Lastentarhanopettajien kokemuksia vaikuttamisesta am- mattiroolissaan
Tuulileena Nevanoja-Hölttä
Varhaiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2017 Kasvatustieteiden laitos Jyväskylän yliopisto
TIIVISTELMÄ
Nevanoja-Hölttä, Tuulileena. 2017. Lastentarhanopettajien kokemuksia vai- kuttamisesta ammattiroolissaan. Varhaiskasvatustieteen pro gradu-tutkielma.
Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos, 84 sivua.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää lastentarhanopettajien vaikutta- miskokemuksia arjen työssä ja se ulkopuolella. Tässä tutkimuksessa vaikuttami- nen määriteltiin toimiksi, joilla lastentarhanopettaja pyrkii työssään edistämään lasten hyvinvointia esimerkiksi parantamalla varhaiskasvatuksen laatua tai työs- tämällä ilmenneitä epäkohtia.
Tutkimusta varten haastateltiin 11 lastentarhanopettajaa. Tutkimuksessa sovellettiin fenomenologista tutkimusotetta ja aineisto analysoitiin sen mukai- sesti hyödyntäen sisällönanalyysia. Analyysilla pyrittiin löytämään kokemuk- sista ilmiön yleispiirteitä ja sanoittamaan kuvaa lastentarhanopettajista vaikutta- jina.
Tutkimukseen osallistuneiden lastentarhanopettajien vaikuttaminen pai- nottuu arkeen, ruohonjuuritasolle. Lastentarhanopettajat pyrkivät tekemään työtä oman lapsiryhmän ja työyksikön hyväksi. Työnsä ulkopuolella lastentar- hanopettajat pyrkivät vaikuttamaan lisäämällä kanssaihmisten tietoisuutta var- haiskasvatuksesta ja osoittamalla sen tärkeyden myös yhteiskunnalle.
Koska lastentarhanopettajien vaikuttamiskokemukset olivat hyvin vuoro- vaikutteisia, olisi tärkeä kartoittaa myös muiden varhaiskasvatusalan asiantun- tijoiden vaikuttamiskokemuksia. Lisäksi lastentarhanopettajien kokemuksissa välittyi kuva siitä, kuinka varhaiskasvatustietoisuutta ja sen arvoa yhteiskun- nalle tulisi entisestään korostaa.
Asiasanat: lastentarhanopettaja, varhaiskasvatus, vaikuttaminen, yhteiskunta
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 5
2 VARHAISKASVATUKSEN KEHITYS SUOMESSA ... 7
2.1 Varhaiskasvatus 1800-luvulta 2000-luvulle ... 7
2.2 Varhaiskasvatus tänään ... 10
3 LASTENTARHANOPETTAJUUS ENNEN JA NYT ... 12
3.1 Lastentarhanopettajuuden historia ... 12
3.2 Lastentarhanopettaja 2010-luvulla ... 14
4 VAIKUTTAMINEN LASTENTARHANOPETTAJANA ... 19
4.1 Vaikuttamisen käsite ... 19
4.2 Lastentarhanopettaja vaikuttajana ... 22
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ... 27
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 28
6.1 Tutkittavat ... 28
6.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 29
6.3 Aineiston analyysi ... 37
6.4 Eettiset ratkaisut ... 41
7 LASTENTARHANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA VAIKUTTAMISESTA AMMATTIROOLISSAAN ... 44
7.1 Lastentarhanopettajan vaikuttajan rooli päiväkotiyksikössä ... 44
7.1.1 Lastentarhanopettajan oma vaikuttamistyö ... 46
7.1.2 Lastentarhanopettajien vaikuttamistyö työyhteisössä ... 51
7.2 Työn ulkopuolella tapahtuva vaikuttaminen lastentarhanopettajan
ammattiroolissa ... 60
7.2.1 Varhaiskasvatuksen puolestapuhuja ... 60
7.2.2 Poliittinen vaikuttaminen lastentarhanopettajana ... 62
8 POHDINTA ... 66
8.1 Tutkimustulosten tarkastelu ja johtopäätökset ... 66
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimushaasteet ... 74
LÄHTEET ... 78
LIITTEET ... 84
1 JOHDANTO
Kesäkuussa 2015 tuhannet lapset, heidän perheensä ja läheisensä sekä varhais- kasvatusalan ammattilaiset kokoontuivat osoittamaan mieltään hallituksen var- haiskasvatusta koskevien leikkausten vuoksi, jotka kohdistuvat lapsiryhmäko- koihin ja subjektiiviseen päivähoito-oikeuteen. (KSML.fi 2016, HS.fi 2016a.) Ky- seessä oli Vain kaksi kättä-kampanjaan liittyvä mielenilmaus. Vainkaksikatta.fi- sivuston (2016) mukaan kampanjan mielenilmaus keräsi yhteen 10 000 ihmistä.
Lisäksi se tuotti sosiaalisessa mediassa paljon materiaalia erilaisin kuvin ja kirjoi- tuksin. (Vainkaksikatta.fi, 2016.)
Karila (2016) kuvaa hallituksen linjaamien lapsiryhmäkokojen, suhdeluku- jen ja asiakasmaksujen muutoksia isoiksi suhteutettuna tuoreeseen 1.8.2015 voi- maan tulleeseen varhaiskasvatuslakiin (Karila 2016, 30–31.) Opetusalan ammat- tijärjestö OAJ:n (2015) lausunnon mukaan hallituksen leikkaukset hankaloittavat varhaiskasvatuksen tavoitteiden toteutumista ja johtavat palvelun heikkenemi- seen. Perheiden asemaa hallitusohjelmassa heikentää myös päivähoitomaksujen nousu, jotka on tehty Lastensuojelun keskusliiton (2016) mukaan ilman tarpeel- lisia selvityksiä leikkausten vaikutuksista perheiden ja lasten arkeen.
