Kalaja, P. & L. Nieminen (toim.) 2000. Kielikoulu ssa – kieli koulussa.
AFinLAn vuosikirja 2000. Suom en soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisu ja no. 58. Jyväskylä. s. 281–301.
––––
SAKSALAISET SUOMEN OPPIJO INA S
TAPAUS NIMELTÄ ELKE
Pirkko Muikku-Werner Joensuun yliopisto
The aim of this study is to comp are the particular features involved in the acquisition of Finnish by German and Estonian learners. An important starting-point is the impact of the source language. On the basis of earlier research results, it is hypo thesised that the affinity of the source and target languages may facilitate language acquisition and accelerate transfer to areas requiring more advanced language skills. H owever, this affinity may give a false sense of security: coping in the target language may create an illusion of adequ ate skills. Some of t he learner's errors in the target language may be accounted for by direct negative interference and borrowing: when difficulties in communication arise, the learner will resort to co m pensatory mother-tongue mod els and even actual code-switching.
This article deals with o n e Germ an learner of the Finnish language.
Discu ssed central issues are the impact of the source language on learning, possib le impact change when language acquisition proceed s, and the role of vocab ulary in the process. These ideas are meant to sharpen and adjust the starting poin ts of the research project on a larger scale.
Keyw ords: second language acquisition, L1-i nfluence, Finnish as a second language
1 VIRS U-han kkeen tarkoituk sena on verrata kahden lähekkäisen sukukielen, viron ja suomen, omaksu misen erityispiirteitä. Tavoitteena on luoda edellytykset alan tutkijoiden väliselle yhteistyölle ja tuk ea heidän työ tään ohjaajapoo lien avulla.
Mukana on oh jaajia ja opiskelijoita Oulun , Tarton, Tallinn an, Frankfu rtin (Europ a- Universität: Oder) ja Joen suun y liopistoista.
1 VIRO JA SUOMI KOHDEKIELINÄ S VIRSU
Toisen kielen oppimisen tutkimus on nopeasti laajentunut kansain- välinen tutkimusala. Valtaosa tähänastisesta tutkimuk sesta on koskenut indoeuroop palaisten kielten omaksumista. Suomess akin kiinnostus on kohdistunut ennen kaikkea englannin omaksumiseen.
Esimerkiksi Ringbom (1987) on tutkinut suomen- ja ruotsinkielis- ten englann inopp imista. Fennoug rististen kielten tutkimus antaa tärkeän uuden ulottuvuuden: typolog isesti indoeu rooppalaisis ta kielistä eroavien kielten omaksu mistutkimus ta odotetaan vahvista- maan tai kumoamaan tähänastisia tutkimustuloksia.
Lähdekieleltään eroavien suomenoppijaryhmien vertailu tar- joaa haastavan lähtökohdan: onko saksalaisten ja virolaisten yhtä helppoa oppia suomea, ja pystytäänkö välikielen laadullista kehit- tymistä yksiselitteisesti selittämään lähde- ja kohdekielen typolog i- sella ja geneettisellä etäisyydellä tai läheisyydellä? Aikaisemmin on osoitettu, että läheinen sukuk ieli vaikuttaa myönteise sti kie- lenoppimiseen (Kellerman 1984, Ringbom 1987). On kiinnostavaa nähdä, tukevatko suomen oppimises ta saadut tutkimustulokset näitä väittämiä. Aivan yksimielisiä ei äidinkielen vaikutu ksesta nimittäin olla. Oppimiserot saattavat lähemmin tarkasteltaessa paljastua opettaja- tai yksilölähtöisiksi tai selittyvät kohdek ielen ominai- suuksis ta käsin.
Tämä artikkeli on alkua saksalaisten ja virolaisten vertailevalle tutk imukselle, joka puolestaan liittyy olennaisena osana laajem- paan tutkimushank keeseen (VIRSU)1. VIRSU keskittyy selvittä- mään viron ja suomen oppimisen erityislaatua. Tutkimus on erityi- sen hyöd yllistä sikäli, että suomea ja viroa on ryhdytty opettamaan enenevässä määrin. Ulkomailla kiinnos tusta suomea kohtaan on lisännyt sen virallinen asema EU-kielenä: muun muassa suomen tai-
toisia kääntäjiä tarvitaan lyhyellä varoitusajalla. Venäjänk ieliselle vähemmistö lle viron taito on välttämätön jo kansalaisuu denkin saamista varten. Molemmissa maissa yliopistot ovat kansainvälisty- neet, ja vaihto-opiskelijat tarvitsevat kielitaitoa selvitäkseen arjen vaatimuksista. Lisäksi suomea opetetaan Viron ja viroa Suomen kouluissa. Siten myös keskinäisen kielitaidon tarve on mon inke r- taistunut mm. kaupan, tieteellisen yhteistyön ja matkustamisen vilkastumisen sekä koulutuk sellisten syiden vuok si.
2 ÄIDINK IELI JA KIELEN OM AKSU MIN EN
Varsin kiistatta on osoitettu (esim. Geber 1996, Pälli & Latomaa 199 7), että samankaltaisuus äidin- ja vieraan kielen sekä lähtö- ja kohd ekulttuurin välillä edistää varsinkin alkuvaiheen oppimista.
Jos kielet ovat systeemisesti samankaltaisia, oppijan lähtötaso on melko korkea. Lähtötilanteen erilaisuutta voidaan luonn ehtia käsit- teillä lingvistinen tieto ja kontrolli. (Ringbom 1987: 24–3 2.)
