"Tukea, kannustusta ja ymmärrystä" - Merkityksellisiä kohtaamisia ammatillisen opiskelijan opintopolulla

(1)

”Tukea, kannustusta ja ymmärrystä”

Merkityksellisiä kohtaamisia ammatillisen opiskelijan opintopolulla

Laura Halonen Pro gradu -tutkielma Sosiaalipedagogiikka Yhteiskuntatieteiden laitos Itä-Suomen yliopisto Marraskuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Yhteiskuntatieteiden laitos

Sosiaalipedagogiikka HALONEN LAURA:

”Tukea, kannustusta ja ymmärrystä” – Merkityksellisiä kohtaamisia ammatillisen opiskelijan opintopolulla

Pro Gradu -tutkielma, 118 sivua, 3 liitettä (40 sivua)

Ohjaajat: sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan professori Juha Hämäläinen VTT, tutkijatohtori Antti Maunu

Marraskuu 2018

Avainsanat: opiskelija, ammatillinen koulutus, sosiaalipedagogiikka, pedagoginen suhde, opettaja

TIIVISTELMÄ

Tutkielmassa tarkastellaan millaisina ilmiöinä opiskelijan tuen ja ohjauksen tarpeet näyttäyty- vät ammatillisen opintopolun aikana sekä millaisia merkityksiä opiskelijat antavat opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle. Tutkimuksen teoreettisena perustana toimi sosiaalipedagogiikan kaksoistehtävä, yhtäältä yleisenä sosiaalisen kasvatuksen tehtävänä sekä toisaalta erityisenä, kasvatuksellisen auttamisen tehtävänä.

Tutkimuksen aineisto koostui kahdesta valmiista kyselyaineistosta. Aineistona toimivat NYT- kyselyaineisto, joka on koottu Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelman hankekokonaisuudessa vuonna 2014 sekä Amisbarometri 2015 - aineisto, jonka ovat keränneet Suomen Ammattiin Opiskelevien Liitto – SAKKI ry sekä Opis- kelun ja koulutuksen tutkimussäätiö. Näitä aineistoja käsiteltiin tässä tutkielmassa ilman tunnistetietoja ja tutkimusintressiin soveltuvilla rajauksilla. Aineistojen analyysi tapahtui aineisto- lähtöisesti, ensin kvantitatiivisesti ja sen jälkeen kvalitatiivisesti sisällönanalyysin sekä merkitysten analyysin keinoin.

Yleisen kasvatustehtävän näkökulmasta keskeisiksi ilmiöiksi nousivat opiskelijan tarve ohjauk- selle ja tuelle liittyen omaan alaan kiinnittymiseen, osaamisen kehittymiseen sekä työllistymi- seen ja jatko-opintoihin. Lisäksi opiskelijat kaipasivat tukea sosiaalisiin suhteisiin sekä erilaisissa yhteisöissä toimimiseen ja niihin kuulumiseen. Erityisen, kasvatuksellisen auttamisen teh- tävän valossa keskeisinä näyttäytyivät erityisesti erilaiset henkilökohtaiset, haastavat elämänti- lanteet ja niistä johtuvat ongelmat ja tuen tarpeet nuoren elämässä. Opiskelijat toivoivat myös tukea yksinäisyyden kokemuksiin ja opettajilta jämerämpää puuttumista kiusaamiseen ja työ- rauhan ylläpitämiseen.

Tämän tutkielman päätuloksena on mallinnus sosiaalipedagogisesta ammatillisen opettajan työ- otteesta, joka pohjautuu opiskelijoiden ohjauskokemuksiin, tuen ja ohjauksen tarpeisiin sekä opiskelijan ja opettajan väliseen koettuun vuorovaikutukseen. Mallinnus rakentuu vuoropuheluna sosiaalipedagogisen työn kuvausten ja pedagogisen suhteen käsitteen kanssa.

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business Studies Department of Social Sciences

Social Pedagogy HALONEN LAURA:

”Support, Encouragement and Understanding” – Meaningful encounters on a vocational student´s study path

Master’s Thesis, 118 pages, 3 appendices (40 pages)

Advisors: Professor Juha Hämäläinen, Social work and social pedagogy D.Soc.Sc Antti Maunu, Researcher

November 2018

Key words: student, vocational education, social pedagogy, pedagogical relationship, teacher

ABSTRACT

This study examines what characterizes the student´s needs for support and guidance during the vocational study path and what meanings the students give to the pedagogical student – teacher relationship. The theoretical background of the research is the dual function of social pedagogy, on one hand the mission of general social education and on the other hand the duty of special, educational aid.

The research material consisted of two previously collected query material sets. They were the NYT query material which was collected in the project for developing child and youth politics in 2014. It was funded by the Ministry of Education and Culture. The other set of material was Amisbarometri 2015 which was collected by the Union of vocational students in Finland – SAKKI - and the Study and Education Research Foundation. These resources were dealt with in this study without identifying informants and with the limitations applicable to research in- terests. Analyzing the material was data-driven, first using quantitative and then qualitative contents analyzes and analyzes of meanings.

From the general educational viewpoint, the central phenomena concerning students appeared to be the need for guidance and support for joining their own field of work, for their competence development as well as for employment and continuing studies. Further, the students needed support for social situations and acting in diverse communities and belonging to them. Con- cerning the duty of special, educational aid, the most central tasks seemed especially to be in various individually challenging life situations, in young persons´ problems and in noting the needs for support arising from them. The students also hoped for support for the experiences of feeling lonely as well as teachers´ harder tackling bullying and tighter grip in maintaining work peace.

The main outcome of this study is the modelling of the social pedagogical work approach of a vocational teacher. The approach is based on students´ experiences of guidance, on their needs for support and counseling and on the experienced interaction between the teacher and student.

The modelling is constructed as a dialogue between the descriptions of social pedagogical work and the conception of pedagogical relationship.

(4)

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ... 1

1.1 Tutkielman aihe, rakenne ja tutkimuskysymykset ... 1

1.2 Tuen ja ohjauksen sosiaalipedagoginen perusta ... 3

1.2.1 Yleinen sosiaalisen kasvatuksen tehtävä ... 3

1.2.2 Kasvatuksellisen auttamisen tehtävä ... 6

2 AMMATILLINEN KOULUTUS NUOREN SOSIAALISEN KASVUN TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ ... 8

2.1 Ammatillisen koulutuksen historiallinen ja yhteiskunnallinen merkitys ... 8

2.2 Opiskelijan osaamisperusteinen opintopolku ammatillisessa koulutuksessa ... 11

2.3 Ammatillinen opettajuus opiskelijan opintopolun tukena ... 14

2.4 Opiskelun tuki ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa ... 16

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 19

3.1 Aineiston kuvaus ... 19

3.1.1 NYT – nuorisotakuun hankekokonaisuuden kysely ... 19

3.1.2 Amisbarometri 2015 ... 20

3.2 Empiirinen monimetodinen lähestymistapa ... 22

3.3 Aineiston analyysiprosessi ... 25

3.3.1 Kysymyslomakkeiden sisällönanalyysi ... 25

3.3.2 Kvantitatiivinen analyysi ... 28

3.3.3 Kvalitatiivinen analyysi ... 29

3.4 Tutkimuksen luotettavuus ja pätevyys ... 30

3.5 Eettiset kysymykset ... 33

(5)

4 OPISKELIJAN OHJAUKSEN JA TUEN TARPEET ... 35

4.1 Ohjauksen ja tuen tarpeet NYT-kyselyn pohjalta ... 35

4.1.1 Kokemuksia ammatillisesta opiskelusta ... 35

4.1.2 Kokemuksia ohjauksesta ammatillisissa opinnoissa ... 36

4.1.3 Opintojen keskeyttäminen ... 39

4.1.4 Kokemuksia työelämäohjauksesta ... 40

4.1.5 Muut elämänalueet ... 43

4.2 Ohjauksen ja tuen tarpeet Amisbarometri 2015 -kyselyn pohjalta ... 45

4.2.1 Kokemuksia ammatillisesta opiskelusta, opetuksesta ja ohjauksesta ... 45

4.2.2 Opinnoissa kuormittuminen ja opintojen keskeyttäminen ... 49

4.2.3 Kokemuksia työelämäohjauksesta ja työllistymisestä ... 52

4.3 Neljä toivetta opettajalle – Yhteenveto opiskelijan tuen ja ohjauksen tarpeista ammatillisen opintopolun aikana ... 54

4.3.1 Omaan alaan ja osaamiseen kehittymiseen liittyvää tukea ja ohjausta ... 55

4.3.2 Työllistymiseen ja jatko-opintoihin liittyvää ohjausta ... 56

4.3.3 Turvallisuutta ja yhteishenkeä tukevaa ohjausta ... 57

4.3.4 Opinnoissa kuormittumiseen ja henkilökohtaiseen elämäntilanteeseen liittyvää tukea ja ohjausta ... 59

5 SOSIAALIPEDAGOGINEN AMMATILLISEN OPETTAJAN TYÖOTE ... 61

5.1 Kiinnostunut kuuntelija ... 62

5.2 Kiireetön kohtaaja ... 63

5.3 Jämäkkä mutta rento yhteisöllisyyden edistäjä ... 64

5.4 Empaattinen rinnalla kulkija ... 66

6 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSAIHEET ... 67

LÄHTEET ... 71

LIITTEET ... 78

(6)

1 JOHDANTO

1.1 Tutkielman aihe, rakenne ja tutkimuskysymykset

Ammatillisella toisella asteella on käynnissä suurin muutos vuosikymmeniin. Muutosten myötä korostetaan yhtäältä opiskelijan mahdollisuutta yksilöllisiin opintopolkuihin ja valinnan mah- dollisuuksiin. Toisaalta korostetaan Suomen kilpailukyvyn nimissä tehokkuutta, nopeampaa työelämään siirtymistä ja syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulmia. Ammatillista koulutusta oh- jaavan lainsäädännön mukaan koulutuksen tehtävänä on paitsi kouluttaa osaajia tulevaisuuden työelämään, myös kasvattaa aktiivisesti toimivia yhteiskunnan jäseniä ja hyviä ihmisiä. Tässä muutosten myllerryksessä ja yksilöllisyyden korostamisessa kiinnostavaa onkin, miten käy opiskelijan, jolle itseohjautuvuus ja vastuunotto omasta elämästään ei aina ole itsestään selvää tai helppoa? (Esim. Souto 2014.)

Vuorovaikutus on opiskelijoiden näkökulmasta keskeinen tekijä onnistuneessa opetuksessa ja opettajan ohjaustyössä. Opiskelijat arvostavat opettajalta paitsi yksilöllistä kohtaamista myös toimivan sosiaalisen kommunikaation ylläpitämistä opiskeluryhmässä. (Herranen 2014, 12.) Voidaankin todeta, että opettaja on ammatillisen koulutuksen läpäisyn näkökulmasta keskeisin opiskelijan tukena toimiva henkilö (Vehviläinen & Koramo 2013, 110). Mielenkiintoista onkin, kuinka opiskelijalle taataan riittävää ohjausta koulutuksen muuttuessa ja toteutustapojen uudistuessa. Miten käy opiskelijan, jolle vuorovaikutus ja sosiaaliset suhteet ovat keskeinen motivaa- tion ja opinnoissa jaksamisen lähde? (Esim. Maunu 2018.)

