Humanistiset aiheet ja taiteet lääkäriksi oppimisen tukena

TIETEESSÄ | katsaus

Humanistiset aiheet ja taiteet  lääkäriksi oppimisen tukena

• Tulevien lääkärien koulutukseen on monissa maissa sisällytetty luonnontieteiden lisäksi humanistisia aiheita ja taideaineita ammatillisen kasvun tueksi.

• Nämä opinnot voidaan toteuttaa joko erillisinä kursseina tai sisällyttää kulloinkin käsiteltäviin o petuskokonaisuuksiin laajentamaan ja syventämään luonnontieteellistä näkökulmaa.

• Suomalaisen lääkärikoulutuksen tavoitteita ollaan parhaillaan yhtenäistämässä. Tämä tarjoaa

mahdollisuuden kehittää monitieteisiä menetelmiä opetuksen tavoitteiden paremmaksi saavuttamiseksi.

Amos PAsternAck professori emeritus Tampereen yliopisto amos.pasternack@tuni.fi rAimo Puustinen LL, FT, PhD, yleislääketieteen erikoislääkäri

Tampere

raimo.puustinen@pispala.net PekkA LouhiALA

lääketieteen filosofian ja etiikan professori

Tampereen yliopisto,

yhteiskuntatieteellinen tiedekunta pekka.louhiala@tuni.fi

Oppimistavoitteet perustuvat kahteen tukijalkaan, biotieteisiin ja lääkärintyön humanistiseen perintöön.

kirjALLisuuttA

1 Karvi. https://karvi.fi/2018/06/15/

laakarikoulutus-arvioitu-laaketie- teen-koulutuksen-tavoitteet-ja- sisallot-vaihtelevat-yhteinen- nakemys-suomalaisesta-laakaris- ta-tarvitaan/

2 Bonner T. Becoming a Physician.

Medical education in Great Britain, France, Germany and the United States 1750-1945. Oxford:

Oxford University Press 1995.

3 Flexner A. Medical Education in the United States and Canada.

A report to the Carnegie Foundation to the Advancement of Teaching. Bulletin Number Four 1910. 576 Fift Avenue, New York City.

4 Peabody F. The care of the patient.

JAMA 1927;88:877–82.

5 Becker G. Lääketieteestä ja lääkärin toiminnasta. Duodecim 1928;1:14–22.

6 Engel GL. The need for a new medical model: a challenge for biomedicine. Science 1977;196:129–36.

7 Reiser SJ. Humanism and fact-finding in medicine. N Engl J Med 1978;299:950–3.

Lääkärikoulutuksessa korostuu oppimistavoit­

teiden kaksinaisuus: oppiminen tieteelliseen ajatteluun ja lääkärintyön käytännön valmiuk­

sien omaksuminen. Oppimistavoitteet perustu­

vat kahteen tukijalkaan, biotieteisiin ja lääkärin­

työn humanistiseen perintöön. Kuinka saavut­

taa kuuden vuoden opintojen aikana lääkärin­

työn edellyttämät tiedot, taidot ja asenteet tasa­

painoisella tavalla?

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi toteutti suomalaisen lääketieteen perus­

koulutuksen arvioinnin vuosina 2016–2018 (1).

Yksi selvityksen keskeisistä päätelmistä oli, että suomalaisilta lääketieteellisiltä tiedekunnilta puuttuu yhteinen näkemys lääketieteen perus­

koulutuksen tavoitteista. Arviointiryhmä suosit­

telee raportissaan lääketieteen opetussuunnitel­

mien yhteensovittamista, jotta opetustavoittei­

den saavuttamista voidaan arvioida luotettavas­

ti. Tämä yhteensovittamisprosessi on parhail­

laan käynnissä.

Arviointiryhmä painottaa raportissaan vahvaa lääkärin avaintaitojen kehittämistä: ”Lääkärin tärkein tehtävä on diagnoosin määritys. Erityi­

sen tärkeää oppimiselle onkin potilaskontakteis­

sa tapahtuva kliinisten taitojen ja päättelykyvyn arviointi ja rakentava palaute. Lääkärintyön ydin­

osaamista ovat myös valmius soveltaa uutta tek­

nologiaa kriittisesti arvioiden, tiimityötaidot sekä kyky kohdata vaikeita tilanteita rakentavasti.” (1).