Oppijan lingvistinen tieto on peräisin lähdekielestä, kohdek ie- lestä ja mahdo llisista muista opetelluista kielistä. Oppimista vai- keuttaa, jos oppija ei kykene liittämään uutta yksikköä tai tehtävää tuttuun informaatioon. Esim. saksalainen suomen oppija ei entuu- destaan tiedä, kuinka tärkeä yksikkö sana on kielessämme, koska se sisältää runsaasti – huomattavasti enemmän kuin saksassa – kieliopillista ja semanttista informaatiota, vaikkapa monikollisuu- den, lauseaseman tai omistussuhteen tunnistimet. Sanan morfologi- nen täyteys pakottaa hänet melkoiseen tiedon uudelleenorganisoin- tiin, ja lähtötaso on huoma ttavasti matalampi kuin virolaisella oppijalla, jonka opiskellessaan sukuk ieltä ei tarvitse havainnoida tämäntapaisia seikkoja uusina asioina, ovathan tietyt prosessit äidinkielessä samankaltaisia kuin kohdek ielessä.
Kontrolli kuvaa lähinnä kykyä hyödy ntää ja noutaa soveliasta tietoa niin kielestä itsestään kuin sen käytöstäk in mahdollisimman nopeasti. Kontrolliin vaikuttaa harjoituksen määrä, sillä runsas
jen aktivoinnissa. Tavoitteenahan on mahdollisimman pian päästä yksinkertaisten toimintojen automaattistumiseen, jolloin energiaa vapautuisi esim. tyylillisiin ja kielenkäy töllisiin valintoihin.
Kieltenvälisen vaikutuksen tutkimuksen kannalta keskeisiä käsitteitä ovat mm. siirtovaikutus eli trasfer, välttely (avoidance) ja lainaaminen (borro wing ). Interferenssi (kielteinen siirtovaiku- tus) ja osittain myös neutraali transfer ovat saaneet kontrastiivisen analyysin myötä ikävän behavioristisen sivukaiun, ja jotkut tutkijat pitävätkin parempana termiä kieltenvälinen vaikutus (cross-lin- guistic influe nce). Siirtovaikutuksen merkitys ei ole sama koko oppimisp rosessin ajan. Suurin merkitys sillä on oppimisen alussa, kun tietoa uudesta systeemistä on vielä vähän, jolloin tukeutuminen äidinkieleen on järjellinen strategia. Transferin merkitys ei myös- kään ole kielen kaikilla osa-aluei lla yhtä suuri. Erityisen tärkeää se on ymmärtämisen alueella. Jos kielet eroavat toisistaan paljon, oppija joutuu turvautumaan kielenulko isiin vihjeisiin merkityksiä päätellessään. Tuottamisen puolella on merkitystä sillä, kuinka tietoisia ollaan kielten samankaltaisu udesta (overt ja covert cross- linguistic influence). Tiedostamattomuus johtaa yleensä kumuloitu- vaan negatiiviseen vaikutukseen (Ringbom 1987: 50– 53).
Kielenoppimisen helppo utta tai vaikeutta on yritetty selittää myös tunnusmerkk isten ja -merkittömien piirteiden avulla. Mikäli kohd ekielen lähdekielestä eroava muoto on tunnusmerkkinen, se on vaikea omaksua ja korvautuu helposti äidinkielen tunnusmerkittö- mällä muodo lla (Kellerman 1979: 53, 54). Esimerkiksi viron kie- lestä puuttuvan suomen tunnusmerkkisen kaan-liitteen virolaiset korvaavat kin-liitteellä (Kultalahti 1996: 39). Oppijansuomi tarjoaa hyvän mahdollisuud en osoittaa tunnusmerkkisyyden vaikutukset oikeiksi tai vääriksi.
Aikaisempiin tutkimustu loksiin tukeutuen oletetaan, että lähde- ja kohdekielen läheisyys helpottaa kielenop pimista ja no- peuttaa siirtymistä kehittyneemmän kielitaidon alueille. Toisaalta samankaltaisuus antaa vaarallisen turvallisuuden tunteen: selviyty- misen kokemuk set luovat illuusion riittävästä kielitaidosta, ja näin oppijan kieli saattaa pysähtyä varsin aikaisessa vaiheessa melko
virheellisellekin tasolle, koska viestinnällisistä vähimmäisv aati- muksista selvitään. Lisäksi läheisten sukukielten hyvin samantapai- set yksiköt on helppo sekoittaa toisiinsa. Joka tapauksessa osa oppijankielen virheistä on selitettävissä suoralla kielteisellä siirto- vaikutuksella ja lainaamisella: oppija turvautuu kommun ikaa- tiovaikeuksissa äidinkielensä malleihin eriasteisesti aina kielen- vaihtoon asti.
3 KUTISTUNUT VILLAPUSERO S
TUTKIMUSAINEISTON KERUU
Tämän artikkelin taustalla olevan laajahkon tutkimuksen päätavoit- teena on perehtyä suomen oppimiseen siten, että erityisenä kiinnos- tuksen kohteena on oppijan äidinkielen vaikutuksen tarkastelu.
Oppijat ovat saksalaisia ja virolaisia suomen kielen opintojaan aloittelevia opiskelijoita, joilla on ensimmäisen haastattelun aikana takanaan muutaman kuukau den opinnot ja joita haastatellaan toisen kerran puoli vuotta myöhemmin. Aineistosta on tallennettu ääni- ja kuvan auhoille saksankielisten oppijoiden tuotoks et.
Materiaali on kerätty käyttäen samaa metodia kuin pohjo ismai- sista yliopistois ta saadun FISU (Finskan som universitetsämnen) -aineiston hankintaan, mikä mahdollistaa sen vertailun muita lähde- kieliä – ennen kaikkea ruotsia – puhuv ien oppijoiden tuotoksiin.