Tämän tutkielman tarkoituksena on ensisijaisesti tuoda esiin opiskelijan ääni. Tutkielmassani tulkitsen opiskelijoiden ilmaisemia tuen ja ohjauksen tarpeita, jotka ilmenevät heidän ammatillisen opintopolkunsa aikana, heidän sosiaalisessa todellisuudessaan ja erilaisissa elämäntilan- teissaan. Lisäksi tuon esiin niitä merkityksiä, joita opiskelijat antavat opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle. Näitä näkökulmia tarkastelen sosiaalipedagogiikan kahden toisiinsa linkittyvän perustehtävän, yleisen sosiaalisen kasvatuksen ja erityisen, kasvatuksellisen auttamisen tehtävän kautta.

(7)

Toisena päätavoitteenani on kuvata sosiaalipedagogista ajattelua ja opettajan työotetta ammatillisessa koulutuksessa. Haluan tutkielmani myötä tuottaa uutta tietoa opettajalle, jolle sosiaalipedagogiikka tieteenä, ajatteluna ja työtapana voi olla täysin vieras. Pyrin tuomaan esiin opiskelijan näkökulmaa ja tarpeita sekä sitä, miten opettaja voisi kehittämällä työtään ja orientaa- tiotaan sosiaalipedagogiseen suuntaan vastata paremmin opiskelijan sosiaalisen kasvunproses- sin myötä nousseisiin tuen ja ohjauksen tarpeisiin. Tutkielmassa käsittelen myös ammatillisen koulutuksen erityispiirteitä ja opiskelijan sosiaalista todellisuutta sosiaalipedagogiikan kentällä toimiville ammattilaisille ja tutkimuksesta kiinnostuneille.

Näihin tavoitteisiin vastatakseni lähden etsimään vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

– Millaisina ilmiöinä opiskelijan tuen ja ohjauksen tarpeet näyttäytyvät ammatillisen opintopolun aikana?

– Mitä merkityksiä opiskelijat antavat opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle?

Aineistona tässä tutkielmassa toimivat NYT-kyselyaineisto, joka on koottu Opetus- ja kulttuu- riministeriön rahoittamassa Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelman hankekokonaisuudessa vuonna 2014 sekä Amisbarometri 2015 -aineisto, jonka ovat keränneet Suomen Ammat- tiin Opiskelevien Liitto – SAKKI ry sekä Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö. Näitä aineistoja käsittelin tässä tutkielmassa ilman tunnistetietoja ja tutkimusintressiin soveltuvilla rajauksilla. Näin saatiin tuotettua uutta tietoa hyödyntämällä valmista aineistoa. Aineistojen analyysi tapahtui aineistolähtöisesti, ensin kvantitatiivisesti ja sen jälkeen kvalitatiivisesti sisäl- lönanalyysin sekä merkitysten analyysin keinoin. Monimetodisella lähestymistavalla pyrittiin lisäämään tutkimuksen kattavuutta ja luotettavuutta keskusteluttamalla kahta, samoja sisältö- teemoja käsittelevää aineistoa keskenään. Myös analyysitavat, kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen, tukivat tässä tutkielmassa toisiaan. (Vilkka 2005, 53–54.)

Tutkielmani alussa kuvaan tutkielmani sosiaalipedagogista teoriaperustaa tarkastelemalla tuen ja ohjauksen käsitteitä sosiaalipedagogiikan kaksoistehtävän, yleisen sosiaalisen kasvatuksen tehtävän ja erityisen, kasvatuksellisen auttamisen tehtävän kautta. Luvussa kaksi avaan ammatillista koulutusta opiskelijan sosiaalisen kasvun toimintaympäristönä. Ensimmäiseksi taustoi- tan tutkielmaani ammatillisen koulutuksen historiallisen ja yhteiskunnallisen merkityksen kat- sauksella. Tämän jälkeen kuvaan opiskelijan osaamisperusteisen opintopolun etenemistä,

(8)

ammatillista opettajuutta opiskelijan opintopolun tukena sekä opiskelun tukea ja ohjausta ammatillisessa koulutuksessa. Luvussa kolme avaan tutkimuksen toteutusta, tarkennan aineistoni rakentumista sekä monimetodista lähestymistapaa sekä kuvaan systemaattisesti analyysiprosessin kulkua. Luvun lopussa valotan tutkimuksen luotettavuuteen ja pätevyyteen sekä tutkimus- etiikkaan liittyviä kysymyksiä.

Tutkielmani sisältää kaksi tuloslukua. Luvussa neljä avaan opiskelijoiden tuen ja ohjauksen tarpeita molempien aineistojeni pohjalta sekä luvun lopussa yhteenvetona esitän opettajalle neljä toivetta, jotka esiintyvät sekä sosiaalipedagogiikan yleisen kasvatuksen tehtävän että kasvatuksellisen auttamisen tehtävän valossa. Luvussa viisi esitän mallinnuksen sosiaalipedagogisesta ammatillisen opettajan työotteesta, joka pohjautuu opiskelijoiden ohjauskokemuksiin, tuen ja ohjauksen tarpeisiin sekä opiskelijan ja opettajan väliseen koettuun vuorovaikutukseen.

Mallinnus rakentuu vuoropuheluna sosiaalipedagogisen työn kuvausten ja pedagogisen suhteen käsitteen kanssa.

1.2 Tuen ja ohjauksen sosiaalipedagoginen perusta

1.2.1 Yleinen sosiaalisen kasvatuksen tehtävä

Sosiaalipedagogiikka on toimintatiedettä, jossa sosiaalinen ja kasvatuksellinen näkökulma yh- distyvät kuvaamaan ja ymmärtämään kasvatuksen todellisuutta ja sen kytköksiä esimerkiksi historiaan ja yhteiskuntaan. Sosiaalipedagoginen toiminta perustuu pyrkimykseen edistää inhi- millistä ja sosiaalista hyvinvointia, joka vaatii yhteiskunnallisen todellisuuden kriittistä tarkas- telua epäkohtien muuttamiseksi. (Nivala 2008, 26.) Ohjaus taas on työtä, joka toimii yhteytenä yksilön elämänkulun ja yhteiskunnan välillä (Vanhalakka-Ruoho 2014, 152). Ohjauksen avulla yksilöt hahmottavat omaa paikkaansa erilaisissa yhteisöissä ja yhteiskunnassa, tunnistavat mo- tivaatioitansa kuulua osaksi erilaisia yhteisöjä sekä kehittävät taitoja toimia osana niitä (Vehvi- läinen 2014, 13).

Sosiaalipedagogisessa viitekehyksessä kiinnostavaa on yksilön, eli tässä tutkielmassa opiskelijan suhde ympäröivään yhteiskuntaan. Tätä suhdetta voidaan tarkastella yhtäältä yksilön kas- vuna yhteisöjen ja yhteiskunnan jäsenyyteen ja toisaalta suhteessa mahdollisesti ilmenevien

(9)

ongelmien tai haasteiden kautta. Tällöin keskeistä on sosiaalipedagoginen kasvatustoiminta, opettajan tarjoama ohjaus ja tuki, jolla pyritään edesauttamaan yksilön sosiaalista kasvua sekä ehkäisemään ja lievittämään ongelmia. (Nivala & Ryynänen 2017, 75.)

Yleiseen sosiaalisen kasvatuksen tehtävään liittyvä sosiaalipedagoginen työ, ohjaus ja tuki voidaan ajatella olevan kasvatustoimintaa, jossa tuetaan jokaisen yksilön yhteiskunnallista toimin- takykyä, vuorovaikutuksellista kiinnittymistä ympäröiviin yhteisöihin ja yhteiskuntaan sekä yksilön persoonallista ja sosiaalista kasvua ja kehitystä (Nivala 2008, 32). Tässä tutkielmassa keskityn tarkastelemaan ammatillisen opettajan kasvatus- ja ohjaustyötä erityisesti opiskelijan yhteiskuntaan ja työelämään integroitumista edistävänä työnä, sosiaalisten kykyjen kehittymisen sekä nuoren erilaisiin yhteisöihin ja ryhmiin kuulumisen ja aktiivisen toimijuuden tukijana.

Yleisen sosiaalisen kasvatuksen avulla pyritään kehittämään yksilössä niitä valmiuksia ja ky- kyjä, joiden avulla yksilö kykenee selviytymään yhteiskunnassa siinä hyväksyttyjen toiminta- tapojen mukaisesti, kykenee tekemään elämäänsä vaikuttavia valintoja sekä toimimaan muut- tuvassa ja moninaisessa yhteiskunnassa (Nivala 2010, 101). Ohjaus on työtä, joka tukee yksilön itseytymistä sekä paikantumista osana historiallisia ja kulttuurisia konteksteja. Ohjauksen avulla tuetaan siten yksilön kasvua ja sosialisaatiota. (Vehviläinen 2014, 33.) Integraatio ei siis ole vain yksipuolista sopeuttamista yhteiskuntaan ja niin sanottuun normaaliin elämäntapaan, vaan kyse on laajemmasta kaksisuuntaisesta kokonaisuudesta, jossa yksilö itse rakentaa itselleen mielekästä elämää osana sosiaalisia ja kulttuurisia konteksteja (Nivala & Ryynänen 2017, 83–84).

Sosiaalipedagogisella toiminnalla pyritään tukemaan yksilön kiinnittymistä yhteiskunnalliseen toimintajärjestelmään. Yhteiskunta toimii sekä sosiaalipedagogisena kasvun toimintaympäris- tönä että kasvattajana erilaisten yhteisöjen ja instituutioiden kautta. (Nivala 2008, 31–32.) Yk- silö osallistuu yhteiskunnan toimintaan aktiivisena toimijana ja vuorovaikutuksessa ympäröi- vään elämään kehittäen samalla valmiuksiaan vaikuttaa ympäristöönsä (Nivala & Ryynänen 2017, 79). Ohjauksen kontekstissa tämä tarkoittaa yksilön aktiivista toimijuutta tukevaa työtä, jonka tavoitteena on tukea yksilön käsitystä omasta osaamisestaan, koulutuksestaan ja työstään osana niitä yhteisöjä ja sitä yhteiskuntaa, jossa hän elää. Tämä tapahtuu relationaalisesti eli erilaisissa suhteissa toimimalla. (Vanhalakka-Ruoho 2014, 153–154.)