Kuinka vahvasti luonnontieteisiin painottu­

vassa koulutuksessa voidaan turvata jälkim­

8 Evans M, Dinlay IG, toim. Medical Humanities: Lontoo: BMJ Books 2001.

9 Kirklin D, Richardson R, toim.

Medical Humanities. A practical introduction. Lontoo: Royal College of Physicians 2001.

10 https://lundsuniversitet.se/

artikel/stor-donation-till-medi- cinsk-humaniora-utvecklar- lakarrollen

mäisten taitojen kehittyminen ja hallinta, kun potilaiden hoidossa korostuvat yhä enemmän jaetun päätöksenteon vaatimus, geeniteknolo­

gian luomat mahdollisuudet yksilölliseen hoi­

toon sekä monikulttuurisuuden tuomat haas­

teet?

Luonnontieteelliselle ajattelulle ominainen reduktionismi, ilmiöiden palauttaminen yhä pie­

nempiin osiin ja prosesseihin, on ollut menes­

tystarina, mutta lääkäri ei hoida ensisijaisesti osia vaan kokonaista ihmistä. Humanistisella näkökulmalla tarkoitamme tässä yhteydessä sitä, että ihmistä tarkastellaan kokonaisuutena, historiallisena, tahtovana ja tuntevana olentona.

Kysymys lääkärikoulutuksen luonnontieteel­

lisen ja humanistisen sisällön tasapainosta ei ole uusi, vaan siitä on keskusteltu lääketieteen opetuksen suunnittelussa jo kauan.

Historiallista taustaa

Nykyaikaisen lääkärikoulutuksen rakenne muo­

toutui 1800­luvun loppupuolella Saksassa, jossa koulutuksen ensimmäiset kaksi vuotta käytet­

tiin luonnontieteelliseen peruskoulutukseen ennen kliiniseen opetukseen siirtymistä (2).

Vuonna 1893 Yhdysvalloissa avattiin lääketie­

teellinen koulutusohjelma Johns Hopkinsin yli­

opiston yhteyteen Baltimoressa (2). Ohjelma perustui saksalaiselle mallille, ja siitä tuli esimerkki muille yhdysvaltalaisille yliopistoille.

Koulutusmallin vakiintumista edisti vuonna 1910 julkaistu Abraham Flexnerin raportti (3), jossa suositeltiin tuolloin Yhdysvalloissa tarjolla olleiden kirjavien lääkärikoulutusohjelmien yhtenäistämistä saksalaisen käytännön mukai­

seksi.

Flexner tiivisti lääkärikoulutuksen tavoitteet toteamalla, että lääkäri toimii kahdenlaisten

tosiasioiden pohjalta. Luonnontieteet, kuten fysiikka, kemia ja biologia, tarjoavat yhdenlai­

sen todellisuuskuvan. Niiden lisäksi lääkärin täytyy ymmärtää vallitsevaa yhteiskuntaa, kult­

tuuria ja potilaiden arvoja ja uskomuksia. Siksi lääkärin tulee olla laajalti sivistynyt henkilö voi­

dakseen harjoittaa työtään menestyksellisesti.

Luonnontieteellisen tutkimuksen tuottama biologisen tiedon nopea lisääntyminen johti lääkärikoulutuksen sisällön painottumiseen lähes täysin luonnontieteisiin. Tämä herätti huolta lääketieteen ihmiskeskeisyyden katoami­

sesta. Esimerkiksi Harvardin yliopiston sisätau­

tiopin professori Francis Peabody kirjoitti JAMAssa vuonna 1927, kuinka lääketieteen opetuksen luonnontiedekeskeisyys uhkasi jät­

tää käytännön lääkärin työn opetuksen tieteen jalkoihin. Peabody totesi, että taudin hoito voi olla tieteellistä ja persoonatonta, mutta potilaan hoito on väistämättä persoonallista ja edellyttää lääkäriltä kykyä ymmärtää potilasta, hänen elä­

mänkatsomustaan ja ­tilannettaan, minkä ope­

tukselle ei tuolloisessa koulutusihanteessa ollut sijaa (4).

