää noudattaa työssä (ks. Lahtinen & Lankinen 2013, 146–

150). Kuitenkin työntekijänä itse haluan vanhempien olevan lapsensa asioissa asiantunti- joita ja päättävän lapsensa asioista, jolloin he vanhempina ovat vastuussa lapsestaan ja kasvatuksesta. Hyvä yhteistyö luo keskinäistä arvostusta lapsen hyvän toteutumiseksi.

(ks. Värri 1997.)

1.3 Tutkielman rakenne

Tutkielmani koostuu kahdeksasta luvusta. Johdannon jälkeen toinen ja kolmas luku kä- sittelevät teoriaa käsitteistä kasvatus, vastuu, vanhemmuus ja esiopetus. Käsitteet olen avannut jokaisessa kontekstissa erikseen. Neljäs luku muodostuu Värrin tulkitsemasta Buberin hyvästä kasvatuksesta. Hyvän kasvatuksen yhteyttä tutkielmaani olen aukaissut kyseisen luvun alussa. Viidennessä luvussa kuvaan tutkielman lähtökohtia ja kulkua, tut- kimustehtävän, aineistonkeruun ja fenomenografisen analyysin etenemisen haastattelujen ja esiopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) osalta. Haastatteluaineisto on

(9)

saatu teemahaastattelulla, jossa teemoina ovat kasvatus, vastuu, vanhemmuus ja esiopetus. Fenomenografisen analyysin edetessä teemojen ja analyysissa esille nousseet esiopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) sisällöt muuttuvat käsityksiksi kasvatuksesta ja esiopetuksesta.

Kuudes ja seitsemäs luku sisältävät tuloksia kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Tulososi- ossa olen tarkastellut omia tuloksiani suhteessa muihin aikaisemmin mainittuihin tutki- muksiin ja teoriaan pohjaten. Tulosten perusteluina on Värrin tulkitsema hyvä kasvatus.

Tutkielmani päättyy kahdeksanteen lukuun, jossa teen koko työn tarkastelua keskeisten löydösten, luotettavuuden ja eettisyyden sekä jatkotutkimusaiheiden näkökulmasta.

(10)

2 KASVATUKSEN VASTUULLISUUS VANHEMMUUDESSA

Tässä luvussa käsittelen teoriaa liittyen kasvatukseen. Tarkastelussa ovat kasvatus, kasvatusvastuu ja vanhemmuus käsitteet. Näihin käsitteisiin liittyvät myös vuorovaikutus, kasvatustietoisuus, ihmiskäsitys, Maslowin tarvehierarkia, vastuullinen vanhemmuus velvoitteineen. Nämä kaikki asiat liittyvät kiinteästi toisiinsa kasvatus käsitteen kautta.

2.1 Kasvatuksen lähtökohtia – mitä kasvatus on?

Todellisuus jokapäiväisessä elämässä on intersubjektiivinen maailma, joka jaetaan muiden ihmisten kanssa. Tähän edellytyksenä on jatkuva vuorovaikutus ja ajatustenvaihto kanssaihmisten kanssa; sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ihminen tuottaa itsensä. Tietoi- suus siis kohdistuu aina johonkin, olipa kyseessä ulkoinen fyysinen maailma tai sisäinen, subjektiivinen todellisuus. Ihmisten jäsennykset perustuvat todellisuuteen, jolloin arki- tieto on tärkeä osa sitä. Kuitenkin tietoisuudessa säilyy vaan vähäinen osuus ihmisten tuntemuksia, sillä ne muokkautuvat ihmisten muistiin merkittävinä ja identifioitavina yk- siköinä. (Berger & Luckmann 2009, 31–33, 63, 81.) Tämä hetki, todellisuus, on kasvatettavalle tärkeä, koska hän on siinä vuorovaikutuksessa kasvattajan ja muiden kanssa- kulkijoiden kanssa. Muiden ihmisten läheisyys ja kasvun esteiden poistaminen mahdollistaa lapsen kasvamisen ja kasvatuksen. Jokainen meistä kulkee omaa polkuaan kasvaen ja kehittyen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (Veenkivi 1998, 26, 29.)

Omat kokemuksemme toimivat arkiajattelun lähtökohtana. Merkittävimpänä kasvatusta koskevan arkiajattelun lähteenä on jokapäiväinen vuorovaikutus lasten ja vanhempien vä-

(11)

lillä, jolloin yksilöiden käsitysmaailmat muotoutuvat kasvatustapahtumissa ja – tilanteissa. Tämä tarkoittaa, että kasvatuksessa on mukana aina jonkinasteista ajattelua. Ar- kiajatteluksi katsotaan ilmiötasolla pysyvä ajattelu, mikä merkitsee kasvattajan hyvää kä- sitystä kasvatettavasta lapsesta. Ajatteluprosessin tuloksena meille muodostuu kasvatustietoisuus. Koska kyseessä on prosessi, on se jatkuvasti kehittyvä eikä kasvatustietoisuus ole koskaan valmis. (Hirsjärvi 1980, 15–20.) Kasvatustietoisuus sisältää kasvattajan kä- sitykset kasvatettavasta lapsesta, jolloin kasvattajalla on oltava tiedossa kasvatuksen tavoitteet, menetelmät sekä käsitys lapsesta ja hänen perusluontoisista ominaisuuksistaan.

Tällöin kasvattaja kykenee miettimään, suuntamaan ja erittelemään omaa toimintaansa, ja on kykenevä hallittuun lastenkasvatustoimintaan. (Hirsjärvi 1980, 19; Hämäläinen 1987, 23.)

Osa vanhempien kasvatustietoisuutta on vanhempien vastuun tiedostaminen (Hämäläinen 1987, 23). Siksi meidän on oltava toimintakykyisiä vanhempia, jotta voimme toimia elinympäristössämme (Ojala 2003, 31). Toimintakykyisinä olemme kykeneviä toimimaan fyysisesti, psyykkisesti, kognitiivisesti ja sosiaalisesti. Fyysisesti toimimme arjen tehtävissä liikkumalla ja liikuttamalla sekä psyykkisesti kykenemme selviytymään kriisi- tilanteista ja arjen haasteista. Sosiaalisesti taasen olemme sekä vuorovaikutussuhteessa muihin että olemme tehokkaita toimijoita ja osallistujia. Kognitiivisesti pystymme käsit- telemään päässämme tietoa eri osa-alueilla suoriutuaksemme arjesta ja sen edellytyksistä.

Kognitiivisen toimintakyvyn edellytyksenä ovat ”muisti, oppiminen, keskittyminen, tark- kavaisuus, hahmottaminen, orientaatio, tiedon käsittely, ongelmanratkaisu, toiminnanoh- jaus ja kielellinen toiminta”. (Terveyden- ja hyvinvoinninlaitos 2015.) Kognitiiviset toiminnot mahdollistavat sopeutumisen ympäristön vaihteleviin olosuhteisiin ja vaikuttavat kaikkeen yksilön toimintaan (Latvala 2014, 127).

Oman kasvatustoiminnan perusteena olevat arvot, vanhempien vastuu ja ihmiskäsitys ovat myös tiedostettava. Siksi kasvattajan ihmiskäsitys ei ole erillinen, vaan osa suurem- paa kokonaisuutta, jolloin siihen kuuluu yhteiskunnallinen ja kulttuurinen näkemys ih- miskäsityksestä. (Hirsjärvi 1981, 35; Hirsjärvi 1982, 5.) Kulttuurin sidoksisuus ja vaiku- tus kasvatukseen näkyvät eri kulttuureissa eri aikoina kasvatusvuorovaikutuksen erilai- suutena ja sen ymmärtämisenä eri tavoin (Karila 2006, 8). Laajemmin ajateltuna kasvattajan ihmiskäsitys on osa yksilön maailmankuvaa, jossa arvot ovat keskeisessä asemassa.

(12)

Arvot ovat aineettomia, kuuluvat vanhempien ajatusmaailmaan ja näkemykseen siitä, miten saavuttaa hyvän elämän itselleen ja lapsilleen. (Hirsjärvi 1981, 35; Hirsjärvi 1982, 5.)

Kasvattajan ihmiskäsityksen tiedetään usein olevan tiedostamaton, mutta kasvatustoi- menpiteet paljastavat sen muille kanssaihmisille (Veenkivi 1998, 125). Päätösten perus- telut ja vaihtoehtojen punnitseminen ovat edellytyksenä tarkoituksellisessa kasvatuksessa. Merkityksellisen kasvatuksesta tekee perusteltujen vaihtoehtojen vieminen käytän- nön toiminnaksi. Kyse on siis arvoihin perustuvasta kannanotosta vaihtoehdoista päätet- täessä ja siksi kasvatukseen liittyy aina eettinen perusvire. Eettisten normien, jotka sisäl- tyvät kasvatuksen tavoitteisiin, on oltava linjassa oikeusnormien kanssa. Yhteiskunnan muuttuessa myös yhteiskunnallinen ihmiskäsitys muuttuu. (Kansanen 1996, 13–14.)