Haastattelija esitellään saksan kieltä taitamattomaksi. Nauhoitus on kolmivaiheinen: ensimmäisessä jaksossa haastattelija kyselee oppijalta tiettyjä kysym yksiä (esim. kotipaikka, opis kelu ), toisessa jaksossa opiskelija puolestaan kysyy haastattelijalta samantyy ppi- siä kysymyk siä, ja kolmantena on roolileikki. Oppija on asiakas, joka haluaa saada rahansa takaisin pesussa kutistun eesta villa- puserosta. Haastattelija on myyjä, joka ei ole halukas rahanpalau- tukseen, koska asiakkaalla ei ole kuittia. Roolileikkiä varten joukko ydinsan oja on annettu oppijoille, ja heille jätetään myös vähän suunnitteluaikaa.
2 Kysym ysmerkk i osoittaa nousev an intonaation interrogatiivisessa virkkeessä. Et tarkoittaa Elk en talvihaastattelua, Ek k esähaastattelua. P eli Pirkko on haastattelija.
Tässä artikkelissa on esitelty yksi saksalainen suomenop pija, Elke. Elken opinnot ovat ensimmäisen haastattelun aikana hyvin alkuvaiheessa – hän on käynyt kursseilla vasta kolme kuukau tta.
Viikossa opetusta on ollut kaksi tuntia. Suomalaisia kontak teja Elkellä ei ole ollut. Puolessa vuodessa hän on edistynyt melkoises- ti; silti molemmat nauhoituk set ovat melko lyhyitä. Hänen tuotok- sensa pohjalta on tarkoitus pohtia, mitä puolen vuoden aikana tapahtuu. Mikä on saksan vaikutus tuotokseen aivan oppimisen alkuvaiheessa ja vähän myöhemmin, millaisia virheitä syntyy, miten sanasto kehittyy? Virolaisten “etumatkan” suurin syy on sanaston samankaltaisuus, joten sanastoon on jo tässä vaiheessa syytä kiinnittää erityistä huomio ta. Yksittäistapauksen herättämien pohdinto jen tavoitteena on paitsi antaa kuva oppijan ongelmista myös terävöittää jatkotutkim uksen tehtävänasettelua.
4 ÄIDIN KIELEN VAIKUTU STA
Saksan kielen vaikutus on nähtävissä monilla tasoilla. Aina ei siirtovaikutus ole kielteistä: Elke hyödy ntää esim. sananmuodos- tukseen äidinkielensä yhdistämismallia, joka on sama kuin suomes- sa, ja päätyy isovanh emmista (Grosseltern) isoäitiin. Toisaalta koska saksan kysymyssana (Was?) ei morfologises ti ole tunnistet- tavissa objektiks i, myös suomessa sen käännö sekvivalen tti jää nominatiiv iin – tunnu smerkittömällä on suuremmat mahdollisuud et siirtyä kohdek ieleen kuin tunnusmerkkisellä.
Et: mikä öö teet?2
Myös Rinne (1996: 193 ), jonka saksalainen kielenopas on pitkälle edennyt suomenop iskelija, on korostanut päätteettömän akkusatii- vin helppo utta partitiiviin verrattuna.
Jotkut ilmaukset ovat suoria käännöslainoja. Elke saattaisi tarjoutua ratkaisemaan puuttuv an kuitin aiheuttaman ongelman seuraavasti: Ich werde mit der Quittung hierher zurückkehren.
Syntyperäinen suomalainen ehkä toteaisi tulevansa näyttämään kuittia.
Ek: tulen tääl-, täällä kuitin kanssa takaisin.
P: [yy [takaisin vielä
Joissakin tapauksissa on selkeästi havaittavissa alussa maini- tun kontrollin lisääntymistä puolen vuoden aikana. Suomen posses- siivirakenteen muodostamisessa on edetty, mikä näkyy Elken ensimmäisen ja toisen haastattelun esimerkeistä: omistajaa ilmaise- va adessiivi osuu jo kohdalleen. Tosin ensimmäisen lauseen saksan haben -konstruktion korvaa syntyperäinen suomenp uhuja eksistenti- aalilauseella. Omistusraken netta opetettaessa omistajat ovat yleen- sä aluksi “persoonia” (minulla, sinulla jne. on), joten saksa-sanalla possessiivisuud en ilmaisu vaatisikin hyvää kielitajua ja yleistysky- kyä:
Et: Saksa ym ei yy haben ole partitiivia.
P: [saksassa ei ole]
Ek: minä en ym minulla en em have to have minu lla
P: [minu lla ei ole]
Ek: ei ole, aikaa? aikaa.
P: [aikaa]
Syntaks in tasolla tyypillisiä ovat muutamat intonaatiok ysymy kset.
Tähän syntaktiseen vaihtoehtoon johtanee paitsi äidinkielen malli myös – ainakin osittain – kysymyslau seen muodostamisen hanka- luus, jonka Elke toisaalta osoittaa hallitsevansa:
Ek: yy vie-, vieläiset äm öö puhu vat paljon hyv in öm öm suomea?
Ek: ja virolassa eivät puhu öm venäjää?
Et: yyy. yyy. ää. missä ä asut ä saksassa?
Sanajärjestyksessä on muutenk in havaittavissa saksan vaikutusta.
Mit on saksassa prepositio; postpositiot ovatkin saksassa hyvin harvinaisia (wegen), joten erehdys on luonnollinen:
Ek: ja joskus, joskus kanssa ym öö sakari ja tuomon.
Saksan pääsanansa jälkeen sijoittuva genetiivi jättää jälkensä suun- nitteluun: määritteet siirtyvät myös kohdekielessä jälkiasemaan:
Ek: öm minä on työssä öm sunnuntaina ja tiistaina ja, öm
lauantaina öm toime-, toria öm tp-, toimistossa öm sanomalehtiä,
lehtiä sanomalehden.