Suomessa Helsingin yliopiston sisätautiopin professori Gösta Becker totesi Duodecimissa julkaistussa virkaanastujaisesitelmässään vuon­

na 1927 (5), kuinka ”puhtaasti luonnontieteelli­

nen suunta lääketieteessä monin paikoin vei käytännössä siihen, että sairaasta ihmisestä tuli jonkinlainen koehenkilö. Hänen sairautensa tuli kylläkin hyvin tarkkaan tutkimuksen alai­

seksi, mutta hänen hoitamisensa sairaana ihmisenä jäi usein toisarvoiseksi tehtäväksi.”

Toisen maailmansodan jälkeen lääketiede ja­

kaantui yhä useampiin erikoisaloihin, mikä he­

rätti yhä enemmän huolta potilaan persoonalli­

sen erityislaadun katoamisesta tutkimusten ja hoitojen kohdistuessa eri elimiin ja elinjärjes­

telmiin. Oli ilmeistä, että ihmisen sairautta ei voitu selittää yksinomaan solujen toimintojen häiriöinä, vaan niin yksilön kuin yhteisön ter­

veydentilaan vaikuttavat olennaisesti ihmisen käyttäytyminen ja hänen ympäristössään vallit­

sevat olosuhteet (6).

1960­luvulta alkaen Yhdysvalloissa lääketie­

teen opetukseen ryhdyttiin vaatimaan yhteis­

kuntatieteellisiä aiheita. Koulutuksen tavoittee­

na tuli olla paitsi luonnontieteellisesti osaava, myös yhteiskunnallisesti valveutunut lääkäri.

Samaan aikaan lisääntyivät vaatimukset myös humanististen aiheiden lisäämisestä lääkärien

peruskoulukseen, jotta valmistuvilla lääkäreillä olisi parempi ymmärrys potilaiden arvojen ja uskomusten vaikutuksesta heidän käyttäytymi­

seensä, jolla on suora yhteys potilaiden sairauk­

siin ja tapaan sitoutua annettuihin hoitoihin.

Harvardin yliopiston professori Stanley Joel Reiser totesikin Flexnerin hengessä vuonna 1978, että moderni lääketiede seisoo toinen jalka vakaasti biologiassa toisen jalan ollessa juurtuneena ihmisyyteen, ja siksi lääkärin tulee työssään ymmärtää paitsi luonnontieteilijän menetelmät, myös humanismin merkitys (7).

Monissa yhdysvaltalaisissa yliopistoissa lää­

ketieteen opetusohjelmaan lisättiin kursseja lääketieteen etiikasta, historiasta, tieteenfiloso­

fiasta, kirjallisuudesta ja taiteista ”medical hu­

manities” ­nimikkeen alla. Tavoitteena oli tehdä valmistuvista lääkäreistä laaja­alaisesti sivisty­

neitä (”well­rounded physicians”). Näitä ohjel­

mia toteutetaan nykyään lähes kaikissa yhdys­

valtalaisissa tiedekunnissa, ja 1990­luvulta läh­

tien niitä on tuotu lisääntyvästi myös eurooppa­

laisten tiedekuntien opetusohjelmiin (8,9).

Pohjoismaissa ei ole tähän asti ollut erillisiä Medical humanities ­yksiköitä, mutta Lundin yliopisto on hiljattain saanut 9 miljoonan kruu­

nun lahjoituksen Medicinsk humaniora ­ope­

tukseen (10)

Kehitys Suomessa

Lääkärikoulutuksen ongelmat nousivat toisen maailmansodan jälkeen myös suomalaiseen keskusteluun. Esimerkiksi vuonna 1950 kun­

nanlääkäri A. Huhtala kirjoitti Lääkärilehdessä, että tuolloinen koulutus ei antanut opiskelijoille välineitä kunnanlääkärien yhä laajenevan työ­

kentän hoitamiseen ja alati monimutkaistuvan lainsäädännön hallitsemiseen (11).