(10)

Sosiaalisen kasvatuksen tavoitteena korostuu siten vuorovaikutussuhteissa ja erilaisissa yhtei- söissä tapahtuva sosiaalisen kasvun prosessi, jossa pyritään tukemaan ihmisen sisäistä sosiaalista kasvupotentiaalia sekä sosiaalisia kykyjä (Nivala 2008, 31). Sosiaaliset kyvyt opitaan vuorovaikutuksessa, ja ne valmistavat yksilöä sosiaaliseen osallistumiseen ja muutoksien sietämi- seen perheessä sekä ikätovereiden keskuudessa. Lisäksi sosiaalisten kykyjen oppiminen luo pohjaa työelämään siirtymiselle ja muiden ihmisten kanssa toimimiselle. (Hämäläinen & Kurki 1997, 34–35.) Näiden valmiuksien ja kykyjen saavuttamiseksi yksilö tarvitsee sosiaalista kas- vatusta ja kasvun tukemista (Ryynänen 2011, 59). Ohjauksen näkökulmasta keskeistä on vahvistaa ohjattavan toimijuutta hänen kasvun ja oppimisen prosesseissaan (Vehviläinen 2014, 12).

Pyrkimyksenä on aktiivinen, osallistuva ja kyseenalaistava integroituminen todellisuuteen (Ryynänen 2011, 59).

Yksilön oppiminen, kasvu ja kehitys rakentuvat siis sosiaalisesti ja suhteessa muihin yksilöihin (Kuusela 2015, 11). Sosiaalisen kasvun tukeminen tapahtuu vuorovaikutuksellisesti, yhteistoi- minnallisesti, tasa-arvoisesti ja osallistumisen kautta. Tällöin yksilö kasvaa subjektiksi yhdessä muiden kanssa. (Ryynänen 2011, 56.) Ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on tukea nuorten kasvua ammattilaisiksi ja edistää työllistymistä. Yhtä lailla koulutuksen tarkoituksena on tukea nuoren kasvua myös yhteiskunnan jäseneksi: osalliseksi, itseään kehittäväksi ja aktii- viseksi toimijaksi omassa elinympäristössään. Koulutuksen kautta nuoret ovat osa kasvuyhtei- söä, jonka tehtävänä on motivoida kehittymiseen ja tarjota sosiaalista toimintaa turvallisessa ja viihtyisässä ympäristössä. Koululla ja opettajalla on siis tärkeä merkitys nuoren sosiaalistami- sessa ja elämään valmistamisessa. (Kuronen 2010, 24.) Sosiaalipedagogiset toimintatavat oppilaitoksissa edistävät yksilön kykyä olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa, toimia ja ilmaista itseään. Vahva sosiaalinen luottamus on keskeinen taustatekijä nuoren yhteiskuntaan integroitumiselle ja hyvinvoinnille. (Maunu 2016, 93.)

(11)

1.2.2 Kasvatuksellisen auttamisen tehtävä

Sosiaalipedagogiikan erityinen, kasvatuksellisen auttamisen tehtävä keskittyy inhimillisiin ja sosiaalisiin ongelmiin. Kasvatuksellisen toiminnan tarkoituksena on tällöin puuttua olosuhtei- siin, jotka aiheuttavat sopeutumattomuutta ja syrjäytymistä. Sosiaalipedagoginen toiminta tar- joaa apua yksilöiden erilaisissa elämäntilanteissa ilmeneviin tarpeisiin ja riskitilanteisiin sekä ehkäisee ja lievittää huono-osaisuutta kasvatuksellisin keinoin. (Nivala 2008, 32.) Tässä tutkielmassa tarkastelen kasvatuksellisen auttamisen tehtävää erityisesti nuorten syrjäytymistä ja ongelmia ennaltaehkäisevänä ja niihin puuttuvana opettajan kasvatustyönä, tukena ja ohjauksena.

Kasvatuksellisen auttamisen näkökulmasta sosiaalipedagogisessa toiminnassa huomio kiinni- tetään pedagogisiin näkökulmiin, jossa tarkastellaan ihmisten sosiaalisia ongelmia ja etsitään niihin ratkaisuja elämänhallinnan ja yhteiskuntaan integroitumisen vahvistamiseksi (Hämäläi- nen & Kurki 1997, 18). Kasvatuksellisen auttamisen päämääränä voidaan nähdä olevan eman- sipaatio, vapaus, joka mahdollistaa yksilölle ihmisyyden aidon toteuttamisen. Sosiaalipedago- gisen toiminnan ja vuorovaikutuksen kautta tuetaan nuoren valmiuksia tarkastella kokemuksi- aan, ympäristöään ja elämäänsä kriittisesti sekä tuetaan kykyä tunnistaa niitä tekijöitä, jotka rajoittavat omaa elämää ja toimintaa. Epäkohtiin puuttuminen tapahtuu kasvatussuhteessa sosiaalisen elämän käytäntöjä ja rakenteita uudistamalla. (Nivala & Ryynänen 2017, 82.)

Käytännössä toiminta näyttäytyy kasvatuksellisena ohjauksena, tukena ihmisille, joilla on eri- tyistarpeita tai joiden elämässä tai olosuhteissa on haasteita tai puutteita (Nivala & Ryynänen 2017, 81). Työskentelyn keskeisinä periaatteina ovat tällöin yksilön itsekasvatuksellisten pro- sessien käynnistäminen ja vahvistaminen sekä itseapuun auttaminen, jotka tukevat yksilöä it- seään sekä hänen toimintaansa ja elämäänsä erilaisissa ryhmissä ja yhteisöissä. Yksilöä voidaan tukea rohkaisemalla ja aktivoimalla häntä toimimaan omien elinolojensa parantamiseksi sekä arjen ongelmien ja esteiden kohtaamiseksi ja ratkaisemiseksi. Työskentelyn avulla tuetaan myös yksilön itsensä kehittämisen valmiuksia. (Hämäläinen & Kurki 1997, 18–19.) Käytän- nössä tämä tukeminen tapahtuu ohjaajan tietoisten pedagogisten ratkaisujen, toimintamallien ja interventioiden kautta, joiden tavoitteena on vahvistaa ohjattavan toimijuutta. Ohjattavaa tuetaan tunnistamaan kykynsä, vahvuutensa ja osaamisensa sekä voimavaransa. Tarkoituksena on,

(12)

että ohjattavan toimintamahdollisuudet ja usko omiin kykyihin kasvavat ja hän kokee kuulumisen tunnetta osana itselleen merkityksellisiä yhteisöjä. (Vehviläinen 2014, 20.)

Keskeisenä käsitteenä sosiaalipedagogisessa teoriaperinteessä esiintyy pedagogisen suhteen käsite. Pedagogisen suhteen tavoitteena on yksilön pedagoginen auttaminen ja subjektiuden tukeminen yksilön tarpeiden ja mahdollisuuksien tulkinnan kautta. Suhde rakentuu vastavuoroi- sesti ja tasa-arvoisesti luottamuksen ja kunnioituksen varaan. (Hämäläinen 1995, 166–167.) Tämä näyttäytyy ohjauksessa kumppanuutena, yhteistyönä ja molempien osapuolten oikeuk- sina ja velvollisuuksina tuoda näkemyksensä esiin (Vehviläinen 2014, 25–26). Kasvatussuh- teessa keskeistä on vuorovaikutus kasvattajan ja kasvavan välillä. Kasvattaja toimii prosessin ohjaajana sekä kasvajan kasvun ja kehityksen tukijana. Kasvaja taas saa suhteen kautta valmiuksia oman persoonansa ja itsenäisten valmiuksien kehittymiseen. (Nivala 2008, 30.) Vuo- rovaikutuksessa keskeistä on dialogisuus, rakentava keskustelu ja molemminpuolinen sitoutu- minen yhteisesti mielekkään ratkaisun löytämiseen (Vehviläinen 2014, 26).

Pedagogisessa suhteessa pyritään ymmärtämään ihmistä omana itsenään ja kehittyvänä olen- tona. Kokonaisvaltaisen ja ymmärtävän pedagogisen suhteen kautta luodaan pohjaa yksilön kasvulle aitona, itsenäisenä ihmisenä. Pedagogisessa suhteessa asetutaan toisen ihmisen rin- nalle ja kohdataan hänet yksilönä sekä autetaan hänen kasvuaan etsimällä erilaisia mahdollisuuksia kehittymiselle. (Hämäläinen 1995, 170–171.) Ohjauksessa keskeistä onkin läsnäolo.

Ohjaustilanne luodaan sellaiseksi, jossa varmistetaan ajan antaminen, huomio ja kunnioitus toista ihmistä kohtaan. (Vanhalakka-Ruoho 2014, 153.)

Olennaisena pedagogisessa suhteessa nähdään myös kasvatussuhteen joustavuus, tilannekoh- taisuus ja herkkyys sekä subjektiuden mahdollistava vastavuoroisuus. Ajatus yksilöllisestä, henkilökohtaisesta auttamisesta kohti ihmisarvoisempaa elämää, pois syrjäytymisestä tai sen uhasta, on pedagogisen suhteen peruskiviä. (Hämäläinen & Kurki 1997, 89–90.) Ohjaaja toimii näissä tilanteissa toivon herättäjänä. Keskeistä on herättää ohjattavassa halu eteenpäin pyrkimi- seen ja uskoa sekä luottamusta omiin kykyihin ja tilanteista selviämiseen. (Vanhalakka-Ruoho 2014, 153.) Aito pedagoginen suhde ei perustu mihinkään kaavaan, metodiin tai tekniikkaan, vaan se rakentuu luovasti aitona, henkilökohtaisena ja luottamuksellisena (Hämäläinen & Kurki 1997, 92).

(13)

2 AMMATILLINEN KOULUTUS NUOREN SOSIAALISEN KASVUN TOIMINTAYMPÄRISTÖNÄ

2.1 Ammatillisen koulutuksen historiallinen ja yhteiskunnallinen merkitys

Ennen varsinaista koulumuotoista ammatillista koulutusta ammatillisiin käytännön töihin val- mistavasta koulutuksesta vastasivat kaupunkien ammattikunnat. Ammattikuntien killat toimivat ammattiin kouluttavana järjestelmänä, mutta ne edistivät myös sosialisaatiota. Kilta oli tuo- tannollinen yhteisö, mutta myös poliittinen, uskonnollinen, sotilaallinen ja kaupallinen yhteisö, joka määritteli toimintaohjeet paitsi yhteisössä myös siihen kuuluvien henkilökohtaisessa elä- mässä. (Laukia 2013, 32.)

Ammattikuntalaitoksen kasvatuksella kisällit oppivat tuotteen valmistuksen ja markkinoinnin mestarin johdolla (Mt., 32). Ammattikuntalaitoksen sisäisellä tarkastusjärjestelmällä oli suuri pedagoginen merkitys. Se valvoi kisälli- ja mestarinäytteiden laatua, piti suoritusten tason kor- keana ja siten motivoi näytteiden suorittajia ponnistelemaan tavoitteensa eteen. (Helakorpi 1992, 199.) Ammattiin oppimiseen liittyi myös pääsy mestarin yhteisön jäseneksi. Kisällit oppivat yhteisön kannalta oikeaa käyttäytymistä ja saivat valmiuksia toimia yhteiskunnan aktiivi- sina jäseninä esimerkiksi edunvalvonnassa ja kaupungin luottamustehtävissä. (Laukia 2013, 32.)