Erilaisia käsityksiä kuitenkin sovitellaan, koska yhteiskunnan instituutioissa niistä pääte- tään yhteisesti; esimerkiksi poliittisesti päätetään kattavat suuntaviivat ja paikallisesti opetussuunnitelman detaljit. Näiden käsitysten takana ovat arvot, joita voidaan muuttaa yhteisestä päätöksestä tai niitä voidaan kritikoida tai ne ovat tyypillisiä ajanjaksolle. Ar- vot muuttuvat, ovat suhteellisia ja riippuvat ihmisten käsityksistä. (Emt., 15.)

Kasvattajat yhdistelevät useampia ihmiskäsityksiä kasvatuksessaan. Esimerkiksi kristil- lisessä ihmiskäsityksessä perustana on kristinusko. Kasvatettava nähdään Jumalan ku- vana ja ihmisen suhde Jumalaan on lähtökohtana. Ihminen voi pelastua Jumalan edessä hyvien töidensä ansioista eikä kukaan saa tulla Jumalan ja ihmisen väliin kertomaan, miten pitää elää. Aristoteleen ihmiskäsityksessä taasen kaikki olevainen sisältää kaksi teki- jää, forman eli muodon ja sisällyksen eli materian. Forma antaa määrätyn luonteen mate- rialle. Materiaa ihmisellä on keho, jolle luonteen ja elämän antaa sielu. Ihmiselämän tar- koituksena on saavuttaa onni. Kykyjä ja voimia kehittämällä onnen voi saavuttaa. (Hirs- järvi 1982, 44–45, 55–56.) Vanhemmat saattavatkin yhdistellä näitä ihmiskäsityksiä pyr- kimällä onneen ihmisen Jumalasuhteen kautta.

Jokainen valitsee oman ihmiskäsityksensä omien arvojensa perusteella. Lapsen kohtaamisessa on kyse aina kannanotosta. Siksi kasvatuksessa on toimittava tehtyjen päätösten mukaisesti, sillä kasvattaja lupautuu päätöstensä perusteella määrättyyn ymmärrykseen yksilöstä ja todellisuudesta. Tällöin kasvattaja muodostaa oman käsityksen ihmisestä ja maailmasta. Kasvatuksen tavoitteena ja päämääränä on näkemys arvokkaasta elämästä,

(13)

jolloin kasvatus on arvokkaiden valmiuksien kehittymistä ihmisarvoa kunnioittavilla me- netelmillä. (Puolimatka 2010, 15, 24–25.) Siksi on huomioitava kasvatustiedon kaksita- soisuus. Ensiksi kasvattaja pyrkii välittämään kasvatettavalleen omia tietojaan, taitojaan, esteettisiä arvojaan ja moraaliperiaatteitaan. Kasvattajan on kuitenkin osattava tulkita kasvatettavaa, jotta kasvattajan välittämä kasvatustieto on riittävän tuttua ja sisältää sopi- vasti uutta, tulkintaa vaativaa. (Värri 1997, 101.)

Kasvatukseen liittyy aina moraali. Moraalilla tarkoitetaan tietyissä kulttuurisissa yhteyk- sissä omaksuttavia konkreettisia normeja ja arvoja sekä instituutioita ja organisaatioita.

Kasvatuksessa moraali näkyy normien siirtämisenä kasvatettavalle ja valmiutena tuottaa uusia normeja. Toimimalla elämämme aikana omaksuttujen arvojemme ja normiemme mukaisesti vaikutamme toisten käyttäytymiseen. Ilman sääntöjä yhteiselo on lähes mah- dotonta. Vapaus toiminnassa merkitseekin suurempia moraalisia vaatimuksia. Siksi lapsille on hyvä antaa mahdollisuus vähitellen omien normi- ja arvoratkaisujen tekemiseen.

Moraalisena toimintana kasvatus on huolehtivaa rajoittamista vastuullisuuden järkevissä rajoissa. (Hoffman 1996, 7-10.) Moraalin perustana ovat ideat ja kuvat toisten kunnioit- tamisesta ja käsitys täydellisestä elämästä (Taylor 1989, 14).

Yleispätevän määritelmän löytäminen kasvatus käsitteelle on pulmallista, koska se on sidoksissa normi- ja arvokäsitteisiin. Toisaalta kasvatuksella sanana viitataan mihin tahansa prosessiin, missä on kyse kasvattamisesta tai hoitamisesta. Laajassa merkityksessä kasvatuksen käsite nähdään lähikäsitteisiin liittyvänä ns. ryväskäsitteenä, jolloin se liittyy koulutukseen, opetukseen, sosiaalistamiseen ja harjoittamiseen. (Puolimatka 1996, 88;

Brotherus ym. 2002, 149.) Peltonen (1997, 15, 26) toteaa kasvatuksen ja sosialisaation käsitteinä tarkoittavan suunnilleen sama ilmiötä; lapsi kasvatetaan yhteiskunnan toimin- takykyiseksi jäseneksi yksilöllisyys huomioiden.

Suomen säädöskokoelmassa (2001, n:o 1153) määritellään myös kasvatusta ja sillä tarkoitetaan elämänmittaista yksilön persoonallisuuden muotoutumista. Arvostaessaan itse- ään ja kunnioittaessaan toisten ainutkertaisuutta ihminen kasvaa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa erilaisissa tilanteissa ja se on osa ihmisyyden kasvuprosessia. Tällöin kasvetaan ja kasvatetaan toisiamme. Brezinka (1992, 43–46) taasen kirjoittaa kasvatuksessa päämääränä olevan tietoinen intentio. Kasvattaja pyrkii vaikuttamaan kasvatettavaan ja saamaan aikaan kasvatettavassa toivottuja muutoksia. Kasvattajat ovat toimijoita,

(14)

joiden kohteena ovat kasvatettavat ja jokainen kasvattaja on erilainen, kuten myös kasvatettavat. Kasvatuksen välineenä toimivat kasvattajan käyttämät erilaiset kasvatusinstituu- tiot ja kasvattajan oma toiminta. Nämä kasvatuksen määritelmät kuvaavat kasvatusta ylei- sellä tasolla. Hirsjärvi (1980, 17) toteaa kuitenkin, että tieteen tuloksiin nähden arkiajat- teluun perustuvat kasvatuskäsitykset ovat monia vuosia jäljessä.

Kasvatusta voidaan ajatella monesta eri näkökulmasta, kuten edellä huomataan. Värrin tulkitsema Buberin näkemys kasvatuksesta on kasvatusta hyvään ja sitä kautta hyvään elämään, joka myös tässä tutkielmassa määrittelee kasvatuksen käsitettä. Värri kirjoittaa Buberiin tukeutuen kasvatuksen olevan eettistä ja ohjenuorana siinä voidaan pitää peda- gogisen kunnioittamisen periaatetta. Se edellyttää kasvatettavan ihmisyyden ehdotonta kunnioittamista. Kasvatuksessa ensiarvoista on järjen käyttö tässä hetkessä, samoin koh- taamisen taito. Kasvatuksen mahdollistuminen ja sen eettinen perustelu vaativat kasvat- tajalta näkemystä hyvään elämään ohjaamisesta. Aina kasvattajakaan ei tiedä, mitä hyvä elämä tosiasiassa on. (Värri 1997, 26–28, 173.)

Kasvattaja ei saata olla kuitenkaan täysin tietoinen ja varma hyvästä elämästä ja kasvatettavan itseydestä, mutta kuhunkin tilanteeseen soveliaista menetelmistä, kasvatustilan- teen vaatimuksista ja toimintansa päämääristä hänellä voi olla käsitys. Kasvattajana ollessaan kasvattaja on ennen kaikkea vastuussa kasvatettavalleen. Kasvattajalla on oltava kyky kuulla, tulkita ja käsittää kasvatettavansa omana itsenään, erityisenä yksilönä, jolloin kasvatustieto on edellytyksenä kasvattajan itseymmärrykselle. (Emt., 27, 67.)