1960­luvulla Suomessa annettiin lääkärikoulu­

tusta Helsingissä, Oulussa ja Turussa. Koulu­

tuksen perusrakenne noudatti saksalaista mallia, mutta opetuksen sisällössä ja kestossa oli eroja.

1970­luvun alussa Kuopion ja Tampereen uu­

sien tiedekuntien suunnittelu nosti esiin tarpeen suomalaisen koulutuksen yhtenäistämiseen.

Tätä selvittämään asetettiin työryhmä, joka mää­

ritti muistiossaan vuonna 1971 lääkärikoulutuk­

sen sisällön puhtaasti luonnontieteelliseksi ja kliiniseksi, eikä esimerkiksi lääketieteen etiikan opettamisesta puhuttu muistiossa lainkaan (12).

Lääkärikoulutuksen sisältöä ja tavoitteita vah­

vistettiin opetusministeriön aloitteesta vuonna

11 Huhtala A. Kunnanlääkärin asemasta, koulutuksesta ja palkkauksesta ennen ja nykyisin.

Suom Lääkäril 1950;2:393–401.

12 Komiteanmietintö 1971:A6.

Lääketieteen opintouudistustoi- mikunnan mietintö. Helsinki 1971.

13 Asetus lääketieteellisistä tutkinnoista 762/1975.

14 Kansallisarkisto, Mikkeli MLI-K KE07 105 733/7 Eaa:497 Opetusministeriön II arkisto/

Saapuneet asiakirjat 15 Asetus yliopistojen tutkinnoista

794/2004

16 Ahlzén R. Why should physicians read? Understanding clinical judgment and itse relation to literary experience. PhD thesis, Durham University 2010. http://

etheses.dur.ac.uk/343/

17 Pakaslahti A, Huttunen M, toim.

Kulttuurit ja lääketiede. Helsinki:

Kustannus Oy Duodecim 2010.

18 Valmistuvan lääkärin osaamista- voitteet. Helsingin yliopiston lääketieteellinen tiedekunta 2020. https://www.helsinki.fi/fi/

laaketieteellinen-tiedekunta/

valmistuvan-laakarin-osaamista- voitteet

19 Ousager J, Johannessen H.

Humanities in undergraduate medical education: A literature review. Acad Med 2010;85:988–

20 Peters AS, Greenberger-Rosovsky 98.

R, Crowder C, Block SD, Moore GT. Long-term outcomes of the new pathway program at Harvard Medical School: a randomized controlled trial. Acad Med 2000;75:470–9.

21 Hojat M, Louizs DZ, Markham FW, Wender R, Rabinowitz C, Gonella JS. Physicians’ empathy and clinical outcomes for diabetes patients. Acad Med 2011;86:359–

22 DelCanale S, Louis DZ, Maio V, 64.

Wang X, Rossi G, Hojat M, Gonella JS. The relationship between physicians’ empathy and disease complications: an empirical study of primary care physicians and their diabetes patients in Parma, Italy. Acad Med 2012;87:1243–9.

23 Graham J, Benson LM, Swanson J, Potyk D, Daratha K, Roberts K.

Medical humanities coursewrok is associated with greater measured empathy in medical students. Am J Med 2016;129:1334–7.

24 Jeffrey D, Downie R. Empathy – can it be taught? J R Coll Physicians Edinb 2016;46:107–12.

25 Berg Friis J.K, Rossel P, Slot Norup M, toim. Philosophy of Medicine:

5 Questions. Milton Keynes, UK:

Automatic Press 2011.

TAULUKKO 1.

esimerkkejä humanistisista aineksista Joitakin esimerkkejä siitä, miten humanistisia aineksia voi integroida oppimisohjelmaan. Mallina ovat Tampereen yliopiston integroidun ongelmalähtöisen opinto-ohjelman jaksot, tarkat sisällöt vaihtelevat vuosittain vastuuopettajan mukaan.

w

Liikkuminen, jossa on paljon anatomiaa: Dissektion kohteena olevan vainajan kunnioittaminen. Ruumiinkuvan ihanne eri aikakausina. Elinten käyttö hoidossa – eettinen näkökulma, mm.

elävät elinten luovuttajat ja elinkauppa.