P: [sanomalehden]
Ek: minä voin verrata englan tia ja dialekti murre irlannissa ja saksa.
P: [murre]
Osan virheistä sanotaan olevan opettajalähtöisiä. Elken joitakin sinänsä korrekteja mutta epäluon tevia tuotoks ia tarkastellessa tulee mieleen lähinnä oppikirjojen vaikutus. Edelleenkin osassa niiden dialogeja drillataan opittuja lauserakenteita ja samalla annetaan vahingossa vähemmän onnistu neita malleja; normaalistihan pu- hesuomessa vastaus kysymyk sen vierusparina ei ole “täydellinen”
lause:
Ek: ei en ole ollut suomessa.
Ek: ei, minä en ym mene s-, suomea – –
Mitään yksiselitteistä havaintoa äidinkielen vaikutuksen vähenem i- sestä puolen vuoden aikana on vaikea todentaa. Ensimmäinen haastattelu on niin lyhyt ja Elken suomen taito niin vähäistä, ettei mistään säännöllisistä virhetyyp eistä voida sen yhteydessä puhua.
Toisessa haastattelussa esiintyy aika paljon koodinv aihtoa, mutta sen taustalla ovat Elken huoma ttavasti kehittyneet valmiudet kom-
munikaatioon ylipäänsä, joten hän tarvitsee myös enemmän sanoja ja pyytää usein apua.
5 KOM MUN IKAATIO STRATEGIO INTIA
Seuraavat näytteet antavat kuvan niistä kommu nikatiivisista strate- gioista, joita Elke käyttää:
Elke: tammikuu 1999
P: ää. öö. yyy. oletkos sinä ollut suomessa.
E: ym. olut suomessa. ämm.
P: [suomessa]
P: turistina suomessa.
E: ää ei, en, en ole suomessa.
P: yhyy. ää pidätkö sinä suomesta. do you like finland.
E: joo, (naurua) joo.
P: miksi?
E: em. em. landscape is beautifu l.
P: (kikattaa) suom eksi E: öö.
P: maisema. landscape, maise[m a.]
E: [mai]sema. maisema yy on
P: [yy].
P: maisema on? kaun is?
E: [ yy.]
P: kaun is.
E: kaun is?
P: beautifu l.
E: kaun is.
(naurua)
Näytteestä on selvästi havaittavissa vähäisen sanaston hallinnan aiheuttamat ymmärtämis- ja tuottamison gelmat. Elken äiti on irlan- tilainen, joten hänen on helppo käyttää yhteiseksi kieleksi tarjoutu- vaa englantia merkitysten selvittämiseksi.
Elke: kesäkuu 1999
P: ää aiotko jatkaa suomen opiskelua.
E: aiotko jatkaa?
E: syksynä. herbst?
P: [syksyllä] [yy+y. joo
E: y. could you repeat the question please.
P: are you going to continue your finnish studies
E : joo. ym. yy siksi, öö minä pidä, gefallen, minä, hyh, öö minä rakastan suomea.
P: (nauraa) sehän on hauska kuulla.
E: ee öö kuulla? ö e mitä on kuu lla P: ee it’s nice to hear it.
E: oo jaa.
P: joo. öö oletko, nyt, menetkö suomeen, lomalla.
E: ei.
P: et mene.
E: ei, minä en ym mene s-, suomea siksi, minä menen ö irlantia.
P: englantiin?
E: irla-, irlantiin.
P: IRLantiin. aaah.
E: [irlantiin]
P: mitä sinä siellä teet.
E: öm öö minä haluan opiskelee öm sitten em ja minä, haluan, visit
P: [yhyy]
E: besuchen vierailla yym öhh grosseltern P: [yy, vierailla]
E: ömm minä äiti isoäiti?[ isoäiti]
P: [isoäiti, ahaa.]
P: asuuko sinun isoäitisi irlannisssa
E: joo öm öm minun öm minun äiti, ö on, irlantas-.
irlan[tista? irlannista P [irlannista]
P: ahaaaa. öö. oletko sinä kaksikielinen.
E: Joo [eng]lan tia ja saksaa.
P: ah[aa]
P: sehän on hienoa.
E: siksi englan tia on, öm liian liian? liian, (naksuttelee sormiaan) helppo, leicht? helppo.
P: [helppo] [yhy]
Kesällä haastattelutilanne on jo huomattav asti helpomp i. Elke on luonteeltaan avoin ja puhelias; hän myös hallitsee useita vieraita kieliä, mikä varmasti edesauttaa hänen kommun ikatiivisten strate- gioiden luontevaa hyödyntämistään. Hän ei karta koodinvaihtoa äidinkielelleen yrittäessään löytää puuttuv ia sanoja. Apua pyytäes- sään hän tuntuu kuitenk in muistavan, ettei haastattelija “osaa”
saksaa: avunpyynnöt esitetään englanniksi ja suomeksi. Haastatteli- jan kokem attomuud esta johtuu, että hän toistoa pyydettäessä tur- vautuu englantiin.
6 SANASTON KEHITT YMI NEN
Sanaston kehittyminen ei ole ollut kielenomak sumista tutkivien suosiossa, koska keskeisenä on pidetty rakenteiden hallintaa. Suo- mi vieraana/toisena kielenä -alalla on lähinnä tutkittu finskan oppijoiden sanastoa (esim. Grönho lm 199 2). Jos vertaillaan virolai- sia ja saksalaisia suomenoppijoita, sanasto nousee kuitenk in väistä- mättä esille. L1:n ja L2:n välisen etäisyyden tai läheisyyden usko- taan vaikuttavan keskeisesti ainakin leksikaalisten elementtien varastointiin (Ringbom 1987: 35). Myös ymmärtämisen ja tuotta- misen tasoilla toisiaan muistuttavista sanoista on apua. Takalan mukaan (1989: 5) saksan ja englann in välillä on useita satoja suku- laissanoja, ja amerikkalaiset koululaise t, jotka eivät olleet lukeneet espanjaa, ymmärsivät 5 000 tavallisimmista sanasta 15 %.