Kasvatustehtävä on vanhempien kokemana koko ajan vaativampaa. Tietoa kasvatukseen on käytettävissä, mutta edellytyksiä vanhemmuuteen asettavat elanto, ajan riittämättö- myys ja pulmat työssä. Vanhemmat kokevat myös neuvottomuutta ja epävarmuutta kas- vatustehtävässään. Tätä kuormaa lisää nykypäivän media- ja tietoyhteiskunta, jonka myötä vanhemmat kohtaavat sellaisia ongelmia ja tehtäviä, joita aikaisemmat ikäpolvet eivät ole kohdanneet. (Huttunen & Hämäläinen 1993, 108–109.) Muun muassa työ vie yhä enemmän vanhempien aikaa. Vanhemmat ovat kiireisiä ja keskittyneitä työhönsä, jolloin myös työpäivät ovat pitkiä. Tämän vuoksi jälkikasvusta ei ehditä huolehtia. (Böök

& Perälä-Littunen 2008, 81.)

(15)

2.2 Kasvatusvastuun moniuloitteisuus

Lapsen kasvatukseen liittyvää vastuuta on määritelty monessa eri laissa. Suomen säädös- kokoelma määrittelee (2001, n:o 1153) kasvatusvastuun kuuluvaksi pääasiassa kodille ja perheelle, mistä syystä heillä on oltava vaikutusmahdollisuudet yhteiskunnassa kasvatus- ja opetustoimen sisältöön ja tavoitteisiin. Lastensuojelulain (13.4.2007/417) 2 §:n mukaan vanhemmat ovat ensisijaisesti vastuussa lapsen hyvinvoinnista, huollosta ja eheästä kehityksestä huolehtimisesta. Lain mukaan viranomaisten on huolehdittava, että vanhempia tuetaan kasvatustehtävässä ja annetaan tarvittava apu ajoissa.

Lisäksi lakiin lapsen huoltoon ja tapaamisoikeuteen (8.4.1983/361, 1§) liittyen sisältyy lapsen oikeudet hyvän hoidon turvaamiseen ja kasvatukseen sekä tarpeelliseen valvon- taan ja huolenpitoon huomioiden lapsen ikä ja kehitystaso. Puitteet lapsen ympärillä on muodostettava kannustaviksi ja sellaisiksi, että hänen on hyvä olla. Lisäksi hänelle turva- taan läheiset ihmissuhteet. Kasvatuksessa vanhempien ja muiden lasten huoltajien vastuuta, oikeuksia ja velvollisuuksia on valtion kunnioitettava (Lasten oikeuksien sopimus, 5 artikla). Lainsäädännössä vanhempien oikeudet ja velvollisuudet määritellään usein lasten oikeuksien kautta. Vanhemmat ovat lastensa edunvalvojia, jolloin heitä pitää kuulla ja heillä on oikeus saada tietoa lapsiaan koskevissa asioissa. (Suomen Vanhempainliitto 2015.)

Vanhempien vastuu tarkoittaa siis oikeuksia jotakin tiettyä lasta kohtaan. Monissa oikeu- dellisissa asioissa on velvollisuuksia oikeuksien vastapainona. Käytännössä tämä merkitsee vanhempien oikeuksia lasta kohtaan velvoittamalla vanhemmat samalla lapsen hoi- toon ja suojeluun. Oikeuksien näkökulmasta tällä tarkoitetaan vanhemmille kuuluvaa koulutuksen valitsemista ja vastuun osalta koulutuksen tarjoamista lapselle. (Cornock 2011, 23.)

Lisäksi vanhempien muita oikeuksia ja velvollisuuksia ovat kodin antaminen lapselle, lapsen kasvattaminen yhteiskuntakelpoiseksi, lapsen uskonnosta päättäminen, huoltajan määrääminen sekä lapselle nimen antaminen tai nimen muuttaminen. Vanhemman oikeuksien pitää olla myös tasapainossa lapsen oikeuksiin nähden, jolloin lasta kohdellaan itsenäisenä. (Emt., 23–24.) Yhdistyneiden kansakuntien sopimusten mukaan lapsilla on keskeiset oikeudet, mutta vanhemmilla on velvollisuudet tarjota lapsille näitä oikeuksia.

(16)

Vanhempien oikeudet ovat ehdollisia oikeuksia ja ovat riippuvaisia siitä, miten vanhemmat täyttävät velvollisuutensa lapsiaan kohtaan. (Howe 2001, 73.)

Vanhemmilla on erityisesti perhepiirissä vastuullinen tehtävä. Lapset tarvitsevat hoitoa rakastavilta vanhemmiltaan ollessaan suojattomia, haavoittuvia ja turvattomia syntyes- sään. Lapsilla ei ole mahdollisuutta elää ilman heistä huolehtivia vanhempia. Vanhemmat ovat vastuussa lapsesta pitkään, koska lapsen kehitys ja kasvu vaativat aikaa ja lapset tarvitsevat vanhempiaan monipuolisen kehityksen turvaamiseen. (Pulkkinen 2002, 120;

Böök & Perälä-Littunen 2008, 76; Perälä-Littunen & Böök 2012, 936.) Siksi lapsen en- sisijainen oikeus on tulla suojelluksi vanhempiensa taholta (Hautamäki 2000, 15).

Vanhemman vastuu voidaan jakaa emotionaalisiin, yhteisöllisiin ja moraalisiin vastuisiin.

Emotionaalisella vastuulla tarkoitetaan esimerkiksi lapsesta huolehtimista ja lapsen muuttuviin tarpeisiin vastaamista. Yhteisöllisessä vastuussa lapset liitetään yhteiskuntaan päivähoidon, koulujen, terveyspalveluiden, lähisuvun, yleisötapahtumien, laajaan urhei- lun kentän ja vapaa-ajan harrastuksien kautta. Moraalisessa vastuussa keskiössä ovat sukupuolittuneet vastuut perheen elättämisestä ja hoivaamisesta. (Doucet 2015, 231–234.)

Esimerkiksi moraalisen vastuun osalta on tapahtunut muutoksia ajan mittaan lasten hoidossa ja huolenpidossa, koska isät voivat nyt hoitaa lapsia. Kuitenkaan isiä ei hyväksytä ensisijaisiksi lapsen huoltajiksi, koska sukupuolittuneet sosiaaliset, yhteisölliset ja nor- matiiviset käsitykset estävät sen. Lisäksi moraaliseen vastuuseen kuuluu jatkuva suku- puolten vastuiden miettiminen äidin ollessa perheen elättäjä. (Emt., 234–236.) Vanhem- pien vastuun keskeisenä tehtävänä nähdään myös lasten kasvatus ja ohjaus moraalisesti vastuullisiin asenteisiin ja toimintoihin sekä kehittymistä vastuullisiksi toimijoiksi eri toi- mien ja tehtävien kautta. Vastuuntunnon kehittyessä ja vastuullisesti toimimalla lapsista kasvaa aikuisia. (Böök 2010, 93, 99.)

Välitön kasvatusvastuu (auttamisvastuu) merkitsee lapsen ja vanhempien välistä suh- detta, jossa kyse on alun perin lapsen elämän ehtojen turvaamisesta. Tällä perustavan tason vastuualueella vanhemmat täyttävät lapsen fysiologiset olemassaolon tarpeet. Lapsen kasvaessa ja kehittyessä kasvattaja keskittyy toimintamahdollisuuksien ja kehitysedelly- tysten turvaamiseen. Perusluottamuksen muodostuminen lapsen ja vanhemman välillä on

(17)

tärkein osa kasvatusilmapiiriä ja mahdollistaa lapsen hyvän kasvun turvaamisen ”kanssa- maailmassa”, sosiaalisessa todellisuudessa. Yhteinen todellisuus helpottaa lapsen olemis- kysymyksiin vastaamista, joiden kautta lapsi pyrkii ymmärtämään omaa yksilöyttään.

(Värri 1997, 121–126, 157.)

Värri tulkitseekin Buberin lapsen olemisen kysymyksiin vastaamisen perustuvan kasvattajan tietämykseen, lapsen näkökulman huomioonottamiseen sekä lapsen kysymysten, läsnäolon ja nykyhetkisen vastaamisvastuun herättämään tunnetilaan. Myös omaan maa- ilmankatsomukselliseen tulkintaan liittyvät kokemukset, tiedot sekä maailmankatsomuk- selliseen tulkintaan perustuva usko ja toivo kuuluvat lapsen olemisen kysymyksiin vas- taamiseen. (Emt., 161.) Vastuu kasvatuksesta on viime kädessä vastuuta lapsen elämästä ja vastuuta maailman tulevaisuudesta (Hoffman 1996, 8).

Vastuuseen liittyy monia asioita, mutta yksi tärkeimmistä on perustarpeiden tyydyttämi- nen; perustarpeet on tyydytettävä ollaksemme tyytyväisiä. McLeod (2014) kirjoittaa Mas- lowin tarvehierarkiasta ja sen toteutumisesta elämässä Simply Psychology -sivustolla.