Lisääntyminen kasvu ja kehitys. Prenataalidiagnostiikka ja alkion manipulointi – eettinen näkökulma. Ehkäisyn ja abortin kulttuuriset käsitykset – kirjallisuutta ja keskustelua.

ravinto ja ravinnon hyödyntäminen. Aliravitsemus ja nälänhätä yhteiskunnallisena ilmiönä. Ruokaan ja ruokailuun liittyvät kulttuuriset ilmiöt ja uskonnolliset tabut. Anoreksia ja ylensyönti – aikamme ilmiöitä. Suomalaisen ruokakulttuurin muutokset ajan saatossa.

hormonitoimintaan perustuva säätely. Endeeminen struuma ja jodiprofylaksin toteutuminen, kortisonin keksiminen ja sovelluk- set (esimerkkejä lääketieteen historiasta). Ihmiskuvan ja yhteiskunnan vaikutus hormonien käyttöön (doping, maatalous, ikääntyminen).

Vanheneminen. Ikä ja terveydenhuollon priorisointi – faktaa ja keskustelu. Vanhukset eri kulttuureissa. Kuoleman kohtaaminen – ikänäkökulma. Vanhuuden kuvaukset kirjallisuudessa, kuvataiteessa ja valokuvissa.

sairauksien ehkäisy. Seulonnat ja ennaltaehkäisy – eettinen näkökulma. Terveysterrori. Tupakka – historia ja tieteellinen näyttö haitoista. Vesi ja terveys maailmanlaajuisena ongelmana.

infektio. Kontaktien jäljittäminen – eettinen näkökulma; missä kulkee yksilön oikeuksien raja? (keskustelu). Infektiotautien historiaa. Tulevaisuuden infektiotaudit. Kirjallisuusaiheinen keskustelu (Albert Camus: Rutto; dos. Heikki Vuorinen Taudit, parantajat ja parannettavat).

uupumus. Kirjallisuusaiheinen keskustelu (William Styron:

Pimeän näkö; Elokuva Reindeer spotting). Kylähulluus; historialli- nen ja kulttuuriantropologinen näkökulma mielenterveyteen.

1975 voimaan tulleella asetuksella, jossa toisin kuin 1971 kirjoitetussa muistiossa edellytettiin koulutukseen sisällytettävän myös yhteiskunta­

tieteitä, lääketieteen etiikkaa, historiaa ja tie­

teenteoriaa (13).

Asetuksen lausuntokierroksella nousi esiin lääkärikoulutuksen luonnontieteellisen perus­

tan ensisijaisuus, eikä opetusohjelman tiiviy­

destä johtuen yhteiskunnallista tai humanistis­

ta koulutusta pidetty mahdollisena. Muun muassa Duodecimin, Lääkäriliiton ja lääkintö­

hallituksen lausunnoissa haluttiin pikemmin­

kin lisätä luonnontieteellistä aineistoa muiden opintojen kustannuksella (14).

Näistä kannanotoista huolimatta suomalai­

seen lääkärikoulutukseen lisättiin asetuksen edellyttämiä opetuskokonaisuuksia: syventävät opinnot tavoitteenaan tutustuttaa opiskelija tie­

teelliseen tutkimukseen sekä lääkäriyden ydintä käsitteleviä opintojaksoja, kuten Helsingin yli­

opiston Kasvaminen lääkäriksi ­kurssi (myö­

hemmin nimellä Opiskelijasta ammattilaisek­

si). Kyseessä on läpi curriculumin toteutettava kurssi, jonka aiheina ovat mm. etiikka, vuoro­

vaikutus, juridiikka, johtaminen ja monikult­

tuurisuus. Kurssin vaikutusta tulevien lääkä­

rien ajatteluun ja toimintaan ei ole tutkittu.

Vuoden 1975 asetus kumottiin vuonna 2004 uudella ja edelleen voimassa olevalla asetuksel­

la, jossa määritetään koulutuksen kokonaiskes­

to, mutta jossa ei puututa lääketieteellisen kou­

lutuksen rakenteisiin tai tavoitteisiin (15).