Ensimmäiset koulumuotoiset ammatillisen kasvatuksen ympäristöt, sunnuntai- ja kauppakoulut sekä tekniset reaalikoulut ja maanviljelyskoulut perustettiin Suomessa 1800-luvun alussa (Tii- likkala 2004, 14). Teollistuminen ja kaupunkeihin suuntautuva muuttoliike 1800-luvun lopussa kasvatti erityisesti suuria kaupunkeja ja esimerkiksi yli kaksinkertaisti Helsingin asukasmäärän.

Kaupunkiin muuttavien joukossa suuri osa oli nuoria työläistaustaisia henkilöitä. Kasvava nuorten määrä aiheutti huolta, sillä nuoret liikkuivat joutilaina kaduilla. Pelättiin juoppouteen, si- veettömyyteen, kurjuuteen ja rikollisuuden polulle eksymistä erityisesti nuorten miesten koh- dalla. Huoli työväenluokan sivistyksellisestä tilasta, siveellisestä ja taloudellisesta rappiolle joutumisesta nousi vihdoin niin suureksi, että Suomessa alettiin valmistella toimia nuorten työl- listymisen edistämiseksi ja ammattikoulun perustamiseksi. (Laukia 2013, 52–56.)

(14)

Ammatillisen koulutuksen kautta yksilöille avautuisi laajempia mahdollisuuksia parantaa elin- olojaan. Koulutus kehittäisi ja kasvattaisi yksilöitä, mutta edistäisi myös teollisuuden, käsityö- läisyyden ja liike-elämän kehittymistä Suomessa. (Laukia 2015, 12.) Ensimmäisenä Suomessa toimintansa aloitti Helsingin poikain valmistava ammattikoulu syksyllä 1899. Ammattikoulun tehtävänä oli jatkaa kansakoulun sivistys- ja kasvatustehtävää ja antaa valmiuksia työelämään.

Tavoitteena oli tarjota kansakoulun päättäneille pojille mahdollisuus osallistua käytännölliseen koulutukseen ja harjoitteluun piirustuksessa ja käsityötaidoissa. Koulutus antoi siten valmiudet käsityöammatissa toimimiseen. (Laukia 2013, 7, 59.) Pian Helsingin koulun perustamisen jäl- keen kouluja perustettiin Poriin, Porvooseen, Kotkaan ja Viipuriin (Laukia 2015, 12).

Ensimmäinen tyttöjen ammattikoulu aloitti toimintansa vuonna 1904. Tyttöjen ammattikou- lussa kansakoulun päättäneille tytöille opetettiin aineita, joista olisi hyötyä perheenemännän, palvelijattaren tai ammatinharjoittajan työssä. Koulussa oli talous-, pukuompelu- ja liinavaate- ompeluosastot. Molempien koulujen keskeisenä tausta-ajatuksena oli nuoren työntekijän kas- vattaminen työelämään ja kansalaisuuteen. Käytännöllisten töiden kautta opiskeltiin myös sosiaalisia ja yhteiskunnallisia taitoja. (Laukia 2013, 61–68.)

1910-luvulla ammatillinen koulutus alkoi saada jalansijaa valtiollisesti organisoituna koulumai- sena järjestelmänä (Tiilikkala 2004, 19). Ammatillisen koulutuksen alkuvuosina opiskelijamää- rät olivat kuitenkin suhteellisen pieniä, ja koulutus oli vain harvojen saatavilla. Erilaisissa ammattiin valmentavissa kouluissa ja oppilaitoksissa opiskeli vuonna 1910 vain noin 3000 nuorta ja aikuista. Tämän, niin sanotun ensimmäisen murrosvaiheen aikana luotiin kuitenkin amma- tilliselle koulutukselle perusrakenteet, opetussuunnitelmat sekä opetusmenetelmälliset periaat- teet. (Laukia 2015, 12.)

Vuonna 1958 ammatillinen koulutus sai valtuutuksen lainsäädännöllä, kun laki ja asetus am- matillisista oppilaitoksista hyväksyttiin. Lain myötä kunnat velvoitettiin huolehtimaan ammatillisen koulutuksen järjestämisestä. (Tiilikkala 2004, 19.) Ammatillisen koulutuksen toinen murroskausi voidaankin ajoittaa 1950–60-lukujen taitteeseen, jolloin toisen maailmansodan jäl- keen syntyneet ikäluokat päättivät kansakouluaan. Maataloudesta elantonsa saavien määrä alkoi laskea ja maaltamuutto kaupunkeihin kiihtyi. (Laukia 2015, 13.) Uudella lainsäädännöllä pyrittiin takaamaan jokaiselle tasavertaiset mahdollisuudet ammatilliseen koulutukseen

(15)

asuinpaikasta riippumatta (Vertanen 2002, 58). Ammatillista koulutusta lisättiin merkittävästi lainsäädännön kautta ja jokaiseen yli 20 000 asukkaan taajamaan perustettiin ammatillinen op- pilaitos. Pienempien kuntien velvollisuutena oli tarjota kiinnostuneelle nuorelle opiskelupaikka lähiseudulta. Ammatillisella koulutuksella vastattiin tuolloin tarpeeseen suurten ikäluokkien kouluttamisesta, mutta myös visioon elinkeinoelämän muutoksesta (Laukia 2015, 13).

Ammatillinen koulutus toimi ilman suurempia muutoksia 1970-luvulle saakka. Käsitys kaikkien oikeudesta ammattioppiin oli kuitenkin vahvistunut ajan myötä, ja 70-luvun alusta lähtien virallisena koulutuspolitiikan linjauksena toimi koko ikäluokan kouluttaminen oppivelvolli- suusiän jälkeen. (Antikainen, Rinne & Koski 2013, 110.) Tällöin paikkansa ammatillisen koulutuksen kentällä vakiinnutti myös ammatillinen aikuiskoulutus, kun ammattikurssikeskukset alkoivat kouluttaa työttömiä tai työttömyysuhassa olevia aikuisia. (Vertanen 2002, 58.)

1980–90-lukujen vaihteessa alkoivat seuraavat suuret muutokset ja ammatillisen koulutuksen kolmas murroskausi. Tällöin periaate koulutuksellisesta tasa-arvosta sai keskiasteen muutoksen kautta lopullisen jalansijan: jokaiselle peruskoulunsa päättävälle mahdollistettiin toisen asteen koulutus lukiossa tai ammatillisessa koulutuksessa. Alettiin puhua ensimmäisen kerran koulu- tustakuusta. (Laukia 2015, 14; Antikainen ym. 2013, 111.) Koulutuksella oli myös yhteiskunnallisia pyrkimyksiä. Koulutuksen tavoitteena oli kasvattaa aktiivisesti toimivia, itsenäisiä ja kansainvälisiä kansalaisia. Ammatillisesta koulutuksesta valmistuneille mahdollistettiin myös jatko-opintokelpoisuus ja mahdollisuus jatkaa opintoja korkeakouluissa. Ammatillisen koulutuksen vetovoima nousi ja opiskelijamäärät kasvoivat edelleen vuoteen 2010 saakka. (Laukia 2015, 15.)

Ammatillisen koulutuksen neljäs murroskausi voidaan katsoa alkaneen 2010-luvulta. Suomen talouden heikko tilanne on johtanut säästötoimenpiteisiin, koulutusmenojen leikkaamiseen sekä koulutuksen järjestäjien saaman rahoituksen vähentämiseen. Konkreettisesti nämä leikkaukset näyttäytyvät muun muassa opiskelijamäärien vähentämisenä. Koulutuksen sisällöt ovat myös muutoksessa paitsi muuttuvan elinkeinoelämän, mutta myös uusien oppimisen ratkaisujen myötä. Oppiminen irtautuu oppilaitosten tiloista, työpaikalla tapahtuva oppiminen lisääntyy ja digitalisaatio monipuolistaa oppimisympäristöjä ja opetusmenetelmiä. Työelämässä arvoste- taan entistä enemmän poikkitieteellistä, monialaista osaamista sekä sosiaalisia, viestintä- ja vuorovaikutus- sekä ongelmanratkaisutaitoja. (Laukia 2005, 15–17.)

(16)

Ammatillinen koulutus aloitettiin, ja sitä on edelleen kehitetty vastaamaan yhteiskunnalliseen tarpeeseen syrjäytymisen ja pahoinvoinnin ehkäisemiseksi. Koulutuksen tavoitteena olikin pit- kään saada nuoret pois kaduilta järkevän tekemisen pariin. Päätavoitteena on kuitenkin koko ammatillisen koulutuksen historian ajan ollut pyrkimys tukea nuorten ammattitaidon kasvua, edistää työllistymistä, yhteiskuntaan kiinnittymistä ja yhteiskunnan jäsenenä toimimista. Am- matillisen koulutuksen tavoitteet ovat siten sosiaalipedagogisesta näkökulmasta sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta erittäin merkityksellisiä.

2.2 Opiskelijan osaamisperusteinen opintopolku ammatillisessa koulutuksessa

Nykyisen ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on paitsi ylläpitää myös kohottaa väestön ammatillista osaamista sekä antaa mahdollisuus ammatillisen osaamisen osoittamiseen riippumatta siitä, millä tavoin tai missä ympäristössä osaaminen on hankittu. Lisäksi koulutuksen tehtävänä on kehittää työ- ja elinkeinoelämää sekä vastata sen osaamistarpeisiin. Ammatillisen koulutuksen tavoitteena on edistää työllistymistä ja antaa valmiuksia yrittäjyyteen. Lisäksi tuetaan opiskelijan valmiuksia työ- ja toimintakyvyn ylläpitämiseen, elinikäiseen oppimiseen sekä yhteiskunnan jäsenenä toimimiseen. (L531/2017.) Lain mukaan ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on siis paitsi tukea nuoren valmiuksia kiinnittyä yhteiskuntaan myös kykyä toimia osana yhteiskuntaa ja työelämää aktiivisena toimijana. Ammatin ja alan opiskelemisen tulisi tapahtua opiskelijalähtöisesti ja osaamisperusteisesti.

Osaamisperusteiset ammatillisen toisen asteen koulutuksen tutkinnonperusteet tulivat voimaan 1.8.2015. Osaamisperusteisuus ei kuitenkaan ole mikään uusi asia, sillä sen alkusysäyksenä voidaan nähdä ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmien muutos vuosina 1993–1994.