McLeodin mukaan Maslow kehitti tarvehierarkian vuonna 1943 tarpeiden tyydyttämisen ymmärtämiseen ja siihen, mikä ihmisiä motivoi tarpeiden tyydyttämisessä. Ihmiset ovat motivoituneita saavuttamaan tiettyjä tarpeita. Haluttujen tarpeiden täytyttyä siirrytään seuraavien tarpeiden täyttämiseen.

Maslowin tarvehierarkia koostuu viidestä motivoivasta tarpeesta ja se kuvataan ylöspäin nousevana hierarkkisena pyramidina. Tarvehierarkian viisi tasoa jaetaan sekä perustar- peisiin (neljä alinta tasoa) että kasvun (ylin taso) tarpeisiin. Tarvehierarkia sai kolme li- sätasoa rakenteeseen 1960- ja 1970-luvuilla. Ne näkyvät kuviossa 1 kursiivilla ja allevii- vattuina. (Emt.)

(18)

Ylittämisen

tarpeet –

auttaa toisia saavutta-

maan itsensä toteuttamisen

Itsensä toteuttamisen tarpeet – omien mahdollisuuksien ymmärtäminen, itsensä toteuttaminen, henkilökohtainen kasvu ja tärkeät kokemukset, luovuus

Esteettiset tarpeet – arvonanto, kauneuden etsiminen, tasapaino, muodollisuus

Kognitiiviset tarpeet – tieto, merkitys, sisältö

Arvostuksen tarpeet – saavutukset, määräysvalta, hallinta, itsenäisyys, tila, maine, itsekunnioitus ja muiden kunnioitus, tunnustaminen Rakkauden ja johonkin kuulumisen tarpeet – ystävyys, läheisyys, kiintymys

ja rakkaus liittyen työhön, perheeseen, ystäviin ja romanttisiin suhteisiin

Turvallisuuden tarpeet – suojan muodostuminen turvasta, järjestyksestä, laista, pysyvyydestä, vapaudesta pelkoon.

Biologiset ja fysiologiset tarpeet – ilma, ruoka juoma, suoja, lämpö, seksi, uni

Kuvio 1 Maslowin tarvehierarkia (McLeod 2014)

Maslowin tarvehierarkiassa täyttämättömät tarpeet tai puutteet ihmisen perustarpeissa motivoivat ihmisiä toteuttamaan tarpeitaan. Tarpeet tulevat sitä vahvemmiksi, mitä kau- emmin ne ovat tyydyttämättä. Alimman tason tarpeet on tyydytettävä ensin, jotta pääsee etenemään seuraavalle tasolle. Kun kaikki tarpeet saadaan mielekkäästi tyydytettyä, voi saavuttaa korkeimman tason tarvehierarkiassa, itsensä toteuttamisen. Jokaisella meistä on mahdollisuus edetä tarvehierarkiassa ylöspäin. Elämässä tapahtuvat muutokset, esimerkiksi työttömyys ja avioero, voivat kuitenkin vaikeuttaa tarpeiden tyydyttämistä ja aiheut- tavat heilahtelua eri tasojen välillä. McLeodin mukaan Maslow uskoo huippu kokemusten olevan itsensä toteuttamisen mitta ja se on myös jatkuva aktivoitumisen prosessi eikä py- syvä tila. (McLeod 2014.)

(19)

2.3 Vanhemmuus – kasvamista, keskusteluita ja velvoitteita

Vanhemmuus sisältää erilaisia sekä kulttuurisia että persoonallisia ominaisuuksia. Lisäksi vanhemmuus on jotakin universaalia ja yleistä. Tutkimuskirjallisuus kuvaa vanhemmuutta elämänkaaren kuuluvana muutosprosessina, yhdeksi perhe-elämän jaksoksi tai yksilölliseksi kehitystehtäväksi. Tietyissä kulttuurisissa ja yhteiskunnallisissa olosuh- teissa vanhemmuus toteutuu. Tietyt käsitykset vanhemmuudesta, kasvatuksesta ja per- heestä vallitsevat kussakin kulttuurissa ja ovat vaihtelevia ja poikkeavia. (Schmitt 2003, 298–301.)

Yhteiskuntaan kuuluu erilaisia ryhmiä, joista yksi on perhe. Sisäiset suhteet, käyttäyty- mismallit, normit ja arvot erottavat ryhmät toisistaan. Jokaisella ryhmällä on oma kult- tuurinsa ja sitä kutsutaan alakulttuuriksi. Perheessä yksilöiden tarpeet, elämäntapa ja arvot saavat vaikutteita yhteiskunnan säännöistä ja normeista. Lapsen kasvuympäristö muodostuu vanhempien luomasta perhekulttuurista, jossa perhe kasvattaa lapsen yhteisön ja yhteiskunnan jäseneksi. (Emt., 301–302.) Tällöin osa perhe-elämän kokonaisuutta on vanhempien kasvatustoiminta (Hämäläinen 1987, 25).

Perhe nähdäänkin moniulotteisena kokonaisuutena, johon liitytään sukulaisuuden, kiin- tymyksen ja asumisen kautta. Perheitä on monenlaisia yksinhuoltajaperheistä ydinperhei- siin. (Kyrönlampi-Kylmänen & Määttä 2012.) Tilastokeskuksen (2015b) mukaan perhe muodostuu vanhemmasta tai vanhemmista lapsineen. Perheeksi luetaan avio- tai avolii- tossa yhdessä asuvat henkilöt ja heidän lapsensa tai rekisteröidyssä parisuhteessa olevat, joilla on tai ei ole lapsi/lapsia. Kun kotona on yksi alle 18-vuotias lapsi, puhutaan silloin lapsiperheestä. Lisäksi perheeksi katsotaan, jos asuntokunnassa on useampia sukupolvia.

Ensimmäisen lapsen syntyessä tulemme vanhemmiksi. Juuret omaan vanhemmuuteen liittyvät vanhemmuuden kohteena olemiseen. Jokaisella ihmisellä on kokemuksia vanhemmuudesta ja siihen liittyy jokaisen perheen ja suvun oma historia. Henkilökohtaiseksi perimätiedoksi katsotaan aikaisemmat kokemukset vanhemmuudesta, elämäntavoista, perinteistä, arvoista, historiasta ja kulttuurista, jotka ovat sekä tietoisia että tiedostamat- tomia. Yksilö joutuu neuvottelemaan näistä tiedoista ja taidoista perustaessaan perheen

(20)

toisen kanssa. Omilla kokemuksilla ja perheen/suvun historialla on vaikutusta nykyper- heeseen ja siihen, onko suku apuna, rasitteena vai molempina oman vanhemmuuden ra- kentamisessa. (Schmitt 2003, 307–308.)

Vanhemmuus on vaativa ja monimutkainen prosessi, joka määrittelee vanhemman tär- keimmät vastuut. Hoitamalla, huolehtimalla ja sosiaalistamalla lapsesta tulee osallistuva ja osallinen tähän yhteiskuntaan. (Kolar 1999, 66.) Siksi vanhemmuuteen kasvaminen on yksi vaativimmista ihmiselämän kehitystehtävistä. Ennen kaikkea vanhemmuus on suhde lapseen, mihin vaikuttavat elinolot, heidän ympärillään olevat muut suhteensa ja ennen kaikkea heidän vanhempansa (Bardy 2002, 39, 41; Böök & Perälä-Littunen 2008, 78).

Vanhemman on siis osattava asettaa toisen hyvä oman hyvänsä edelle, mikä tarkoittaa muun muassa luopumista yöunesta ja omasta ajasta. Vanhemman on siedettävä tarvitta- vuutta ja riippuvuutta pitkään. (Schmitt 2003, 313.)

Vanhemmuus on vaativaa, koska omistaudumme lapselle ja perheelle unohtaen oman it- semme (emt., 313). Hoikkala (1993, 52–53) puhuukin vastuullisesta vanhemmuudesta, jonka velvoittavana tehtävänä on hyvien lähtökohtien luominen lapsen kasvulle. Tämä tarkoittaa huolenpitoa, koulutuksen turvaamista, rajoittamista ja hyviin harrastuksiin oh- jaamista keskustelun kautta. Vastuullisessa vanhemmuudessa lapset ovat elämänsisältö, jonka ympärille perhe organisoituu. Lapset ja vanhemmat kuuluvat kiinteästi toistensa elämää. Lapsille luodaan hyvät edellytykset elämään ja heidän kanssaan keskustellaan.