Uuden asetuksen myötä yliopistoilta hävisi sisällöllinen velvoite laaja­alaiseen opetukseen, ja tämän seurauksena tiedekunnilla ei nykyään ole kansallista yhtenäistä opetusohjelmaa sen enempää luonnontieteellisessä kuin humanisti­

sessakaan opetuksessa.

Luonnontieteet ja humanistiset aiheet lääkärien koulutuksessa

Meneillään olevassa suomalaisen lääkärikoulu­

tuksen harmonisointiprojektissa yksi keskeinen kysymys on, kuinka rakentaa lääketieteen ope­

tuksen sisältö ja menetelmät niin, että lääkärille välttämätön luonnontieteellisen ja humanisti­

sen ymmärryksen ja osaamisen taso voidaan saavuttaa.

Humanistisia aiheita lääkärikoulutuksen opinto­ohjelmiin sisällyttäneet yliopistot eri puolilla maailmaa ovat päätyneet varsin yhte­

näiseen näkemykseen opintojen sisällöistä.

Luonnontieteiden ohella lääkärikoulutuksen keskeisiä alueita ovat lääketieteen etiikka, lääke­

tieteen historia, tieteenteoria ja antropologia.

Taideaineista kirjallisuus, luova kirjoittaminen,

Humanististen alojen on tunnetusti vaikea kilpailla biotieteiden kanssa.

sidonnAisuudet

Amos Pasternack, Raimo Puustinen:

Ei sidonnaisuuksia.

Pekka Louhiala: Professorin tehtävän rahoitus: Signe ja Ane Gyllenbergin säätiö.

kuvataiteet, draama ja elokuva ovat myös olleet opetuksen välineinä (8,9).

Esimerkiksi kirjallisuutta ja taideteoksia ana­

lysoimalla voidaan tarkastella ja ymmärtää mer­

kityksiä, iloa, surua, ahdistusta jne. (16). Teatte­

ri ja varsinkin elokuvat ovat tehokkaita keinoja välittää lääkäriksi opiskeleville elämän eri ulot­

tuvuuksia sekä ihmisten tapaa käsitellä ja sel­

viytyä elämisen ongelmista.

Kulttuurien ja uskontojen tuntemus auttaa lääkäriä huomioimaan potilaan maailmanku­

van vaikutusta hänen valintoihinsa ja tapaansa sairastaa (17). Moniarvoisessa ja monikulttuuri­

sessa yhteiskunnassa näiden tuntemus on vält­

tämätöntä. Tabujen, perinteiden ja kieltojen ymmärtäminen on edellytys sille, että lääkäri voi ymmärtää potilaansa tapaa käyttäytyä sairas­

tamisessaan ja hoitoon sitoutumisessaan.

Humanististen aiheiden sisällyttäminen ää­

riään myöten täysiin opinto­ohjelmiin ei ole ongelmatonta. Humanististen alojen on tunne­

tusti vaikea kilpailla biotieteiden kanssa. Kun opetuksen henkiset ja taloudelliset voimavarat ovat rajallisia, säästöt kohdistuvat ensimmäisi­

nä juuri humanistisiin aloihin, joiden ei katsota olevan luonnontieteisiin perustuvan lääketie­

teen opetuksen ydintä. Tilaa saattaa parhaim­

millaan löytyä vapaaehtoisille ja valinnaisille kursseille, joille osallistuvat etupäässä ne opis­

kelijat, jotka ovat yleisen elämänkäsityksensä ja harrastustensa pohjalta jo aiemmin sisäistäneet humanismin tärkeän roolin lääkärin työssä.

Tavoitteena tulisi kuitenkin olla, että huma­

nistiset aiheet sisältyvät kaikkien lääkäriksi opiskelevien opetusohjelmaan. Se voi toteutua joko omana opintokokonaisuutenaan ”Huma­

nismi lääketieteessä” ­opintojaksona tai siten, että keskeiset aiheet integroidaan käsiteltävänä olevaan lääketieteen osa­alueeseen sovitettuna.