Tällöin luovuttiin oppiaineisiin, oppimääriin ja opintojaksoihin perustuvasta koulutuksesta ja siirryttiin toteuttamaan koulutusta työelämän toimintakokonaisuuksiin perustuvina ammatilli- sina opintokokonaisuuksina ja koulutuksen tavoitteet ja arviointikriteerit määriteltiin osaami- sina. (Karjalainen 2018, 20.) Osaamisperusteisen ja työelämälähtöisen koulutusmallin taustalla oli tarve muun muassa ilmaista opiskelijoille ja työelämälle selkeästi, mitä koulutuksesta val- mistuneen tulee osata, parantaa koulutuksen laatua korostamalla oppimistulosten ja osaamisen

(17)

merkitystä sekä tuoda opiskelijat selkeämmin oppimis- ja arviointiprosessien subjekteiksi.

(Opetushallitus 2015, 7.)

Osaamisperusteisen koulutuksen toteutuminen käytännössä on kuitenkin saanut osakseen paljon kritiikkiä erityisesti hallitusohjelman (2015) kärkihankkeen, ammatillisen koulutuksen reformin myötä. Reformissa ammatillisen koulutuksen rakenteita uudistettiin ja tavoitteena oli tehokkaampi ja joustavampi sekä työelämän muuttuvia osaamistarpeita paremmin palveleva koulutus. Kaikki tämä tapahtui kansainvälisen kilpailukyvyn nimissä. (Tervasmäki & Tomperi 2018, 167.) Reformin myötä opiskelua siirrettiin enemmän aitoihin työelämän ympäristöihin ja osaamisen arviointi muutettiin näyttöperusteiseksi (Nokelainen, Asplund, Juujärvi & Kovalai- nen 2018, 4).

Osaamisperusteisen pedagogiikan mukaisesti opiskelijan osaamisen tulisi kehittyä läheisessä vuorovaikutuksessa yhteiskunnan, työelämän ja oppilaitoksen tarjoaman opetuksen ja ohjauksen kanssa. Osaamisperusteisessa ajattelussa opiskelijan todennettu osaamistarve on keskiössä ja opiskelija opiskelee vain niitä asioita, joita hän ei jo valmiiksi osaa. Tavoitteena opiskelulle on saavuttaa tutkinnon osaamistavoitteiden vaatima osaamisen taso. (Karjalainen 2018, 14–16.) Opiskelijan aikaisemmin hankittu osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan sen hankkimistavasta riippumatta ja puuttuvaa osaamista kerrytetään aidoissa työelämän oppimisympäristöissä.

Osaamisen laajuus määritellään tutkinnoissa ja tutkinnon osissa osaamispisteinä. Osaaminen osoitetaan käytännössä ja sitä arvioidaan suhteessa työelämälähtöisesti johdettuihin osaamista- voitteisiin. (Räisänen & Goman 2018, 9.)

Osaamisperusteisuudessa keskeistä on ajatus jokaisen opiskelijan yksilöllisestä opintopolusta, joka rakentuu henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman (HOKS) pohjalle. Opiske- lija tekee HOKSinsa yhteistyössä opinto-ohjaajan ja/tai opettajan kanssa. Opiskelijan aiempi osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan ja hänen yksilölliset ja joustavat opintoja tutkintopol- kunsa kirjataan. Suunnitelmaan sisällytetään puuttuvan osaamisen hankkimisen tavat sekä opiskelua tukevat ohjaus- ja tukitoimet. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018; Opetushallitus 2017.) Opiskelijan opintopolun etenemistä ja henkilökohtaistamista on avattu kuviossa 1.

(18)

Yksilölliset opintopolut ja työpaikoilla tapahtuvan oppimisen lisääminen tarkoittavat kuitenkin käytännössä sitä, että opiskelijalta odotetaan entistä enemmän itseohjautuvuutta ja omatoimi- suutta, vaikka eri tutkimuksien valossa ammattiin opiskelevat ovat suuremmassa vaarassa syr- jäytyä samanikäisiin lukiolaisiin verrattuna. Tutkimuksista ilmenee, että ammatillisen koulutuksen opiskelijoista edelleen suuri osa keskeyttää tai on uhassa keskeyttää opiskelunsa, heillä on enemmän elämänhallintaan, terveyteen ja opiskelutaitoihin liittyviä haasteita ja heidän val- miutensa toimia ja vaikuttaa yhteiskunnassa ovat huonompia kuin lukiolaisilla. (Tervasmäki &

Tomperi 2018, 168.)

Työelämässä pärjätäkseen opiskelijoiden tulisi omaksua osaamisperusteista ajattelua, kehittyä näkemään erilaisia osaamisyhdistelmiä ja mahdollisia urapolkuja oman tulevaisuutensa kannalta sekä motivoitua jatkuvaan osaamisen kehittämiseen. Osaamisperusteisen ajattelun omak- sumisessa esiintyy kuitenkin merkittäviä, esimerkiksi alakohtaisia ja sukupuolen mukaisia eroja. Naisopiskelijat omaksuvat osaamisperusteista ajattelua miehiä luontevammin ja korke- asti koulutettujen vanhempien lapset sisäistävät ajattelumallin paremmin. Myös koulutusala- kohtaisia ja mahdollisesti alan työkulttuuriin liittyviä eroavaisuuksia esiintyy. Näistä esimerk- kinä matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä tekniikan ja liikenteen ala, joissa osaamisperusteinen ajattelu näyttäytyy vähemmän luontevana kuin muilla aloilla. (Vieno, Helander & Saari 2017.)

Samaan aikaan toteutettava ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistus on näyt- täytynyt tähän mennessä koulutuksen rahoituksen mittavina leikkauksina ja vuoteen 2022

(19)

mennessä tapahtuvana tulosohjaukseen, suoritukseen ja vaikuttavuuteen perustuvaan rahoitus- malliin siirtymisenä. Näiden muutosten myötä lähiopetuksen määrää on vähennetty, oppilai- toksia lakkautettu ja opettajia irtisanottu. Näin tapahtuu, vaikka ammatillisen koulutuksen opis- kelijamäärät ovat tällä hetkellä huipussaan ja erityistä tukea tarvitsevia ja maahanmuuttajataus- taisia opiskelijoita on enemmän kuin koskaan. (Tervasmäki & Tomperi 2018, 169.)

Koulutusta tehostetaan, ja siihen sisältyy opiskelijan näkökulmasta suuri uhka. Ihmisten koulutus ei voi olla konemainen suoritus, toimintamalli tai prosessikaavio, vaan kasvun tukemisessa täytyy huomioida yksilön kokonaisvaltainen elämä, sosiaalisen vuorovaikutuksen, inhimillisten tarpeiden ja ihmisen kasvulle ominainen rytmi. Kasvatus ja koulutus ovat pohjimmiltaan huo- lenpitoa niistä yksilöistä ja ryhmistä, joiden elämäntilanne on jollain tapaa haavoittuva ja jotka tarvitsevat ohjausta ja tukea. (Mt., 179.) Tämä onkin keskeistä osaamisperusteisen opintopolun toteutumisessa opiskelijan näkökulmasta. Ilman ohjausta ja riittävää tukea opintojen suunnitte- lemiseen, vastuu opintojen etenemisestä ja itseohjautuvuuden ja omatoimisuuden vaade tulevat liian raskaaksi, erityisesti jos opiskelijan polulla tulee vastaan haasteita tai ongelmia. Keskeistä onkin reformiin liittyen pohtia, kuinka opiskelijalle taataan riittävää ohjausta koulutuksen muutoksessa toteutustapojen uudistuessa. Tässä avainasemassa on ammatillinen opettaja ja riittä- vien ohjausresurssien takaaminen. (Niemi & Jahnukainen 2018, 13 & 17.)

2.3 Ammatillinen opettajuus opiskelijan opintopolun tukena

Ammatillista opettajuutta ja opettajan työtä opiskelijan ohjaajana voidaan tarkastella yhtäältä yleisen sosiaalisen kasvatuksen tehtävän näkökulmasta, jolloin opettaja nähdään sosiaalisten ja yhdessä toimimisen taitojen kehittymisen tukijana sekä yhteiskunnallisena kasvattajana. Hänen tehtävänään on tukea opiskelijan kasvua ammattilaisuuteen ja osaksi työelämää ja yhteiskuntaa.

Opettaja on myös itse kiinteä osa yhteiskuntaa alan ammattilaisena ja kehittäjänä. Toisaalta opettajan tehtävä voidaan nähdä erityisen, kasvatuksellisen auttamisen tehtävän näkökulmasta nuorten opiskelijoiden syrjäytymisen ehkäisijänä, ongelmiin ja haasteisiin puuttujana ja niiden ennaltaehkäisijänä. (Esim. Hämäläinen 1995; Hämäläinen & Kurki 1997; Nivala 2008 & 2010;

Nivala & Ryynänen 2017.) Yksi opettajan työn keskeinen tekijä on nähdä itsensä ja oma opet- tajuutensa opiskelijoiden silmin. Opiskelijat tulevat hyvin erilaisista taustoista ja heillä on erilaisia yksilöllisiä kasvatuksellisia tarpeita. Tiedostaessaan, millä tavalla oma toiminta ja sen

(20)

merkitykset näyttäytyvät opiskelijalle ja vaikuttavat hänen oppimiseensa, on opettajan hel- pompi muovata pedagogista toimintaansa koulutuksen tavoitteiden, kuten yhteiskuntaan kiinnittymisen, saavuttamiseksi. (Brookfield 1995, 92.)

Yleisen ja erityisen sosiaalisen kasvatuksen tehtävää ammatillisen opettajan työssä voidaan katsoa myös aiemman tutkimuksen valossa, kun tarkastellaan opiskelijoiden ohjauksen ja tuen tarpeita. Opiskelijoilta kysyttäessä ammatillinen opettajuus perustuu hyviin vuorovaikutustaitoi- hin, näyttäytyy hyvän opiskeluilmapiirin rakentumisena ja ylläpitämisenä sekä laadukkaiden oppimistilanteiden mahdollistamisena. Hyvät vuorovaikutustaidot vaikuttavat myös opetustyön toteutukseen ja opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymiseen. Opiskelijoiden mukaan opettajan tulee olla luotettava, ystävällisesti käyttäytyvä ja toimia opiskelijalle ammatillisena esi- merkkinä. Aitoon välittämiseen perustuva vuorovaikutus edistää luottamuksen ja turvallisen oppimisympäristön rakentumista. (Koski-Heikkinen 2014, 143.) Vertaisryhmän, sosiaalisten suhteiden ja opiskeluryhmän yhteishengen merkitys oppimiseen todetaan myös Niemen ja Jah- nukaisen tutkimuksessa (2018) opiskelijoiden tuen tarpeista. Osallisuuden ja kuulumisen kokemukset näyttäytyvät keskeisinä opintoihin kiinnittymisessä (mt., 17). Opiskelijan kohdatessa haasteita tai ongelmia opintojensa aikana, oma ryhmänohjaaja on usein se henkilö, jonka puo- leen opiskelija ensimmäisenä kääntyy. Opiskelijat toivovat opettajilta kuitenkin vielä enemmän herkkyyttä ongelmien tunnistamiseen ja aikaa kohtaamiselle, sillä jokaisen opiskelijan huolet ja tarpeet ovat yksilöllisiä. Opiskelijat kaipaavat myös rinnalleen aikuista, joka on kiinnostunut heidän kuulumisistaan ja joka haluaa pitää heistä huolta silloin kun on paha olla. (Souto 2014, 26–28.)