Lapsen kasvattaminen on uskomaton matka, minkä aikana on mahdollisuus lisätä tietä- mystä lapsen kehittymisestä, kasvatustavoista ja vuorovaikutussuhteiden luomisesta. Sa- malla vaikutamme sekä omaan että lapsen tulevaisuuteen. Se käynnistää aikuisessa elin- ikäisen, jatkuvan mahdollisuuden sisäiseen kasvuun. Samalla aikuisella on mahdollisuus kypsyä ihmisenä ja tätä mahdollisuutta vanhempi ei saisi ilman lasta. Lisäksi vanhempi joutuu lapsen kasvaessa rakentamaan uutta käsitystä lapsestaan ja omasta vanhemmuu- destaan; lapsi on erityisen arvokas lahja, samoin vanhempana oleminen. Vanhemmuuden moniulotteinen rooli mahdollistaa myös uusien näkökulmien oppimisen omasta itses- tämme. (Lash 2004, 28; Tamminen 2004, 69.)

(21)

Värri tähdentää Buberia tulkiten, että tietyt velvoitteet pysyvät vanhempien vastuualueella, vaikka lapsuus, nuoruus, vanhemmuus ja perheideologia ovat historiallisesti muut- tuvia ilmiötä. Perimältään vanhemmuus on sosiaalisia konventioita, objektiivisesti vel- voittavaa ja ajallisista vaihteluista riippumatonta. Vanhemmat eivät välttämättä ole edes tietoisia vastuustaan. (Värri 1997, 115.) Siksi vanhemman ja kasvattajan on oltava kiin- nostunut siitä, mitä lapselle kuuluu ja siitä, mitä maailmalla tapahtuu eli elettävä ja kas- vettava yhdessä lapsen kanssa. Vastuu lapsesta on vanhemmuuden tärkeimpiä velvoitteita, koska sitä kautta lapset liitetään osaksi sukupolvien ketjua. (Nevalainen 2005, 99, 109.)

Julkisuudessa on paljon keskusteltu päivähoidon tarveharkintaisuudesta. Tämä tarkoittaa, että nykyisin vanhemmuus on aikaisempaa enemmän jaettu julkisten instituutioiden (päi- vähoito, neuvola, koulut) kanssa, kuten vanhemmuuden tehtävät ja velvollisuudet. Nämä instituutiot määrittävät omalta osaltaan, mikä on oikeaa ja hyvää lasten kasvatusta sekä antavat vanhemmille tietoa kaikesta lapseen liittyvästä. (Kekkonen 2005, 20–21.) Asian- tuntijajärjestelmät ovat myös korvanneet tehtäviä, jotka ovat kuuluneet suvuille ja luon- nollisille verkostoille, kuten kyläläisille ja naapureille. Asiantuntijajärjestelmistä on luotu tietynlainen turvaverkko perheille. Asiantuntijoilla on vanhemmuuden tukemisessa ja to- teuttamisessa suuri merkitys. (Schmitt 2003, 321.)

(22)

3 ESIOPETUS OIKEUTENA JA TUKENA

Tässä luvussa käsittelen esiopetuksen taustaa, lakiperustaa ja tavoitteita.

3.1 Esiopetuksen taustaa

Ennen vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita esiopetuksella ei ole ollut päivähoidossa tavoitteita, sisältöjä ja toimintatapoja. Esiopetus ei myöskään selkeästi eronnut muusta päiväkotikasvatuksesta. Esiopetus on melko uusi asia, sillä se on mainittu lakitasolla ensimmäistä kertaa perusopetuslaissa (628/1998). (Brotherus 2004, 4.) Lisäksi oikeus esiopetukseen tuli voimaan kaikille lapsille 1.8.2001 alkaen. Tavoitteena esiopetuksen kehityksessä on ollut yhtenäinen, tasavertainen opetus. (Opetus- ja kulttuuriminis- teriö 2011, 17.) Esiopetuksella halutaan lapsille taata yhtenäiset tiedot ja taidot. Esiope- tukseen vahvistettiin uudet esiopetussuunnitelman perusteet kolmen vuoden kehittelyn jälkeen joulukuussa 2014, joka otettiin käyttöön 1.8.2016 alkaen. (European Comission 2015, 4.)

Vuoden 2015 alusta tuli voimaan esiopetuksen velvoittavuutta koskeva laki (1040/2014), jota on sovellettu 1.8.2015 alkaen. Kyseinen laki määrittelee, että lapsen on osallistuttava koulunaloitusta edeltävänä vuonna lukuvuodeksi esiopetukseen tai saavutettava sen tavoitteet muulla tavoin. Lain tavoitteena on saada esiopetukseen osallistumattomat lapset esiopetukseen mukaan parantaen lasten oppimisedellytyksiä lisäten siten koulutuksellista tasa-arvoa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 28.5.2015.)

(23)

Jokaisella lapsella on oikeus esiopetuksen, kehityksen ja oppimisen kannalta tarvittaviin ja tärkeisiin tukitoimiin. Lain mukaan esiopetus ei ole pakollista, vaan opetuksen ja kasvatuksen voivat vanhemmat järjestää myös itse. Esiopetuksen tavoitteet on saavutettava esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2010 ja 2014) mukaisesti, jolloin huoltaja on vastuussa tavoitteiden saavuttamisesta. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 28.5.2015; Lahtinen & Lankinen 2013, 15.) Esiopetuksessa kävi vuonna 2011 lähes kaikki esiopetusikäiset lapset (European Comission 2014, 64).

3.2 Esiopetuksen lakiperusta

Vastuu esiopetuksen järjestämisestä on kaupungilla/kunnalla koulun alkamista edeltä- vänä vuonna ja jokaiselle lapselle on osoitettava esiopetuspaikka (Perusopetuslaki 21.8.1998/628, 4§; Opetushallitus 2017b). Esiopetus on maksutonta kuusivuotiaille lapsille. Esiopetusta järjestetään erillisissä esiopetusryhmissä ja yhdysluokissa sekä kaikissa päiväkodeissa. (Iisalmen kaupunki 2017a; Opetushallitus 2017b.)

Esiopetus on suunniteltua opetusta ja kasvatusta sekä on osa varhaiskasvatusta. Samalla se on johdonmukaisesti etenevä jatkumo esiopetuksesta perusopetukseen huomioiden lapsen kehityksen. Yleensä esiopetuksessa käydään yksi lukuvuosi ja ainakin 700 tuntia koulujen toiminta-aikana. (Iisalmen kaupunki 2016, 9-10.) Esikoulussa valmistaudutaan peruskoulua varten ja toiminnasta vastaa koulutettu henkilökunta (Förster & Verbist 2012, 18; Opetushallitus 2017a). Lisäksi esikoulu aikaan, koulun aloitusta edeltävään vuoteen, liittyy erityinen kehityksellinen haaste. Lapsi on jo kokemusten tasolla iso, jolloin lapsen tulee selviytyä uusista olosuhteista ja haasteista sekä lapselta odotetaan ja edellytetään omatoimisuutta ja itsenäisyyttä. Esikoulun aikaista kehitystehtävää kutsutaan siirtymäksi. (Hakkarainen 2002, 70–71.)

Opetushallitus on antanut valtakunnallisen määräyksen perusopetuslain mukaisista esiopetussuunnitelman perusteista. Sen mukaan laaditaan paikallinen esiopetuksen suunni- telma ja toteutetaan esiopetus. (Opetushallitus 2014, 8; Iisalmen kaupunki 2016, 3; Pe- rusopetuslaki 21.8.1998/628, 14§.) Opetushallituksen (2014, 8) mukaan ”opetussuunnitelman perusteiden laatimista ohjaavat erityisesti perusopetuslaki ja – asetus ja esiopetuksen tavoitteita määrittävä valtioneuvoston asetus”.

(24)

Lisäksi Opetushallituksen (2014, 12) mukaan ”esiopetuksen keskeisenä tehtävänä on edistää lapsen kasvu-, kehitys- ja oppimisedellytyksiä”. Tällä tavoitellaan erityisesti lasten kehitys- ja oppimisedellytysten edistämistä yhteistyössä huoltajien kanssa sekä myön- teisten oppimiskokemusten ja leikin avulla lasten sosiaalisten taitojen ja terveen itsetun- non vahvistamista. (Opetushallitus 2014, 14; European Agency 2017.) Lisäksi päämää- ränä on kehityksen ja oppimisen osalta havaita ongelmat, puuttua niihin ja ennaltaehkäistä todennäköisten tulevien vaikeuksien osalta (Opetushallitus 2017b). Jokaisessa EU- maassa esiopetuksessa päämääränä on lapsen sosiaalisen, kognitiivisen ja kulttuurisen kehityksen edistäminen sekä valmistella lasta oppimaan laskemista, lukemista ja kirjoit- tamista. (European Commission komissio 2009, 13; OECD 2015, 20).