Palmb erg (1989: 13– 15) on puolestaan osoittanu t, että suo- menruotsalaiset 10-vuotiaat kykenevät ymmärtämään englannin sanoja ennen kuin he ovat edes aloittaneet sen opiskelua esimerkik- si TV-ohjelmien ja matkailun ansiosta. Tämäntapainen on tilanne osittain myös Virossa: kont akteja suomen kieleen syntyy ennen muodollisen opetuksen alkua. Saksassa tällainen epämuodo llinen tuki puuttuu. Näin ollen saksalaisen kielenoppijan lähtöasema on huoma ttavasti epäedullisempi kuin virolaisen. On kuitenk in otetta- va huomioon, että kyseessä on ennen kaikkea ymmärtämisen taso, tuottamisen alueella epätasa-arvo ei ole yhtä suuri.
Yksi kiinnostav immista kysymy ksistä sanastoa tarkasteltaessa on, ovatko ensikielen ja toisen kielen sanaston oppiminen saman- laisia prosesseja. Mitkä ovat ylipäänsä vaikeita sanoja, ovatko jotkin sanat helpomp ia oppia kun toiset? Onko havaittavissa tiettyjä tasoja, joiden kautta kuljetaan opittaessa sanojen merkityksiä?
Nimenomaan leksikaalisen virheen eristäminen ei välttämättä ole helppoa. Paljon riippuu siitä, mitä tarkoitetaan sanan tietämisel- lä. Varsinkin kielenoppimisen varhaisessa vaiheessa virheet saatta- vat johtua sanan sijoittamisesta väärään grammaattiseen ryhmään, äidinkielen transferista, joka johtaa semanttisiin virheisiin, tai
hahmottaa vapaita ja sidonn aisia morfeemeja. (Ks. esim. Carter 1987: 187.) Pidemmälle edenneid en oppijoiden sanastovirheet ovat Martinin (1984) mukaan nimenomaan kieltenvälisiä: käännö sekvi- valenttien löytäminen ei onnistu. Valittu leksikaalinen yksikkö ei sovellu tyylillisesti kontek stiin (rakastaa po. pitää), sen syntaktiset esiintymisedellytykset sekaantuvat (alkaa + I infin. ~ ruveta + 3.
infin.), sanojen kollokaatiot eivät onnistu (tehdä po. pitää paussi) tai semanttisten rajoitusten tunteminen on heikkoa: äiti vilkkui lapsille.
Vaikka Elke ei voikaan olettaa lähde- ja kohdek ielen saman- kaltaisuutta, on ymmärrettävää, että esim. saksan ‘voida’-verbin (können) ’osata’-merkitys siirretään myös kohdekieleen, varsinkin kun kaksikielinen Elke saa tukea merkitysoletukseensa englannista.
(Suurtaajuisten verbien kääntämisestä ks. Voionmaa 1993: 71.) Onhan tunnettua, että on hankalaa oppia useita eri sanoja niissä tapauksissa, joissa äidinkielessä yksi sana sisältää useita merkityk- siä.
Ek: muut ihmiset, ei, ei, halua öm öö ja ei o-, öm eivät, eivät, öö ö voi? puhua englan tia.
P: [yy]
Sinänsä Elke kokeilee mahdollisten yhtäläisyyksien löytymistä tuottamalla esim. sanat dialekti ja literatuura. Jos kohdekielenä olisi ollut esim. ruotsi, ratkaisut olisivat olleet onnistuneita; suo- messakin ensimmäinen ehdotus on toki käyttökelpoinen. Joka tapauksessa oppija on hahmottanut suomen sanojen vokaalilo ppui- suuden yleisyyden ja tavallisimmat loppu vokaalit.
Silmiinpistävin tä Elken sanaston kehittymisessä on määrälli- nen muutos. Seuraavat luvut osoittavat kasvun selvästi: käsiteltä- vien asioiden määrä on lisääntyny t, joten sanoja tarvitaan.
Tammikuu Kesäkuu
sanoja 62 saneita 109 sanoja 123 saneita 376 vain yhden kerran esiintyviä
40 kpl
64, 5 % kaikista sanoista 36,7 % kaikista saneista
vain yhden kerran esiintyviä 61 kpl
49,6 % kaikista sanoista 16,2 % kaikista saneista
Kiinnostavaa on havaita, että kesäkuussa yhteen teemaan syvenny- tään perusteellisemmin, mistä seuraa se, että keskimäärin jokainen sana esiintyy lähes kolme kertaa. Myös vain kerran esiintyvien sanojen määrä on suhteellisesti vähentyn yt. Osittain toistuminen tosin johtuu haastattelijan avusta ja “kaiutuksen” määrästä: oppija tiedustelee tarvitsemiaan sanoja ja toistaa ne kuultuaan.
Taulukoissa 1 ja 2 (s. 294–6) on esitetty Elken käyttämät sanat, taulukossa 3 (s. 297) verbit taajuusjärjestyksessä. Elkelle tuntemattomien sanojen yhteydessä olen antanut niiden virolaiset käännö svastineet, jolloin huomataan, että monet sanoista olisivat virolaiselle huoma ttavasti helpomp ia samankaltaisuutensa vuok si.