Ammatillisen opettajuuden perustekijöitä ovat ammatillisuus, kasvatuksellisuus, vuorovaikut- teisuus ja persoonallisuus. Nämä tekijät linkittyvät toisiinsa käytännön toiminnassa. Ammatil- lisuus opettajuuden paradigmana tarkoittaa opettajuuden kytkeytymistä työhön, alaan ja ammatilliseen osaamiseen. Tällöin opettajuus näyttäytyy ammatissa tarvittavien taitojen ja valmiuksien sisällöllisenä osaamisena, ammattialan seuraamisena ja sen kehittämisenä sekä käytännön työhön osallistumisena. Kasvatuksellisuus näyttäytyy ammatillisen opettajan työssä tiiviinä suhteena opiskelijan ammatillisen kasvun kehittymiseen sekä tahtona tukea opiskelijan valmiuksia selviytyä työssä ja elämässä yleisesti. Vuorovaikutus on keskeistä opiskelijoiden ja kollegoiden kanssa sekä työelämäsuhteiden luomisessa ja ylläpitämisessä. Persoonallisuus on

(21)

opettajalle tärkeä työväline, jonka kautta opettaja toimii oppimistilanteissa, luo hyvää ilmapiiriä sekä turvallista ja oikeudenmukaista oppimisympäristöä. (Tiilikkala 2015, 61–63.)

Ammatillisen opettajan tehtävänä on ohjata opiskelijoiden oppimisprosesseja monipuolisissa oppimisympäristöissä, tukea opiskelijan kokonaisvaltaista kehitystä, mahdollistaa yksilöllisiä opintopolkuja sekä antaa erityistä tukea sitä tarvitseville opiskelijoille. (Koski-Heikkinen 2014, 30–31.) Opiskelijoiden toiveena on, että opettajat ymmärtäisivät opiskelijoiden moninaiset ja usein haastavat elämäntilanteet. He toivovat opettajilta sensitiivisyyttä, ymmärrystä ja lisää tukea. Nuorten kyvyt ja resurssit itseohjautuvuuteen ja opintojen itsenäiseen ohjailemiseen ovat vaihtelevia. (Niemi & Jahnukainen 2018, 18.)

Sosiaalipedagoginen ammatillinen orientaatio opettajan työssä on käytännöllinen lähestymis- tapa, jossa opettaja hyödyntää joko tiedostaen tai tiedostamattaan sosiaalipedagogiselle toimin- nalle ominaisia työmenetelmiä (Ranne 2005, 15). Opettajan tehtävänä on auttaa oppijaa tule- maan ihmiseksi, joka ohjaa omaa elämäänsä (Wihersaari 2010, 79). Keskeisenä lähtökohtana tässä on hyvä kohtaaminen. Kunnioittava kohtaaminen kasvatustyössä ilmenee siten, että nuorta kohdellaan autonomisena ja arvostelukykyisenä, hänet otetaan vakavasti ja häntä voidaan haastaa tekemään parhaansa. Kyse on siis nuoren tunnustamisesta itsenäiseksi ajattelijaksi ja toimijaksi. Ilman kokemusta kunnioittavasta kohtaamisesta ja arvostuksesta nuoren on vai- kea kasvaa persoonaltaan itsenäiseksi, arvostelukykyiseksi toimijaksi. (Purjo 2011, 37, 39.)

2.4 Opiskelun tuki ja ohjaus ammatillisessa koulutuksessa

Opiskelijalla on oikeus saada opintoihinsa ja niiden etenemiseen liittyen riittävää tukea ja ohjausta (L531/2017). Käytännössä ohjaus ja tuki, jotka liittyvät kiinteästi ammatillisen opettajan arkityöhön, voidaan niin ikään nähdä sekä sosiaalipedagogiikan yleisen että erityisen sosiaalisen kasvatuksen tehtävän näkökulmasta. Yhtäältä ohjaus ja tuki näyttäytyvät opiskelijan yhteiskuntaan ja työelämään kiinnittymisen tukemisena, ammatillisen kasvun tukemisena ja uraoh- jauksena. Toisaalta ohjaus ja tuki keskittyvät opiskelijan haastavien elämäntilanteiden ratkai- semiseen ja oppimisen tukemiseen.

(22)

Opettajan tehtävänä on tukea opiskelijan opintopolun etenemistä henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman (HOKS) ohjaamisella. Henkilökohtaistamisessa ja opiskelijan opintopolun ohjauksessa keskeistä on tunnistaa jokaisen opiskelijan perusvalmiudet ja lähtötilanne.

Opiskelija saa opettajalta ohjausta suunnitelman laadintaan, osaamisen kehittymisen tarpeiden tunnistamiseen ja kehittymisen seurantaan. Opettaja ohjaa myös opiskelijan työpaikalla tapah- tuvaa oppimista ja osaamisen näyttämistä aidoissa työelämän ympäristöissä. Opiskelija saa opintojensa aikana myös uraohjausta, joka auttaa häntä hahmottamaan itseään ja omaa osaa- mistaan osana työelämää. Uraohjaus tukee siten opiskelijan ammatti- ja osaamisidentiteetin ke- hittymistä. Opetusta ja ohjausta toteutetaan jatkuvasti kehittyvissä ja moninaistuvissa oppimis- ympäristöissä. Opettajan tulee siis ottaa ohjauksessa huomioon monikanavaisuus ja erilaisten opiskelijoiden tarpeet. (Heinilä, Holmlund-Norrén, Kilja, Niskanen, Raudasoja, Tapani &Tu- runen 2018, 11–15 & 17.)

Opiskelijan ohjaaminen osaksi opiskeluyhteisöä ja ryhmää kuuluu myös kiinteästi jokaisen opettajan tehtäväkenttään. Opiskelijan kuuluminen osaksi opiskeluryhmää edistää oppimista, ja vertaisoppimisen vahvistaminen edistää myös opiskelumotivaatiota. (Mt., 13.) Opettaja edis- tää ryhmänohjauksella vuorovaikutusta ja ihmissuhteiden luomista. Hänen tulee myös puuttua herkästi erilaisiin sosiaalisiin, emotionaalisiin, eettisiin ja moraalisiin ristiriitoihin. Ohjauksen kautta edistetään erilaisuuden ja moninaisuuden hyväksymistä sekä epävarmuuden sietokykyä ja kykyä toimia muuttuvissa elämäntilanteissa. (Kukkonen 2018, 32.) Sosiaalisia taitoja ja ryhmiin kuulumista edistävät toimintatavat oppilaitoksissa edistävät yksilön kykyä olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa, toimia ja ilmaista itseään. Vahva sosiaalinen luottamus on myös keskeinen taustatekijä nuoren yhteiskuntaan integroitumiselle ja hyvinvoinnille. (Maunu 2016, 93.)

Välillä opiskelijan elämäntilanne vaatii tehostetumpaa tukea ja ohjausta. Tällöin opettajan työssä keskeistä on kohtaaminen ja opiskelijan elämänhallinnan haasteisiin kohdentuva ohjaus.

Siinä tulee huomioida opiskelijoiden tarpeet kokonaisvaltaisesti, tunnistaa vahvuudet ja arvi- oida tuen tarpeet yksilöllisesti. (Heinilä ym. 2018, 14 & 17.) Tämä edellyttää opettajalta näke- mystä erilaisten elämänvaiheiden, ikäkausien ja muutosten vaikutuksista ihmisen kehitykseen yleisesti. Näiden merkitysten ymmärtämistä auttaa aito kiinnostus opiskelijan tilannetta, kuu- lumisia ja huolia kohtaan. Se auttaa myös luomaan luottamuksellista suhdetta opiskelijan ja

(23)

opettajan välille. Opettaja tukee ohjauksen kautta opiskelijan positiivista minäkuvaa ja hyvinvointia. (Kukkonen 2018, 31.)

(24)

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

3.1 Aineiston kuvaus

3.1.1 NYT – nuorisotakuun hankekokonaisuuden kysely

NYT – nuorisotakuun hankekokonaisuus oli Oulun ammattikorkeakoulun Ammatillisen opet- tajakorkeakoulun sekä Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön vuosina 2012–2016 toteuttama ja Opetus- ja kulttuuriministeriön Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelman rahoit- tama hankekokonaisuus, jonka tarkoituksena oli muun muassa tuottaa uutta laadullista ja mää- rällistä tutkimustietoa nuorisotakuun piiriin kuuluvien, ammatilliseen koulutukseen osallistu- neiden nuorten kokemasta ohjauksen tarpeesta sekä siihen liittyvistä kehittämistarpeista nuoren näkökulmasta. Kyselytutkimus, jonka aineistoa tässä tutkielmassa hyödynnetään, toteutettiin helmi-maaliskuussa 2014 sähköisellä kyselyllä, johon saivat vastata kaikki nuorisotakuun pii- rissä olevat 17–29-vuotiaat nuoret. Kysely kohdistettiin levittämällä sitä erityisesti ammatilliseen koulutukseen osallistuneille nuorille muun muassa oppilaitosten, nuorten työpajojen, TE- toimistojen ja nuorisoalan järjestöissä toimivien ammattilaisten kautta.

Kyselyyn vastasi yhteensä 2078 nuorta. Kyselyyn vastaajista vastaushetkellä ammatillisessa koulutuksessa opiskelevia nuoria oli 67 prosenttia ja 14 prosenttia oli jo valmistunut ammat- tiopistosta. Työssäkäyviä nuoria vastaajissa oli 6 prosenttia. Kyselyyn vastasi jonkin verran myös muissa kuin ammatillisissa oppilaitoksissa, kuten lukiossa tai perusopetuksessa, opiskelevia nuoria sekä vastaajia, jotka eivät sijoittuneet 17–29-vuoden ikähaarukkaan. Tutkielmani näkökulman huomioiden olen rajannut tässä tutkielmassa tarkasteluun vain vastaushetkellä ammatillisissa opinnoissa opiskelevat tai aiemmin ammatilliseen koulutukseen osallistuneet nuoret ikäryhmässä 17–29-vuotta (n=1393).

Vastaajista naisia oli 66 prosenttia ja miehiä 33 prosenttia. Vastaajia, jotka kokivat sukupuo- lekseen muun kuin miehen tai naisen oli 0,7 prosenttia. Vastaajista 98 prosenttia ilmoitti äidin- kielekseen suomen. Ruotsinkielisiä vastaajista oli 0,9 prosenttia ja venäjänkielisiä 0,6 prosenttia. Kyselyyn vastasi nuoria koko Suomen alueelta. Eniten vastauksia tuli Pohjois-Savosta

(25)

(25%), Pohjois-Pohjanmaata (19%) ja Uudeltamaalta (11%). Vähiten edustettuna olivat Kainuu (0,4%) ja Keski-Pohjanmaa (0,7%).