3.3 Esiopetuksen tavoitteet

Opetuksen valtakunnallisissa tavoitteissa kasvatuksella ja opetuksella tarkoitetaan ”kasvua ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen, tarpeellisia tietoja ja taito sekä sivistyksen, tasa-arvoisuuden ja elinikäisen oppimisen edistämistä” (Valtioneuvoston asetus 422/2012, 2-4§). Esiopetuksessa kokeillaan konkreettisesti, tutkitaan, osallistutaan aktii- visesti sekä ratkaistaan ongelmia ja hankitaan muuta tietoa vuorovaikutuksessa aikuisten ja lasten vertaisryhmän kanssa. Oppimista näissä tilanteissa ohjaa opettaja. Toiminnan esiopetuksessa on oltava lapsen näkökulmasta haasteellista ja tarkoituksenmukaista.

(Opetushallitus 2017a.)

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sisältöalueina ovat ”ilmaisun monet muo- dot, kielen rikas maailma, minä ja meidän yhteisömme, tutkin ja toimin ympäristössäni sekä kasvan ja kehityn” (Opetushallitus 2014, 31–38). Kyseiset sisältöalueet sisältävät kieltä ja vuorovaikutusta, matematiikkaa, etiikkaa ja katsomuskasvatusta, ympäristö- ja luonnontietoa, terveyttä, fyysisen ja motorisen kehityksen sekä taidetta ja kulttuuria. Ope- tus esiopetuksessa perustuu eheyttämiseen. Lapsen kasvu- ja oppimisprosessin edisty- mistä painotetaan esiopetuksen arvioinnissa. Opettajan ja lapsen vuorovaikutuksessa teh- dään arviointia jatkuvasti ja huoltaja saa palautetta lapsestaan keskusteluissa säännölli- sesti. (Opetushallitus 2014, 29–38; Iisalmen kaupunki 2016, 23–32.)

(25)

Esiopetus on osa varhaiskasvatusta (Opetushallitus 2016, 8). Varhaiskasvatuslain yksi ta- voite on vanhemmuuden tukeminen. Varhaiskasvatuslain 2a § kohdassa tavoitteena on lapsen, lapsen vanhempien tai muun lapsesta huolehtivan henkilön kanssa yhdessä toimi- minen lapsen etua ajatellen hyvinvointia ja kehitystä tukien. Lisäksi samaisessa laissa 7a

§ kohdassa sanotaan, että yhteistyö vanhempien, muiden yhteistyötahojen ja päivähoito- henkilökunnan kesken on ensiarvoisen tärkeää lapsen oppimisen ja kehityksen tuke- miseksi. (Varhaiskasvatuslaki 19.1.1973/36.)

Esiopetuksessa kasvun ja oppimisen tukena ovat yhteistyössä vanhempien kanssa sovitut tavoitteet, jotka ylläpitävät turvallisuutta ja tukevat lapsen kokonaisvaltaista kasvua (Ii- salmen kaupunki 2016, 37–38). Toiminnassa huomioidaan lasten ja vanhempien toiveet (Hujala ym. 2012a, 311). Myönteinen minäkuva, terve itsetunto ja tasavertainen jäsenyys ryhmässä ovat tärkeimpiä tuettavia asioita esiopetuksessa. Esiopetusryhmä ja siellä olevien lasten vahvuudet, oppimis- ja kehitystarpeet ovat lähtökohtana esiopetuksen ja tuen järjestämiselle. (Iisalmen kaupunki 2016, 37; Opetushallitus 2014, 32.)

Lisäksi jokaisella on oikeus saada tukea omista lähtökohdistaan sekä kasvulleen ja oppi- miselleen että kehittää omia oppimisvalmiuksiaan huomioiden kulttuuritausta, erilaiset oppijat, oppimisen lähtökohdat ja tavat. Kasvun ja oppimisen turvaamisessa ratkaisevaa on tuen oikea-aikaisuus, oikea taso ja muoto sekä sen on muodostettava suunnitelmallinen jatkumo muun muassa yhteistyötahojen kanssa työskenneltäessä. Tuen saamisen on myös oltava joustavaa ja sitä on muutettava tarpeen mukaan. Joustavat järjestelyt mahdollistavat tuen antamisen, esimerkiksi samanaikaisopetuksena tai pienryhmä- ja yksilötyösken- telynä. Esiopetuksessa annetaan tarvittaessa tukea ja tukimuotoina ovat yleinen, tehos- tettu tai erityinen tuki. (Emt., 37; Emt., 32.)

Lasten tukemisen ja sitä kautta koko perheen tukemisen edellytyksenä on hyvä lapsen kehityksen tuntemus, jolloin pystytään havaitsemaan ne asiat lapsen kehityksessä, mihin tulee puuttua. Esimerkiksi perheen muutosvaiheet, muutot, vaikeat kokemukset ovat sellaisia, jotka voivat johtaa lyhytaikaiseen tuen tarpeeseen. Lapsi ja perhe tulee tällaisessa tilanteessa kohdata kunnioittavasti, leimaamatta, avoimesti ja tukea antaen. (Heinämäki 2006, 10–11.)

(26)

Lisäksi vanhempien voimavarojen heikkeneminen havaitaan yleensä päivähoidossa, jolloin kaikkien lasta lähellä olevien tiedettävä, kuinka lasta tuetaan. On mietittävä, riittääkö päivähoidon tuki vai tarvitaanko muita tahoja tukemaan perhettä. Avoimella keskustelulla perheen kanssa pääsee helpommin yhteisymmärrykseen asioista: voimavarojen heikke- nemisen vaikutuksesta lapsen kasvuun ja kehitykseen, keinoista voimavarojen lisää- miseksi sekä perheen voimavarojen ja vahvuuksien tunnistamiseksi perheen voimaannut- tamiseksi. (Heinämäki 2006, 35.)

(27)

4 DIALOGISUUS JA KASVATUS

Kuvailen tässä luvussa Värrin tulkitsemaa Buberin hyvää kasvatusta, jossa myös opettajat on huomioitu vanhempien rinnalla kasvattajina. Lisäksi hyvä kasvatus on lapsen parhaan näkemistä pedagogisesta näkökulmasta, jolloin se sopii tulkintakehykseksi tähän tutkielmaan, koska tutkielmani koskee kasvatusta ja esiopetusta.

4.1 Kasvatuksen lähtökohtia dialogisuudessa

Kasvatusta ja dialogisuutta lähestytään eri tavoin. Yhtä näistä lähestymistavoista kutsutaan ”keskitien filosofiaksi”. Värrin (1997, 29, 87–88) mukaan Buberin ”keskitien filo- sofia” `heräili´ hänen kotimaassaan Saksassa ensimmäisen maailmansodan aiheuttaman moraalisen kriisin muodossa. Syntyi uusi ajattelutapa, jossa tärkeimpinä näkökohtina olivat vapaus ja luovuus. Pyrkimyksenä oli löytää keskitie äärimmäisyyksien väliltä huomioiden eettisesti kestävä ja järkevä ydin sekä autoritaarisesta että lapsen omaa aktiivisuutta ja merkityksenantoa korostavasta kasvatustavasta.

Ydin Buberin kasvatusajattelun dialogisuuden ideassa on kolmannen tien valitseminen joko kasvattaja- tai lapsikeskeisten kasvatusideologioiden sijaan. Tällöin kasvun kritee- rinä on lapsi ja hänen oma todellisuutensa, jota autetaan ja rohkaistaan kasvuun elinpiirin laajentamiseksi. Maailman ”vastuksen” kokeminen on vastuuseen kasvamisen ja itseksi tulemisen edellytykset. (Emt., 29, 89–91.)

Kasvatuksen ehdoista ja kasvun kriteereistä Värri (1997, 29) kirjoittaa, että ensimmäisenä on noudatettava hyvän elämän ideaalia vallitsevassa kasvatussuhteessa. Tämän jälkeen

(28)

kasvatuksessa edellytetään hyväksyttäviä menetelmiä, arvokkaan välittämistä lapselle ja lapsen kunnioittamista, jolloin noudatetaan dialogisuuden ideaalia. Kasvattajan on huomioitava myös kasvatettavan näkökulman kasvatustoimissaan kasvun auttajana ja kasvatettavan maailmasuhteen tulkkina. Dialogisuus kasvatussuhteessa on hyvän elämän ja itseksi tulemisen ideaalin noudattamista.

Kasvattajan on aina jossakin kasvatussituaatiossa dialogisuuteen pyrkiessään. Kasvattaja valikoi ja välittää lapselle maailman olennaiset aspektit, mikä tarkoittaa lapsen luovien voimien vapauttamista ja rohkaisemista kasvatuksen lähtökohtana. Yhteyden hakeminen maailmaan luomisvaiston avulla tarvitsee kasvatuksellisen kontekstin kasvattavien voimien kohtaamiseksi ja niiden jalostamiseksi kasvattaviksi kokemuksiksi. (Värri 1997, 91, 100.)