Ensimmäisen haastattelun sanoista hyvin suuri osa on tyypilli- siä alkuopetuksessa esiintyviä sanoja, kuten kielten nimiä, peruslu- kusanoja, metakielisiä kieliopin käsitteitä. Adjektiivit – paitsi kansalaisuu tta ilmaisevat – puuttuvat kokonaan. Tekstiyks iköitä toisiinsa liittävistä sanoista käytössä on ja. Verbeistä on odotuksen- mukaisesti suurtaajuisin olla.
Verbien määrä on huomattavan niukka: vain 11 eri verbiä kaiken kaikkiaan ja niistäkin kaksi annetaan. On muistettava, että syntyp eräistenkin kaikkein suurtaajuisimmat verbit hallitsevat verbisaneiden esiintymiä ja frekventeimmillä on paljon merkitys- tehtäviä (Voionmaa 1993: 69). Ensimmäisessä ja toisessa haastatte- lussa suurin osa verbeistä on samoja. Ei-sanan yhteydessä ovat mukana pelkät kiellot sekä kieltosanan ja pääverbin yhdistelmät, mutta pääverbi on saanut myös merkinnän esiintymästään.
TAULUKKO 1. Elk en s an asto tammik uussa 1999 (+ = annetun toisto; ? = merk itystä kysyv ä; V = väärin).
8 olla 7 ja 6 joo 6 minä 4 ei (V) 3 suomi
3 koti (V+) kodu 3 raha (?) raha 3 tunti (?+) tund 2 asua
2 kaunis (?+) ilus, kaunis 2 mennä
2 mutta 2 opiskella 2 partitiivi 2 puola 2 Suomi 2 tehdä
2 vaikea (?V) raske, vaevaline 2 verbityypit
2 viikko (+) nädal 2 vuosi (?+) aasta
1 aika (?) aeg 1 antaa (+/V) anda 1 eilen (+) eile 1 englanti
1 espanja 1 hei hei 1 hyvä 1 joskus 1 kaksi 1 kiitos
1 kuitti (+) kvituung 1 kuka
1 kulttuuritieteet (+/V) kultuuriteadus?
1 kutistua (+) kokku tõmbuda 1 lähellä (+) lähedal
1 maisema (+) maastik 1 miksi
1 mikä (V) 1 missä 1 miten
1 moni (?) mitu, paljud 1 neljä
1 olut (?) õlu 1 ostaa (+) osta
1 pesu (+) peseminen, pesu 1 päivä
1 ranska
1 ranskalainen (V) 1 ravintola
1 saksa (V) 1 Saksa 1 saksalainen 1 sinä
1 syödä
1 takaisin (+) tagasi 1 tulla
1 venäjä
1 villapaita (+/V) pullover 1 villarahat
1 yhdeksän 1 yliopisto
TAULUKKO 2. Elken sanasto kesäkuu ssa 1999.
35 minä (VV) 22 joo
21 ja
20 ei (VVVV) 18 olla (++) 11 mutta 10 puhua (VV) 9 Irlanti (V+V+) 8 opiskella (V) 7 haluta
6 englanti (V) 6 suomi
6 voida (?) võida, saada 5 hyvin (+) hästi; väga 5 joskus
5 kirjoittaa
5 kuitti (?V) kvituung 5 mennä
5 paljon (+) palju 4 mikä (+) mis 4 Suomi (+V+) 4 venäjä
3 artikkeli (V) 3 kanssa 3 kotona
3 kuulua (+??) mis on uudist?
3 liian
3 myös (??) ka, samuti 3 puola (V+)
3 saksa 3 Saksa (VV)
3 sanomalehti (V+V) ajaleht 3 siksi
3 takaisin 3 tietää
3 virolaiset (V+V)
3 virolaiset (V+V)
2 samanlainen (++) samasugune 2 helppo (?) kerge, odav 2 huomenna (?) homme 2 isoäiti (+) vanae ma 2 kaikki (+) kõik 2 koska
2 kuinka (+) kuidas, kui 2 kuukausi (V)
2 kuulla (?+) kuulda 2 kuuma (++) kuum 2 miksi
2 opiskelu (V)
2 pestä (+V) pesta 2 raha
2 rakastaa 2 sitten
2 syksy (++) sügis 2 syntyä (?V) sündida 2 tehdä
2 tiistai 2 toimisto (V) 2 tulla
2 työ
2 tänään (?) täna 2 villapusero (V)
2 äiti
1 ahkera (?) agar, virk 1 aika
1 aikoa (?) plaanitseda 1 aste (+) aste, kraad 1 dialekti
1 diplomi (+)
1 fennougristinen (+)
1 harjoitus (+) harjutus 1 he
1 hyvä
1 ihminen (+) inimene 1 iso
1 jaksaa
1 jatkaa (?) jätkata 1 johtaja (+) juhataja 1 jokin (+) mingi 1 kaksiky mmentäkol me kakskümmendkolm 1 kieli (+) keel 1 kirjallisuus (+) kirjandus
Taulukko 2 jatkuu.
1 kohtaaminen (+) kohtamine 1 kolmekymmentä (+) kolmkümmend 1 kotiin
1 koulu (+) kool
1 kulttuuritieteet (?) kultuuriteadus 1 kulttuuritietokunta
1 kutistua (+/V) kokku tõmbuda 1 kuusi
1 kysyä l lauantai 1 literatuura
1 lopettaa (+) lõpetada 1 matka
1 me
1 milloin (?) millal 1 minkälainen (?) missugune 1 miten (+) kuidas
1 murre (+) murre, dialekt 1 muu (+) muu, teine 1 ne (+) need 1 nyt (+) nüüd 1 näkemiin (+) nägemiseni 1 oo jaa
1 opinnot (+) õpingud 1 opiskelija (V)
1 ostaa (+) osta 1 pitkällä (?) kaugel 1 pitää
1 pohja (?) põhi 1 puolalainen (V)
1 ranska
1 saada (+) saada 1 saksalainen (V)
1 sinä (+) sina 1 sunnuntai
1 tavata (?) kohata 1 teatteri
1 torstai 1 tänne
1 ugrilainen (+)
1 vai (?) või 1 verrata (+) võrrelda 1 vierailla (+) külastada
TAULUKKO 3. Elken käyttämät verbit.