Kyselyssä kartoitettiin 37 kysymyksen kysymyspatteristolla (Liite 1.) nuorten ohjauksen tarpeita sekä niihin liittyviä kehittämistarpeita nuorten näkökulmasta. Keskityn tässä tutkielmassa tarkastelemaan nuorten ohjauksen ja tuen tarpeita ammatillisen opintopolun aikana sekä opiskelijan antamia merkityksiä opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle. Rajasin siis kyselystä tarkasteluun ne teemat ja kysymykset, jotka käsittelivät opiskelua, opetusta ja ohjausta, opinnoissa kuormittumista ja opintojen keskeyttämiseen liittyviä tekijöitä, kokemuksia työelämäohjauksesta ja työelämään siirtymisestä sekä henkilökohtaisiin elämänalueisiin ja haasteisiin liittyviä tekijöitä. NYT-aineistosta käsittelyn ulkopuolelle jäivät siten esimerkiksi nuorisotakuuta ja yläkoulua käsittelevät kysymykset. Rajauksen jälkeen aineistoni koostui 20 kysymyksestä alakysymyksineen. Yhdeksän kysymystä näistä oli avokysymyksiä, joilla kartoitettiin syvällisemmin opiskelijoiden kokemuksia ohjauksesta sekä täydennettiin monivalinta- ja asteikkoihin perustuvien kysymysten vastauksia. Rajaus on avattu tarkemmin luvussa 3.3.

3.1.2 Amisbarometri 2015

Amisbarometri 2015 on Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön ja Suomen Ammattiin Opis- kelevien Liitto - SAKKI ry:n toteuttama avoin data -periaatteeseen perustuva valtakunnallinen kokonaisotantaan perustuva tutkimus, joka jaetaan kahden vuoden välein kaikkiin Suomen ammatillisiin oppilaitoksiin Opetus- ja kulttuuriministeriön tuella. Tutkimuksen tulokset ja aineisto ovat avoimesti jaettuna Amisbarometrin verkkosivuilla, ja ne ovat vapaasti kaikkien käy- tettävissä.

Linkki vuoden 2015 aineistonkeruuseen oli avoinna Amisbarometri.fi -portaalissa 22.1. – 27.3.2015 välisenä aikana. Portaaliin kirjauduttiin sisään oppilaitoksen ja opiskelijaryhmän yk- silöivällä vastaustunnuksella. Vuonna 2015 kyselyyn osallistui yhteensä 87 oppilaitosta, jotka edustavat 83 prosenttia Suomen 105:stä ammatillisesta oppilaitoksesta. Kyselyyn vastasi 20 840 opiskelijaa, joka on noin 17 prosenttia kyselyn kohderyhmään kuuluneista ammatillisen toisen asteen oppilaitosmuotoisen perustutkinnon opiskelijoista. Aineistolle on laskettu Ope- tushallituksen tilastotietojen avulla painokertoimet, jotka korjaavat vinoumaa, joka syntyy

(26)

maakuntien erilaisista vastausprosenteista. Aineisto edustaa painotuksen jälkeen ammatillista toisen asteen perustutkintoa suorittavia opiskelijoita Manner-Suomessa. (Amisbarometri.fi.)

Tässä tutkielmassa keskityn tarkastelemaan nuorten opiskelijoiden tuen tarpeita, joten olen rajannut aineistosta ulos yli 30-vuotiaat opiskelijat sekä ne, jotka eivät ole maininneet ikäänsä (n=18900). Vastaajista yli puolet, 55 prosenttia, sijoittui ikäryhmään 15–17-vuotiaat. 18–20- vuotiaita vastaajia oli 31 prosenttia, 21–24-vuotiaita 10 prosenttia ja 25–29-vuotiaiden määrä oli pienin, neljä prosenttia. Vastaajista 52 prosenttia oli miehiä ja 48 prosenttia naisia. Koulu- tusaloista vahvimmin edustettuna oli tekniikan ja liikenteen ala (43%), joka onkin koulutus- aloista valtakunnallisesti suurin. Vastaajista sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla opiskelevia oli 16 prosenttia, matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla 12 prosenttia, yhteiskuntatieteiden, liiketa- louden ja hallinnon alalla 12 prosenttia, kulttuurialalla seitsemän prosenttia, luonnonvara- ja ympäristöalalla viisi prosenttia, luonnontieteiden alalla kolme prosenttia ja humanistisella ja kasvatusalalla kaksi prosenttia.

Kyselyssä kartoitettiin seitsemän teeman ja 85 kysymyksen kysymyspatteristolla (Liite 2.) opiskelijoiden näkemyksiä muun muassa ammatillisesta opiskelusta, opintojen etenemisestä, työ- elämästä ja tulevaisuudesta sekä hyvinvoinnista. Keskityn tässä tutkielmassa tarkastelemaan nuorten ohjauksen ja tuen tarpeita ammatillisessa koulutuksessa opintopolun aikana sekä opiskelijan antamia merkityksiä opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle. Siksi rajasin kyselystä tarkasteluun ne teemat ja kysymykset, jotka käsittelivät opiskelua, opetusta ja ohjausta, opinnoissa kuormittumista ja opintojen keskeyttämiseen liittyviä tekijöitä, kokemuksia työelämäohjauksesta ja työelämään siirtymisestä sekä henkilökohtaisiin elämänalueisiin ja haasteisiin liittyviä tekijöitä. Amisbarometri-aineistosta käsittelyn ulkopuolelle jäivät siten esimerkiksi koulutukseen hakeutumiseen ja vapaa-aikaan liittyvät kysymykset. Rajauksen jälkeen aineistoni koostui 15 kysymyksestä alakysymyksineen. Rajaus on avattu tarkemmin luvussa 3.3.

(27)

3.2 Empiirinen monimetodinen lähestymistapa

Empiirisellä tutkimuksella viitataan yleisesti sellaisiin sosiaalitieteellisiin tutkimuksiin, joissa laadullisten ja/tai määrällisten menetelmien avulla analysoidaan konkreettisia aineistoja, kuten kyselyitä. Tutkija valitsee tutkimuskysymystensä selvittämiseksi sopivat aineistot ja menetel- mät, joiden avulla hän pyrkii jäsentämään ja ymmärtämään tutkimuksen lähtökohtana olevia ilmiöitä. (Räsänen, Anttila & Melin 2005, 9–10.) Yleisimmin tutkija kerää itse oman tutkimus- aineistonsa, mutta on mahdollista käyttää myös valmista ja muiden keräämää aineistoa. Esi- merkiksi suurissa tutkimusprojekteissa kerättyä, mutta työstämätöntä aineistoa voi olla paljon ja sitä voidaan hyödyntää myöhemmissä tutkimuksissa. Jokaisen tutkimusongelman ratkaise- miseen ei siis tarvitse kerätä omaa aineistoa alusta alkaen. Valmis aineisto soveltuu kuitenkin vain harvoin sellaisenaan oman tutkimusintressin selvittämiseen. Aineistolle tehdään tällöin ra- jauksia tai muokkauksia, jonka jälkeen se voidaan analysoida kokonaan uudelleen. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2008, 181 & 184.) Monimetodisessa lähestymistavassa eli triangulaatiossa tutkija yhdistelee esimerkiksi erilaisia tutkimusmenetelmiä ja -aineistoja. Monimetodisella lä- hestymistavalla voidaan lisätä tutkimuksen kattavuutta ja vähentää luotettavuusvirheitä.

(Vilkka 2005, 53–54.)

Tämän tutkielman tarkoituksena on tutkia, minkälaisina ilmiöinä opiskelijan tuen ja ohjauksen tarpeet näyttäytyvät ammatillisen opintopolun aikana. Lisäksi tavoitteena on selvittää, mitä merkityksiä opiskelijat antavat opettajan ja opiskelijan väliselle pedagogiselle suhteelle. Ai- neistona tässä tutkielmassa käytän valmista aineistoa, NYT – nuorisotakuun hankekokonaisuuden kyselyaineistoa (2014) sekä Amisbarometri-tutkimuksen avointa dataa vuodelta 2015. Va- litsin nämä aineistot, sillä molempien kyselyjen teemat käsittelevät tutkimuskysymysteni näkö- kulmasta keskeisiä teemoja: opiskeluun liittyvää tukea, opetusta ja ohjausta ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa. Näitä teemoja ei kuitenkaan alkuperäisissä NYT ja Amisbarometri - tutkimuksissa ole tarkasteltu juuri omien tutkimuskysymysteni näkökulmasta eikä rajattu kos- kemaan vain nuoria (tässä tutkielmassa alle 30-vuotiaita) opiskelijoita. Tutkielmani tuottaa siis juuri tästä näkökulmasta uutta tietoa käyttäen hyödyksi valmista aineistoa.

Vuonna 2012–2016 olin työni kautta toteuttamassa Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamaa NYT – nuorisotakuun hankekokonaisuutta. Hankekokonaisuuteen liittyen vuonna 2014

(28)

toteutettiin kyselytutkimus, jonka tavoitteena oli selvittää ammatilliseen koulutukseen osallis- tuneiden nuorten kokemuksia nuorisotakuusta, ohjauksesta perusopetuksessa, ammatillisessa koulutuksessa sekä työllistymiseen liittyen. Osallistuin tutkimuksen suunnitteluun, kyselylomakkeen sisältöjen työstämiseen sekä kyselyn levittämiseen ammatillisiin oppilaitoksiin, nuorten työpajoihin ja TE-toimistoihin sekä nuorisoalan järjestöissä toimivien ammattilaisten kautta avoimena, 17–29-vuotiaille nuorille suunnattuna kyselynä. Kyselyyn vastasi 2078 nuorta, joista valtaosa oli ammatilliseen koulutukseen osallistuneita tai vastaushetkellä ammatillisessa koulutuksessa opiskelevia nuorta. Vastaajina oli myös esimerkiksi koulutuksen keskeyttäneitä tai jo ammattiin valmistuneita nuoria. Koko aineiston analyysin ja tutkimuksen raportoinnin suo- ritti silloin Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön tutkija. Aloittaessani Pro gradu -tutkielmani suunnittelua, palasin tarkastelemaan NYT-kyselyä ja huomasin osa-aineiston soveltuvan sekä sisältöteemoiltaan että laajuudeltaan tutkimusongelmani selvittämiseen. NYT-kyselyn aineisto valikoitui siten tutkielmani ensimmäiseksi aineistoksi.