4.2 Kasvatuksen kulmakivet

Kasvatussuhteessa on Värrin (1997, 91–92) mukaan Buberin dialogisten suhteiden eri- tyistapauksesta, joka ei voi koskaan olla molemminpuolinen Minä-Sinä-yhteys ja, jossa olemisyhteys saavutetaan vain omana persoonana. Kasvatussuhteessa yhteisyyden toteu- tuessa suuntinen ja tarkoituksineen kasvattaja välittää kasvatettavalle maailman ensisijai- set merkitykset ja todelliset arvot sekä toimii pääasiallisesti esimerkkinä. Kasvatussuhde on kaksisuuntainen emotionaalinen kokemus, mutta kognitiivisesti yksisuuntainen kasvattajan kasvatuksellisten merkitysten takia. Lisäksi kasvattaja on sidoksissa sekä Toisen rajoittamaan että sidoksissa Toiseen kokiessaan kasvatettavan puolen. Tällöin lapsi on mukana kasvattajan maailmasuhteessa keskeisimpänä vastuunasettajana. Lapsen olemas- saolosta vastuunsa tunteva kasvattaja vastaa koko olemuksellaan uskoen kasvatuksen mahdollisuuteen ja ihmiseen.

Avatakseen periaatteita Värri (1997, 92–93) kirjoittaa Peter Collinsin kiteyttämistä Bu- berin kasvatusetiikan edellytysten kolmesta periaatteesta. Kuuntelu on kasvattajan ym- märrystä kasvatettavasta, jossa kuuntelevan asenteen laadun takeena kasvatussuhteessa on dialogisuus. Tämän jälkeen voi tulla tietoiseksi kasvatettavan yksilön erityisistä tar- peista. Viimeisenä kaikista periaatteista perustavimpana on kasvatettavan ainutlaatuisen

(29)

elämää ehdoton hyväksyminen ja kunnioittaminen. Näiden perusteitten täyttyessä kasvattajan ja kasvatettavan välillä syntyy vastavuoroinen todellisuus, joka säilyy ”maanalai- sena” dialogisuutena kasvattajan poissaollessa. Kasvattaja tietää kasvatusdialogissa pal- jastuneista kokemusrajoista, mitä lapsi tarvitsee kasvaakseen ja tietää omat rajoitteensa.

Kasvattajaksi katsotaan myös opettajat, koska he ovat lasten kanssa osan päivästä. Opet- tajien vastuu on rajatumpi kuin vanhemmilla, mutta samat eettiset periaatteet velvoittavat heitä ammattikasvattajina. Kasvatuksen on oltava eettistä ja yhteisyyteen kasvattavaa, jolloin kasvatus on vastuuseen kasvattavaa ja mahdollistaa itseyden toteutumisen. Siksi kasvattajan on pystyttävä perustelemaan omaa toimintaa ja valintoja joka tilanteessa. Tästä syystä kasvattajan omien käsitysten tarkistaminen ja itsekasvatuksen hyväksyminen on olennainen osa kasvatusperustaan orientoitumisessa. (Värri 1997, 93, 97, 173.)

Kasvatussuhteen osalta Värri (1997, 93, 173) siteeraa Buberia todeten luottamuksen ja turvallisuuden antavan sille perustavammat edellytykset. Eheyteen pyrkiminen välittää lapselle luottamusta maailmaan ja olemassaolon merkityksellisyyttä. Vanhemmat ovat siis yleisvastuussa lapsestaan sekä hänen hyvinvoinnistaan, itseytymisen edellytyksistä ja maailmaan orientoitumisen laadusta.

4.3 Kasvattajan ja kasvatettavan kohtaaminen

Kasvatuksellinen kohtaaminen on Värrin (1997, 95) Buber tulkinnan mukaan poikkeava Minä – Sinä – yhteytenä kaksinaisluonteensa takia. Tällöin kasvattajan on sekä välitettävä kasvatettavalleen maailman kasvattavia ja olennaisia aspekteja että vaikutettava häneen kasvattavasti ja kohdattava hänet aidosti toisena persoonana kunnioittaen hänen itseyt- tään. Kasvatus mahdollistuu vuorovaikutuksessa, jolloin kasvattaja vaikuttaa kokemuk- sellaan kasvatettavaan ja kasvatettava saa vapauden toimia luovien kykyjensä kautta.

Mestarius kasvattajan mallina mahdollistaakin yhteyden saavuttamisen arvoihin kasvattajan opastuksen, kannustuksen ja kritiikin ansiosta. Kasvattajan peruuttamaton vastuu ja kasvatustehtävä perustuvat askeesin vaatimukseen, joka ilmentää mestariuden ideaalia asettaen kasvattajan suureen vastuuseen. Kasvatuksellisessa kohtaamisessa tasapainon

(30)

löytäminen etäisyyden ja läheisyyden sekä pidättäytymisen ja antamisen välillä on löy- dettävä. Perustavin kaikista doktriineista on aito kasvatussuhde nykyhetkisessä todellisuudessa, jolloin kasvattajan päämäärä on hyvä elämä. Keinoa hyvän elämän saavutta- miseen kasvattaja ei kerro. (Värri 1997, 95–96.)

Kritiikiltä ei voi välttyä, jota Buberin kasvatusajattelu ja etiikka saavat Värrin (1997, 96–

97) mukaan osakseen. Kritiikin mukaan kyse on hetken etiikasta vailla tarkkoja kriteerejä ja yleisesti vaikuttavia moraaliperusteita. Värri kirjoittaa Buberin vastanneen kritiikkiin, että jokaisen ihmisen on tulkittava ikuisia arvoja elämässään. Moraaliperiaatteet auttavat elämässä eteenpäin ja ovat välttämättömiä. Niiden velvoittavuus ymmärretään henkilö- kohtaisesti ja ne saavat merkityksen nykyhetkisissä tilanteissa. Kasvatus painottuu tämän- hetkiseen kasvatussuhteeseen ilman annettuja tavoitteita. Kulmakivenä kasvatusajatte- lussa on vastuu. Ihmisen tuntiessa vastuunsa, itseys toteutuu.

4.4 Kasvatuksen eettisyys

Kasvatuksen on oltava ihmisten väliseen yhteisyyteen kasvattamista, eettistä kasvatusta.

Tällöin asennoituminen muihin ihmisiin ja maailmaa kohtaan on ihmisen luonteesta kiinni, jolloin luonteen kasvatus on yhteisyyteen ja vastuuseen kasvattamista. Buberin kasvatusideaalissa ihminen on Värrin mukaan silloin suuri luonne, kun hän joustavasti vastaa vaihtelevien tilanteiden poikkeuksellisiin vaatimuksiin. Takeena ihmisen vitaali- suudelle on kyky käsittää itsensä osallisena olemisessa, arvostaa olemisen mysteeristä luonnetta ja vastaanottavuus maailmalle. Siksi kasvatettavansa elinvoiman ja luottamuksen vireyttäjänä kasvattajalla on suuri merkitys. Itsetietoisuuden ja vastuuntunteen (yhteisyyden tunne) herättäminen on kasvattajan tehtävä, jolloin oman elämän suuntaa, it- seyttä, etsitään ja vältetään kollektivismin orjuus. (Emt., 97–98.)

Tukeutuessaan Buberiin Värri (1997, 36–37) tähdentää, että yksi osa kasvatuksen etiikkaa on neliulotteinen kasvatustodellisuus. Kasvattajan merkityssuhteissa on tulkittava ensin kasvatuspäämäärät, maailma ja kasvattajan oma maailmankuva, mikä auttaa kasvatettavan aseman ja kasvatuspäämäärien konkretisoitumista. Lopputuloksena syntyy kasvattajan ja kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus, joka mahdollistaa kasvatettavan että kasvattajan yhteisen maailman syntymisen.

(31)

Kasvatettavan vastaukset antavat kasvattajalle tietoa hänen kasvustaan, jolloin kasvatuksen todellinen luonne ja eettisyyden taso selviävät kasvattajalle. Samalla erottuu kasvatuksessa tapahtuva vuoropuhelu ja itseytymisen merkitys kasvatettavalle itselleen, jotka kasvattaja ja kasvatusinstituutio ovat arvottaneet. Arvioinnissa selviää kasvattajan asenne Menonin paradoksista; autoritaarinen kasvattaja uskoo tietävänsä maailman ja siellä olevan hyvän elämän olemuksen. (Värri 1997, 37.)

Tulkitessaan Buberia Värri (1997, 37–38) toteaa, että kasvattajan hermeneuttisen asen- noitumisen edellytyksenä ovat hyvän elämän ja kasvun arvioinnin kriteerit, jotka vaativat omaa esiymmärryksen analyysia ja kasvatettavan maailmasuhteen tulkintaa. Kasvattajan käsitys yhteisestä maailmasta, sen suhteesta muihin kasvatustodellisuudentasoihin sekä käsitysten soveltaminen kasvatustoimissa määrittävät kasvatuksen eettisyyden kriteeriä.