Jälkimmäinen on mielestämme suositeltavam­

pi tapa, ja omakohtaiset kokemuksemme tuke­

vat tätä käsitystä. Esimerkkejä ratkaisuista löy­

tyy Tampereen yliopiston integroidusta koulu­

tusohjelmasta (taulukko 1).

Hiljattain hyväksytyt valtakunnalliset valmis­

tuvan lääkärin osaamistavoitteet (18) osoittavat selvästi, että humanistiset aiheet kuuluvat lää­

kärikoulutuksen ytimeen. Osaamistavoitteet on jaoteltu kolmeen pääluokkaan, joista ensimmäi­

sen otsikko on ”ammatilliset arvot ja toiminta”.

Tämän pääluokan alaluokkia ovat esim. ”am­

matillinen ja eettinen vastuu”, ”epävarmuuden sietäminen ja mutkikkaat työtilanteet”.

Onko humanistisista aiheista hyötyä ammatillisessa kehittymisessä?

Medical humanities ­opetusta käsitteleviä artik­

keleita on julkaistu tuhansittain. Useimmat niistä kuvaavat kurssien ja opintojaksojen sisäl­

töä ja toteuttamista sekä sitä, miten niitä koske­

via ongelmia ja epäluuloja on kohdattu ja käsi­

telty. Niissä ei kuitenkaan arvioida kriittisesti kurssien merkitystä ja vaikutuksia.

Ousager ja Johannessen (19) tekivät kirjalli­

suuskatsauksen vuosina 2000–2008 julkaistuis­

ta medical humanities ­opetusta käsittelevistä artikkeleista. He löysivät 1 020 julkaisua, joista 254 täytti heidän asettamansa tarkastelukritee­

rit. Näistä vain yhdeksän pyrki selvittämään jollain tavalla opintojen pitkäaikaisvaikutuksia.

Esimerkiksi Petersin ym. vertailevassa ja satunnaistetussa tutkimuksessa kohteena olivat Harvardin yliopiston uudet vuosien 1985–1987 lääketieteen opiskelijat (20). Heiltä pyydettiin suostumus tulla satunnaistetuksi uuteen joko ongelmalähtöiseen opetusohjelmaan, johon oli integroituna medical humanities ­elementtejä, tai perinteiseen koulutukseen. Vuonna 1998 tehtiin puhelinhaastattelu, johon osallistui 50 ongelmalähtöisessä ohjelmassa opiskellutta ja 50 perinteisessä ohjelmassa opiskellutta lääkä­

riä.

Arvio perustui 22 aiheeseen, jotka oli valittu mittaamaan tutkittavien käsitystä humanistisis­

ta asenteistaan ja käyttäytymisestään sekä suh­

tautumista elinikäiseen oppimiseen. Ongelma­

lähtöisen opetuksen ryhmästä 40 % oli valinnut työurakseen psykiatrian tai perusterveydenhuol­

lon, perinteisen linjan opiskelleista 18 %. On­

gelmalähtöisen opetuksen ryhmässä opiskellei­

den itsearviot valmiuksistaan käsitellä potilai­

den psykososiaalisia ongelmia ja toteuttaa hu­

manistisia hoitokäytäntöjä olivat paremmat kuin perinteisen linjan opiskelleiden. Tutkijoi­

den päätelmänä oli, että humanistista lääketie­

dettä voidaan opettaa ja oppia.

Empatian kehittymistä on pidetty tärkeänä lääkärin ammatillisen kasvamisen tavoitteena.

On olemassa tutkimukseen perustuvaa näyttöä

Lääketieteen keskiössä ei ole luonnontiede

vaan ihminen.

EnglISh Summary

| www.laakarilehti.fi/english

siitä, että lääkärin empaattisuus on suhteessa hyvään kliiniseen hoitotulokseen (21,22).

Ongelmana on, voiko empatiakykyä kehittää opetuksella. Graham ym. (23) tutkivat opiskeli­

joiden empatian muutoksia yhden akateemisen vuoden aikana. He totesivat, että vuoden mittai­

sen medical humanities ­kurssin valinneiden opiskelijoiden (n = 25) empatiaa mittaavat suu­

reet paranivat vertailuryhmään nähden (n = 43).