Valitsin Amisbarometri 2015 avoimen datan tutkielmani toiseksi aineistoksi, sillä olin tutustu- nut Amisbarometriin niin ikään työni kautta ja totesin sen käsittelevän samankaltaisia sisällöl- lisiä teemoja kuin NYT-kysely. Sen vastaajamäärä, yli 20000 ammatillista opiskelijaa, oli kuitenkin huomattavasti suurempi. Amisbarometrin kyselylinkkiä levitettiin kokonaisotantana Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiön ja SAKKI ry:n toimesta kaikkien Suomen ammatil- listen oppilaitosten kautta heidän opiskelijoilleen. Vastaajamäärä edustaa noin 17 prosenttia kyselyn kohderyhmään kuuluneista ammatillisen toisen asteen oppilaitosmuotoisen perustutkinnon opiskelijoista.

Lähestymiskulmani tässä tutkielmassa oli aineistolähtöinen. Tarkoitukseni oli selvittää aineiston kautta niitä ilmiöitä ja merkityksiä, joita nuoret tuovat vastauksissaan esiin ja rakentaa teo- riaa aineistosta lähtien. (Eskola & Suoranta 2014, 19.) Kiinnostavaa tutkielmani näkökulmasta oli selvittää, tukevatko aineistot toisiaan eli löydänkö molemmista aineistoista samankaltai- suuksia opiskelijoiden esiin tuomien ilmiöiden ja merkitysten suhteen. Halusin tietää, nouse- vatko molemmissa aineistoissa samanlaiset ohjauksen ja tuen tarpeet keskeisiksi ja antavatko opiskelijat opettajan ja opiskelijan väliselle pedagogiselle suhteella samanlaisia merkityksiä.

Molempien aineistojen käyttämisen kautta halusin lisätä tutkielmani kattavuutta ja aineistot toi- mivatkin erinomaisesti toisiaan täydentävinä.

(29)

Kun tutkimuksen kohteena ja intressinä ovat ilmiöt ja niiden selittäminen, voidaan tutkimuksessa käyttää samanaikaisesti sekä laadullisia (kvalitatiivisia) että määrällisiä (kvantitatiivisia) metodeja. Laadullisen ja määrällisen tutkimusmenetelmän yhdistämistä kutsutaan menetel- mätriangulaatioksi. (Vilkka 2005, 55–56.) Menetelmät eivät siis ole keskenään kilpailevia tai vastakkaisia, vaan numerot ja merkitykset voivat toimia toisiaan täydentävinä ilmiöiden käsit- teellistämisen muotoina. (Hirsjärvi ym. 2008, 132–133.) Sekä NYT-kyselyssä että Amisbaro- metrissa vastaajien näkemyksiä kartoitettiin monivalintakysymyksillä ja asteikkoihin perustu- villa kysymyksillä. Monivalintakysymyksissä tutkija laatii valmiit vastausvaihtoehdot, ja vastaaja valitsee ohjeiden mukaisesti joko yhden tai useamman vastausvaihtoehdon. Asteikkoihin perustuvissa kysymyksissä vastaaja valitsee, miten voimakkaasti hän on samaa tai eri mieltä erilaisten väittämien kanssa. NYT-kyselyssä käytettiin edellisten lisäksi myös avoimia kysy- myksiä, joissa kysymyksen jälkeen jätetään vastaajalle avoin tila ja mahdollisuus kertoa omin sanoin mielipiteensä. (Mt., 194–196.)

Erilaiset kysymystyypit tuottivat aineistoa, jota analysoin ensin kvantitatiivisen sisällönanalyy- sin kautta ja sen jälkeen kvalitatiivisesti aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä sekä lopuksi tulkitsen opiskelijoiden antamia merkityksiä opiskelijan ja opettajan väliselle suhteelle. Aineiston analyysiä ja tutkimuksen konkreettista toteutusta avaan luvussa 3.4. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa tutkimuskohde pelkistetään numeeriseen muotoon, kuten esimerkiksi tässä tutkielmassa mittaamalla kyselylomakkeen kysymysten avulla nuorten kokemuksia ohjauksen laa- dusta. Vastauksista kerätään havaintomatriisi, jossa eri yksilöiden vastauksia voidaan analyysi- vaiheessa vertailla ja luokitella sekä lopuksi esittää numeerisessa muodossa. (Räsänen 2005, 89–90.) Tässä tutkielmassa esitän monivalintakysymysten ja asteikkoihin perustuvien kysymysten tulokset suorina jakaumina sekä esittelen muuttujien välisiä riippuvuuksia vastaajan sukupuolen, opiskeltavan alan sekä opiskeluvuoden mukaan. (KvantiMOTV, 2018.)

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tarkastellaan ihmisten välisiä ja sosiaalisia merkityskokonaisuuksia, jotka ilmenevät esimerkiksi toimintana tai ajatuksina. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei siten ole totuuden löytäminen, vaan pikemminkin tehdä tulkintoja ihmisten kuvaamista kokemuksista ja merkityssuhteista. (Vilkka 2005, 97–98.) Kokemuksia ja niille annettuja mer- kityksiä tutkittaessa tavoitteena on löytää tutkittavan näkökulma tutkittavaan asiaan (Vilkka 2005, 136). Ihmisen subjektius rakentuu suhteessa ympäröivään maailmaan ja samalla yksilö itse rakentaa maailmaa ympärillään. Tätä vastavuoroista suhdetta tarkastellaan tutkimuksessa

(30)

yksilön perspektiivistä käsin, kokemuksellisena ja merkityksellisenä. (Laine 2018.) Tällöin tutkijan tehtävänä on tuoda esiin merkityksiä, merkityssuhteita ja -kokonaisuuksia, joita tutkittava tuottaa ilmiöstä puheen, kirjoituksen tai kuvan avulla. Merkityskokonaisuuksien eli sisällölli- sesti yhteenkuuluvien kuvausten löytyminen perustuu tutkijan oman elämänkokemuksen perusteella kerrytettyyn merkitysten tajuun. Tutkimuskysymykset ohjaavat analyysiä siihen, mikä on tutkimusongelman kannalta olennaista. Merkityskokonaisuuksien tulkinta esitetään osana sitä kulttuurista ja teoreettista asiayhteyttä, josta se on analyysiä varten erotettu ja johon se kuuluu. (Vilkka 2005, 136–138.)

Sisällönanalyysissä analysoin kyselyiden tuottamaa tekstiaineistoa, jonka ensin pilkoin pieniin osiin, käsitteellistin ja lopuksi järjestelin uudelleen. Analyysiprosessin kautta sain aineistosta esiin erilaisia eriteltyjä sisällöllisiä kokonaisuuksia, yhtäläisyyksiä ja eroja. (Saaranen-Kauppi- nen & Puusniekka, 2006.) Keskityin analyysiprosessin lopussa erityisesti merkityksenantoihin, joita nuoret antoivat kokemuksilleen suhteessa maailmaan, jossa he elävät. Aineistosta välitty- vien kokemusten kautta tulkitsin tutkittavien elämäntodellisuutta ja pyrin ymmärtämään erilaisia merkityssuhteita ja merkityskokonaisuuksia. (Vilkka 2005, 136–137.)

3.3 Aineiston analyysiprosessi

3.3.1 Kysymyslomakkeiden sisällönanalyysi

Aineiston analyysissä lähdin liikkeelle tutkimuskysymyksistäni: Millaisina ilmiöinä opiskelijan tuen ja ohjauksen tarpeet näyttäytyvät ammatillisen opintopolun aikana? Mitä merkityksiä opiskelijat antavat opiskelijan ja opettajan väliselle pedagogiselle suhteelle? Näihin kysymyksiin vastatakseni, aloitin analyysin NYT ja Amisbarometri -kyselyiden kysymyslomakkeiden ai- neistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Alkuperäiset kyselylomakkeet ovat tämän tutkielman liit- teinä 1. ja 2.

Tarkastelin molempien kyselyiden alkuperäisiä kysymyspatteristoja sekä valitsin ja pelkistin kyselyiden sisältöteemoista tarkasteltavakseni sellaiset teemat, jotka ammatillisen koulutuksen työkokemukseni perusteella katsoin liittyvän opiskelijan opintopolun aikaisen ohjauksen ja tuen tarpeisiin oman tutkimusongelmani näkökulmasta. Käsiteltäviksi teemoiksi valitsin viisi

(31)

opiskelijan ohjaukseen ja tukeen liittyvää teemaa: 1. kokemukset ammatillisesta opiskelusta ja opetuksesta, 2. kokemukset ohjauksesta, 3. opinnoissa kuormittumiseen ja opintojen keskeyt- tämiseen liittyvät tekijät, 4. kokemukset työelämäohjauksesta ja työllistymisestä sekä 5. muihin elämänalueisiin liittyvät tekijät. Muut kyselyiden sisällölliset, mutta tutkimusongelmani kannalta epärelevantit, teemat jätin tarkastelun ulkopuolelle. (Vilkka 2005, 140.)

Pelkistämisen jälkeen ryhmittelin aineiston uudelleen (mt., 140). Tarkastelin molempien kyselyjen kysymyksiä vastausvaihtoehtoineen ja poimin kysymyspatteristoista kuhunkin teemaan (em. 1–5) liittyvät kysymykset. Lopuksi ryhmittelin kysymykset teemojen mukaiseen järjes- tykseen luokittelumalliksi, joka on esitetty taulukossa 1. Taulukossa esitetyt koodit kuvaavat kyselylomakkeiden kysymysnumeroita eli esimerkiksi K16 tarkoittaa kysymystä 16. Mikäli ky- symyksessä on alakysymyksiä, joista vain osa on rajattu tarkasteluun, on ne merkitty tauluk- koon erikseen. Esimerkiksi K23_4–5 tarkoittaa kysymyksen 23 alakysymyksiä 4–5. Avokysy- mykset on merkitty (avo)-merkinnällä.

Taulukko 1. Kyselyiden kysymyssarjoista käsittelyyn valikoidut kysymykset

Teema NYT-kysymykset Amisbarometri-kysymykset

Kokemuksia ammatillisesta opiskelusta ja opetuksesta

K16 K23_1, K23_4–5, K23_7–8,

K23_10, K26 Kokemuksia ohjauksesta K17, K18_1, K19 (avo),

K20 (avo), K21 (avo)

K27_2, K27_5–7, K28_1–2, K28_6, K63

Opinnoissa kuormittuminen ja opintojen keskeyttäminen

K16_6, K23_2–4, K23_6, K23_8–9, K23_11 (avo)

K24, K25_1, K25_3, K32, K35, K36

Kokemuksia työelämäoh- jauksesta ja työllistymisestä

K24_1, K24_3, K26, K27 (avo),

K30 (K30_11 avo), K31 (avo)

K53_5, K54_1, K54_3, K54_6–9,

Muut elämänalueet K33 (K33_7 avo), K34 (avo)

Taustakysymykset K1–K4, K5_4, K5_11, K7 K3, K77, K78,

Kokemuksia ammatillisesta opiskelusta ja opetuksesta -teemaan liittyväksi luokittelin kysymykset, jotka käsittelivät ammatillista opiskelua, viihtyvyyttä, yhteishenkeä ja turvallisuutta oppilaitoksessa. Lisäksi tähän teemaan luokittelin kysymykset, jotka koskivat tyytyväisyyttä eri