Kasvattaja miettii toimintaansa lähtökohtaisesti kasvatettavan vastausten ja yhteisen maailman vastaavuuden perusteella, josta hän muodostaa oman käsityksensä. Tällöin tulkinnan kohteena ovat merkityssuhteiden laatu ja niiden kehittyneisyys tai kehittymättömyys.

Siksi kasvattajan maailmankuvalla ja ihmiskäsityksellä on merkittävästi vaikutusta kasvatuksen laatuun ja kasvatettavan vapauteen tai sen puutteeseen. Molempien osalta yhteinen maailma täydentyy koko ajan kaikessa toiminnassa, jolloin dialogisessa proses- sissa toteutuvat kasvatus ja kasvu. Jos kasvattaja määrittää yhteisen maailman sisällön, kasvatuksesta tulee funktionaalista sopeuttamista ja sopeutumista yhteisen maailman vaatimuksiin. (Emt., 38.)

(32)

5 TOTEUTUS

Tässä luvussa käsittelen tutkielmani käytännön toteutusta. Tarkastelun kohteena ovat tausta, tutkimustehtävä, teemahaastattelurungon sisältö, kohdejoukon hankinta, haastattelut sekä haastattelujen ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden analysoinnin eteneminen fenomenografisesti.

5.1 Tutkielman lähtökohta ja tutkimustehtävä

Tutkielmassani kiinnostuksen kohteena on kasvatus, jonka osana vanhemmuus ja vastuu ovat kiinteästi. Esiopetuksessa lasten kanssa kasvetaan sekä lapsia kasvatetaan ja vastuu- tetaan yhdessä vanhempien kanssa. Siksi esiopetus oli edellä mainittujen osioiden lisäksi teemana haastattelussa, koska halusin saada tietoa vanhempien käsityksistä esiopetuksesta (liite 1). Tutkielmani jatkoi osittain kandidaatin työtäni, jossa tarkastelin vanhemmuutta ja kasvatusvastuuta. Lähestymistavastani johtuen jäsensin tutkimustehtävän yhdeksi kysymykseksi.

1) Millaisia käsityksiä vanhemmilla on kasvatuksesta ja esiopetuksesta?

5.2 Tutkimuksen kohde

Tutkimukseni kohteena olivat Iisalmen kaupungin esikoululaisten vanhemmat. Iisalmen kaupungin omissa päiväkodeissa oli 195 perhettä ja yksityiset päiväkodit mukaan lukien 253 perhettä. Kohdejoukoksi muodostui kahdeksan esikoululaisen vanhempaa. Kyse on

(33)

tällöin harkinnanvaraisesta näytteestä, jossa mukana on vähäinen määrä haastateltavia.

Kyseessä on kuitenkin edustava aineisto, koska haastateltavat ovat esikoululaisten vanhempia. Pienellä määrällä haastateltavia ja perusteellisella analyysilla saadaan ilmiö ym- märrettävästi selitetyksi. (Eskola & Suoranta 2014, 18; Vilkka 2015, 150–152.) Haastat- telujen lisäksi oli hyvä olla muita dokumentteja tukemassa aineistoa. Siksi otin haastattelujen tueksi esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014), jotta tut- kielmasta tuli perustellumpi.

Kohdejoukkoa lähestyessäni otin yhteyttä Iisalmen kaupungin varhaiskasvatusjohtajaan (liite 2), jolta sain luvan lähettää tiedotteen esikoululaisten vanhemmille päiväkotien kautta. Osan haastateltavista sain lähettämäni tiedotteen kautta ja osan henkilökohtaisin kontaktein. Haastattelut suoritin 17.12.2015–19.1.2016 välisenä aikana. Haastatteluja tein haastateltavien kotona (4), heidän työpaikoillaan (2), esiopetuksen tiloissa (1) ja haastattelijan kotona (1). Kaikki haastattelut olivat yksilöhaastatteluja ja ne nauhoitettiin.

Haastateltava sai valita hänelle mieluisan ja sopivan paikan haastattelun tekemiseen.

Haastattelut sujuivat keskeytyksettä paikasta riippumatta. Esimerkiksi osassa haastateltavien kotona tai esiopetuksen tiloissa tehdyissä haastatteluissa oli samassa huoneessa haastateltavan lapsi/lapsia. Haastattelijan kotona tai haastateltavien työpaikalla tehdyissä haastatteluissa ei samassa tilassa ollut muita ihmisiä haastattelun aikana. Taustahälyä vä- hentävä nauhuri oli tässä tapauksessa hyvä valinta ja haastateltavan ääni kuului selvästi litterointia tehdessä. (ks. Vilkka 2015, 133.)

Eskolan & Suorannan (2014, 92) mukaan joissakin haastatteluissa voidaan vaatia haas- tattelijoita haastattelun tekemisen kotona, jotta kotiolot pystytään raportoimaan. Itse py- syin alkuperäisessä viittauksessa, koska tutkimukseeni ei kuulunut havainnointia, vain pelkkä haastattelu. Tarkoituksenani ei ollut raportoida kenenkään kotioloja. Haastattelut sovin haastateltavien aikataulujen mukaan. Haastattelutilanteet olivat rentoja ja keskus- telua aiheesta tuli runsaasti. Haastattelujen pituudet vaihtelivat noin 20 minuutista 1,5 tuntiin.

Kaikki haastateltavat olivat naisia iältään 26 vuodesta 39 vuoteen. Haastateltavat yksilöin kirjaimella H ja numerolla 1-8 haastattelujärjestyksen mukaan. Koulutukseltaan he olivat

(34)

perusasteen (H4), toisen asteen (H2, H3, H5) ja korkeasteen (H1, H6, H7, H8) koulutuksen käyneitä. Perheen koko oli kolmesta kahdeksaan henkilöä. Perheet olivat yhden vanhemman perheitä (1), ydinperheitä (5) ja uusioperheitä (2).

5.3 Aineistonkeruu

Käytin tutkimuksessani teemahaastattelua, josta voidaan puhua puolistrukturoituna tai puolistandardoituna haastatteluna. Haastattelun teemoina olivat kasvatus, vastuu, vanhemmuus ja esiopetus. Teemat helpottivat keskustelun etenemistä ja niiden kautta sain vastaukset tutkimustehtävääni (ks. Vilkka 2015, 124). Teemojen mukaan eteneminen mahdollisti haastateltavien äänen kuuluvuuden ja vapautti haastattelua omasta tutkijan näkökulmastani. Teemoihin liittyvät kysymykset mietin fenomenografisesta näkökul- masta, jotta teemahaastattelussa yksilön kokemukset, ajatukset, uskomukset ja tunteet tu- livat keskiöön. Keskeisiä asioita teemahaastattelussa olivat haastateltavien näkemykset ja sisällöt asiaan liittyvistä näkökohdista, jotka syntyivät dialogissa. (ks. Hirsjärvi & Hurme 2011, 47–48; Marton 1988, 144–145, 154.)

Haastattelun aluksi kerroin vanhemmille tutkivani vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Tällä tavoin varmistin sen, että jokainen oli tietoinen tutkimuksen tar- koituksesta ja samalla keskustelu orientoi tulevaan haastatteluun. Kysymyksen asettelu ei ollut helppoa, vaikka tiesin aihealueen hyvin esiopettajan työni kautta. Lisäkysymykset tai asioista kysyminen toisella tavalla, antoivat lisätietoa aiheeseen. Usealla eri tavalla kysymällä vältin kysymysten väärinymmärtämisen. (ks. Vilkka 2015, 127–133.) Koe- haastatteluja tekemällä testasin muun muassa haastattelurunkoa ja kysymysten muotoi- lua. Koehaastattelut kuuluvat tärkeänä osana teemahaastatteluun ja ovat välttämättömät.

(ks. Hirsjärvi & Hurme, 1991, 57–58.)

Kysyin kysymykset teemoittain jokaiselta samassa järjestyksessä, mutta osalle esitin li- säkysymyksiä, pyysin esimerkkejä tai jätin osan kysymyksistä kysymättä, koska vastaus tuli jo edellisessä kysymyksessä tai jonkin muun kysymyksen yhteydessä. Lisäkysymyk- siä tein muun muassa avaamaan joidenkin vastausten sisältöä; esimerkiksi kysyin, mitä perushoito sisältää, jotta tiesin, mitä se haastateltavan mielestä tarkoitti. Ymmärrän asian niin, että jokaisella haastateltavalla on oltava mahdollisuus tuoda esille itseään koskevia