TAMMIKUUN VERBIT 8 olla
4 ei (V) 2 asua 2 mennä 2 opiskella 2 tehdä 1 antaa (+/V) 1 kutistua (+) 1 ostaa 1 syödä 1 tulla
YHTEENSÄ 11 SANAA / 25 SANETTA
KESÄKUUN VERBIT 20 ei (VVVV)
18 olla (++) 10 puhua (VV) 8 opiskella (V) 7 haluta
6 voida (?) 5 kirjoittaa 5 mennä 3 kuulua (+??) 3 tietää
2 kuulla (?+) 2 pestä (+V) 2 rakastaa 2 syntyä (?V) 2 tehdä 2 tulla 1 aikoa (?) 1 jaksaa 1 jatkaa (?) 1 kutistua (+/V) 1 kysyä
1 lopettaa (+) 1 ostaa (+) 1 pitää 1 saada (+) 1 tavata (?) 1 verrata (+) 1 vierailla (+)
YHTEENSÄ 28 SANAA 109 SANETTA
Toisessa haastattelussa kysymyk set ovat hiukan laaja-alaisempia, koska Elke ymmärtää jo suomea huoma ttavasti paremmin kuin talvella. Tiedustelut koskevat asianomaisen lähitulevaisuudensuun-
ovat vähäisiä. Puhutussa kielessä tosin kuvailevat adjektiivit eivät ole yleensäkään kovin suurtaajuisia. Hyvä on ainoa Elken itsensä muistama deskriptiivinen laatusana. Hiukan kehittyne emmästä kyvy stä kertoa ilmiöiden välisistä suhteista heijastelevat sanat siksi ja koska. Verbien määrä on näennäisesti vähän kasvanut, mutta monet niistä annetaan haastattelijan puheenvuorossa tai hän itse kysyy apua. Ensimmäiset modaaliverb it tulevat mukaan: haluta ja voida.
Carter (1987: 152) kiinnittää huomio ta sanaston hallinnassa seuraaviin tärkeisiin seikkoihin:
1. Sanojen olema ssaolo semanttisessa tilassa (äidinkielen oppijat kokeilevat sanaa erilaisiin konteksteihin, mutta onko toisen kielen opp ijoilla mahdollisuus samaan).
2. Sanan tunteminen edellyttää syntaktista, seman ttista ja pragm aattis- ta tietoa.
3. Sanan tuottaminen on vaikeampaa kuin ymmärtäminen.
4. Konk reettiset sanat ovat abstraktisan oja helpompi oppia.
5. Sanojen opp imisessa keskeistä on niiden kon tekstisidonn aisuus.
Ymmärtäminen on Elkelle jonkin verran helpompaa kuin tuottami- nen, vaikka hänen suorat avunpyyntön sä liittyvät molempiin pro- sesseihin. Mitään pragmaa ttisesti kelvottom ia ratkaisuja Elke ei tee, ovathan viestintätehtäv ätkin varsin yksinkertaisia, suurelta osin kysym istä ja vastaamista. Vaikka roolileikkiä varten on annettu sana vihainen, ei Elke provosoidu emotiivisiin värityksiin, mikä johtunee osittain kielitaidon vähäisyydestä, osittain ehkä hänen persoonallisuudestaankin.
Viimeksi mainittu kohta nostaa esille tärkeän kysymyksen:
pitäisikö sanastoa opettaa erikseen, omana aktiviteettinaan, vai oletetaanko sen karttuvan muiden tehtävien yhteydessä, luettaessa ja kuunn eltaessa, erilaisissa diskursseissa? Olisiko Elke hallinnut roolileikin sanaston ilman tukisanalistaa? Kaiken kaikkiaan useim- mille sanasto nopp imistekn iikoille on ominaista erillisen sanan yhdistäminen johon kin laajaan yhteyteen: merkitykselliset konteks- tit aiheuttavat komplek sista prosessointia, mikä edistää sanan
mielessä pysym istä (Stevick: 1976: 30). (Sanaston opetuksen erilai- sista suuntau ksia on esitellyt esim. Nattinger 1988 .)
7 OPPIJAN AVUKSI
Elken suomenoppimisen ensiaskelia seurattaessa huomio kiinnittyy hänen kommun ikaatiostrategioiden käyttöönsä. Hän pyytää apua useimmiten toiston ja nousevan intonaation avulla, mikä on tietysti ymmärrettävä ja helppo keino. Kuitenkin voidaan kysyä, sisältyykö oppik irjoihin eksplisiittistä kommunik aatiostrategioiden harjoitte- lua: miten oppijan tulisi ilmaista ymmärtämättömyyttään, miten oppia kiertämään ja kaartamaan ja saamaan merkitykset neuvotelta- viksi. Sen sijaan että pyrkisi esim. approks imaatioin tai kiertoil- mauksin saamaan itsensä ymmärretyksi, Elke kohdistaa attentionsa oikeisiin muotoihin. Meillä kaikilla opettajilla ja useimmilla oppi- joillakin on hyvin syvään juurtuneena pyrkimys korrektiuteen, vaikka kokem uksesta tiedämme, että syntyperäiset kielenpuhujat ovat varsin taitavia arvaamaan merkityksiä vähemmän kin oikeista muodoista. Oppijalle saattaisi olla hyötyä tietoisuuden lisäämises- tä: miten paikata puuttuv ia taitoja.