Ero oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,03). Otos oli pieni, ja koska kurssi oli valinnainen, voi ol­

la, että medical humanities ­kurssin valinneet opiskelijat edustivat niitä, jotka muutenkin oli­

vat suotuisalle empatian kehittymiselle taipu­

vaisia. Tutkijat kuitenkin otaksuivat, että kurs­

sista voi olla hyötyä empatiataitojen kehittymi­

selle. Tosin monet alan tutkijat ja toteuttajat ovat esittäneet epäilyksensä, voidaanko empa­

tiaa ylipäätään opettaa, koska empatian käsitet­

täkin on vaikeaa määritellä ja sen määrää mita­

ta (24).

Tutkimusten arviointimenetelmät vaihtele­

vat, eikä selkeää käsitystä kokeellisen tutkimus­

asetelman tulosmuuttujien luonteesta ole.

Lisäksi tutkittavien rekrytointi niin kokeellisiin kuin laadullisiinkin tutkimuksiin on ollut vai­

keata. Kyselytutkimuksissa vastanneiden osuus on ollut hyvin pieni, mikä vaikeuttaa luotetta­

vien päätelmien tekemistä.

Tutkimukseen perustuvaa tietoa potilaiden kokemuksista emme ole löytäneet. Todennäköi­

sesti ei ole mahdollista rakentaa tutkimusasetel­

maa, jossa määrällisillä menetelmillä selvitettäi­

siin luotettavalla tavalla medical humanities

­opintojen vaikutusta potilaiden hyvinvointiin.

Laadulliset menetelmät sopisivat tähän parem­

min, mutta syy­yhteyden osoittaminen on sil­

loinkin vaikeaa tai jopa mahdotonta.

Lopuksi

Olemme itse erilaisia reittejä myöten päätyneet näkemykseen, että liian voimakas luonnontie­

teellinen painotus lääkärikoulutuksessa voi joh­

taa kapeaan ihmiskuvaan, mikä puolestaan saattaa heikentää hoitotuloksia. Meillä on koke­

muksia siitä, että opiskelijat ovat – joskus vuo­

sien jälkeenkin – kertoneet, kuinka jonkin klii­

nisen ongelman humanististen ulottuvuuksien käsittely opetuksessa tai humanistisia teemoja sisältänyt opintojakso suuntasi heidän ajatte­

luaan ja toimintaansa lääkäreinä.

Kysymys lääkärikoulutuksen tavoitteista palautuu lopulta siihen, mitä lääketiede on. Lää­

ketiede mielletään usein soveltavaksi luonnon­

tieteeksi, jonka eritysominaisuutena on sitoutu­

minen humanistisiin arvoihin ja päämääriin.

Amerikkalainen filosofi Daniel Callahan on kääntänyt tämän asetelman päälaelleen: hänen näkemyksensä mukaan ”lääketiede [medicine]

on humanistinen oppiala [discipline], joka käyt­

tää tiedettä [science] hyväkseen saavuttaakseen tavoitteensa” (25). Callahan tai kukaan muu­

kaan ei kuitenkaan ole esittänyt, että eri aihei­

den opetuksen määriin tulisi tehdä radikaaleja muutoksia. Sen sijaan kyse on ajattelutavan muutoksesta: lääketieteen keskiössä ei ole luon­

nontiede vaan ihminen ja ihmisen auttaminen hänen sairaudessaan ja kärsimyksessään, ja kaikki muu seuraa tästä. ^●

The humanities and arts in medical  education

The cornerstones of learning to be a doctor are scientific knowledge and the ability to meet and understand patients in their individual life situations and with their personal values. To achieve this numerous medical schools around the world have incorporated arts and humanities into medical education in addition to science and clinical courses. These studies can be carried out either as separate courses or incorporated in the teaching modules to broaden and deepen the scientific perspective. The goals of Finnish medical education are currently being harmonized, which offers an opportunity to develop interdisciplinary methods to better achieve the goals of medical education.

Amos PAsternAck, rAimo Puustinen, PekkA LouhiALA PekkA LouhiALA

Professor in Medical Philosophy and Ethics

University of Tampere

EnglISh Summary