Toinen, sinänsä hyvin helppo asia olisi tarjottavissa oppijalle:
erilaisten sivulauseiden käyttö. Sanajärjestyshän on sama niin pää- kuin sivulauseessakin, joten kyseessä olisi vain muutaman keskei- sen konju nktioleks eemin opettaminen. Miten paljon vivahteik - kaammaksi muuttuu viestintä, kun asiat asettuvat suhteisiin toisten- sa kanssa.
Affektiivisuuden ilmaisemisen tunnustaminen yhdeksi oppi- jankin tarpeeksi edellyttäisi modaalisten verbien lisäämistä opetet- tavien asioiden joukkoon varsin varhaisessa vaiheessa. Ensimmäi- nen infinitiivi liittyneenä apuverbiin ei sinänsä ole hankala rakenne tuotettavaks i, ja jälleen voitettaisiin pragmaattisella ulottuvuudella:
asiat eivät ole aina varmuusasteeltaan samanlaisia. Natiivin mieles- sä ulkomaalaisen lieventelemättömät väitteet saattavat synnyttää
Vaikka tässä yhteydessä olenkin käsitellyt vain saksalaisen Elken tuotoksia, en voi olla miettimättä toistaiseksi ratkaisematonta ongelmaa: olisiko oppi materiaali eriytettävissä lähtökielen mu- kaan? Virolaisilla on melkoinen etumatka niin prosessien kuin sanaston samankaltaisuudessa, joskin sekaantumisen vaara on toisaalta suuri. Aivan helposti ei myöskään ole vastattavissa kysy- mykseen, kuinka paljon voisimme hyödy ntää kontrastiivista otetta – ja nimenomaan positiivista siirt ovaiku tusta – aineistoa laaties- samme? Pienessä maassa opetusmateriaalien tuottaminen ei hevin taloudellisesti kannata, joten käytännössä ei liene kovin helppo toteuttaa monia rinnakkaismateriaaleja. Suomea toisena tai vieraa- na kielenä opettaville kertyy tietoa kokemuk sen myötä, mutta myös VIRSU-hankk een toivotaan tuottavan heille tutkittua tietoa sovel- lettavaksi käytännön työssä.
LÄHT EET
Carter, R. 1987. Vocab ulary. Applied lingu istic perspectives. London:
Allen & Unwin.
Geber 1996. Suomi lähtökielten näkök ulmasta. Teok sessa N. Reko la (toim.) Suomi toisena kielenä. Maah anmu uttajien suomen kielen opetu ksesta.
Helsink i: Opetu shallitus, 56–69.
Grönholm, M. 1992. Semanttinen ekvivalen ssi ja ruotsinkielisten tekemät sanastovirheet suomen kielessä. Teok sessa H. Nyyssö nen & L. Kuu re (toim.) Kielen ja kulttuu rin omaksu minen . AFinLAn vuo sikirja No.
50. Jyväskylä: Suom en soveltavan kielitieteen (AFinLA) yhdistyk sen julkaisuja, 97–112.
Kellerman. E. 1979. Transfer and non -transfer: where are we now. Studies in Second Language Acquisition 2 (1), 37–57.
Kellerman, E. 1984. The empirical evidence for the influence of the L1 in interlanguage. Teok sessa A. Davies, C. Criper & A. P. R. How att (toim.) Interlangua ge. Pap ers in honour of Pit Cord er. Edinburgh Univ ersity Press, 98–122.
Kultalah ti, O.-M. 1996. Tunnusmerkkisyys virolaisten suomen puhu jien vaikeuksien selittäjänä. Teok sessa H. Sulk ala & M. Zaman-Z adeh (toim.) Suomenoppijan kieli tutkimuskohteena. Oulun yliopisto.
Suom en ja saamen kielen ja logoped ian laitoksen julkaisu ja 5, 15–45.
Martin, M. 1984. Advan ced vocab ulary teaching: the problem of syno nym s. The Mod ern Language Journal 68 (2), 130–137.
Nattinger, J. 1988. Some current trends in vocab ulary teaching. Teok sessa R. Carter & M. McCarthy (toim.) Voca bulary and language teaching.
London: Longman, 62–82.
Palmberg, R. 1989. Om svenskspråkiga lågstadieelevers ordförråd och ordku nskap i engelska. Teok sessa S. Taka la (toim.) Sanaston opettamin en ja oppim inen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisu sarja B 44, 12–35.
Pälli, P. & S. Latomaa 1997. Aikuisten maah anmu uttajien suomen kielen taito: maa han muu ttajakou lutuksen arvioin tia. Helsink i:
Opetu shallitus.
Ringbom, H.1987. The role of the first language in foreign language learning. Clevedon: Multilingual Matters.
Rinne, O. 1996. Saksankielisen suomen oppijan sijanvalinnasta. Teok sessa S. Kurh ila (toim.) Kymm enen tutkielmaa kielenom aksum isesta ja vuoro vaikutu ksesta. Helsing in yliopiston suomen kielen laitos, 188–200.
Stevick, E. 1976: Memo ry, meaning and method. Some psychological perspectives on language learning. Rowley, MA: Newb ury House.
Takala, S. 1989. Sanaston opettamisen uudet haasteet. Teok sessa S. Taka la (toim.), Sanaston opettamin en ja oppim inen. Jyväskylän yliopisto.
Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisu sarja B 44, 1–11.
Voion maa, K. 1993. Frekventtien verbien asemasta kielenop pimisessa ja -opetuksessa. Teok sessa J. Kalliokoski & K. Siitonen (toim.) Suo meksi maailmalla: kirjoitu ksia Suom en kielen ja kulttuu rin opetuksesta. Castren ianum in toimitteita 44. Helsing in yliopiston suomen kielen laitos ja Suom alais-Ugrilainen seura, 63–75.