Hallitusohjelman varhaiskasvatusta koskevat leikkaukset ja Vain kaksi kättä-kampanja nostivat alalla työskentelevien ammattilaisten vaikuttamismah- dollisuudet yleisen keskustelun kohteeksi. Varhaiskasvatuksen asema yhteis- kunnassa on aina ollut poliittisesti problemaattinen (Heinonen, Iivonen, Korho- nen, Lahtinen, Muuronen, Semi & Siimes 2016, 20), eikä lastentarhanopettajien asema yhteiskunnassa näyttäydy kovin vahvasti tutkittuna alueena.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää lastentarhanopettajien ko- kemuksia vaikuttamisesta työskennellessään lasten hyvinvoinnin edistäjinä ja varhaiskasvatuksen asiantuntijoina. Tutkimuksessa kartoitetaan lastentarhan- opettajan arjen työn ohessa tapahtuvaa vaikuttamista ja niitä toimia, joita lasten- tarhanopettajat tekevät ammattiroolissaan työnsä ulkopuolella vaikuttaakseen varhaiskasvatukseen. Vain kaksi kättä-kampanjan suosion vuoksi on oletettavaa, että lastentarhanopettajilla on halu vaikuttaa varhaiskasvatukseen.
Koska aikaisempaa tutkimustietoa aiheesta ei juurikaan ollut saatavilla, tut- kimuksen teoriaosuus rakentuu varhaiskasvatuksen ja lastentarhanopettajuuden kehityskulusta aina 1800-luvun lopulta tähän päivään saakka, sisällyttäen tarkas- teluun myös osasia alan ja ammattikunnan yhteiskunnallisesta asemasta. Vaikut- tamisen käsitettä lähestytään varhaiskasvatuslain kautta painottaen lastentar- hanopettajan roolia lapsen hyvinvoinnin edistäjänä ja elinikäiseen oppimiseen osallistajana. Teoriaosuudessa sivutaan myös opettajien ja sosiaalityöntekijöiden vaikuttamista koskevaa teoriaa, joiden ”välimaastoon” lastentarhanopettajien voidaan yhteiskunnallisen asemansa perusteella olettaa kuuluvan. Tällä tavoin voidaan peilata lastentarhanopettajan vaikuttamista sen olemassa oleviin lähtö- kohtiin ja tavoitteisiin ja osiltaan verrata lähelle paikantuvien ammattikuntien vaikuttamisasemiin.
Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena soveltaen fenomenolo- gista tutkimusmenetelmää. Tutkimusta varten haastateltiin 11:ä lastentarhan- opettajaa heidän vaikuttamiskokemuksistaan. Aineisto analysoitiin yhdistäen fe- nomenologista lähestymistapaa ja sisällönanalyysia.
2 VARHAISKASVATUKSEN KEHITYS SUO- MESSA
Koska tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää lastentarhanopettajien yh- teiskunnallisia vaikuttamiskokemuksia, on paikallaan avata hieman varhaiskas- vatuksen yhteiskunnallista asemaa ja historiaa. Aluksi kuvataan pääpiirteittäin varhaiskasvatuksen kehityskulkua Suomessa 1800-luvulta 2000-luvulle ja sen jäl- keen keskitytään tämän päivän varhaiskasvatukseen. Varhaiskasvatuksen voi- daan katsoa olevan elinikäisen oppimisen perusta ja osa suomalaista koulutus- järjestelmää (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, 8, 18; Karila 2016, 21). Seuraavissa alaluvuissa avataan varhaiskasvatuksen kehitystä ja nykyhetken tilannetta Suomessa.
2.1 Varhaiskasvatus 1800-luvulta 2000-luvulle
Suomen sosiaalipoliittisessa keskustelussa yksi kestoaiheista on pohdinta siitä, missä alle kouluikäisen lapsen tulisi viettää päivänsä (Meretniemi 2015, 13). Yh- teiskunnallis-kulttuuriset arvot ja maan koulutus- ja kasvatushistoria vaikuttavat siihen, kutsutaanko ammattilaisten järjestämää alle kouluikäisten ryhmätoimin- taa kouluksi, päivähoidoksi vai varhaiskasvatukseksi (Karila 2016, 9). Suomessa varhaiskasvatus-käsitteen käyttö alkoi vähitellen lisääntyä 1970-luvulla (Husa &
Kinos 2001, 14). Tässä tutkimuksessa päivähoito-käsitettä käytetään historialli- sesta ajankohdastaan johtuen varhaiskasvatus-käsitteen rinnalla. Varhaiskasva- tussuunnitelman perusteissa (2016) varhaiskasvatusta kuvataan yhteiskunnan järjestämäksi palveluksi, joka pyrkii lasten kasvun, kehityksen ja oppimisen tu- kemisen edistämiseen huoltajien kanssa tehtävässä yhteistyössä. Varhaiskasva- tuksen tehtävänä on edistää tasa-arvoa ja ehkäistä lasten syrjäytymistä vahvis- taen samalla lasten osallisuutta yhteiskunnassa. Varhaiskasvatuksella on myös huoltajien kasvatustyötä ja työelämään tai opiskeluun osallistumista tukeva teh-
tävä. Keskeisimpinä varhaiskasvatuspalveluja tarjoavina tahoina mainitaan päi- väkodit, perhepäivähoito sekä avoimet varhaiskasvatuspalvelut, kuten kerhotoi- minta. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, 14, 17.)
Suomalaisen varhaiskasvatuksen juuret ulottuvat 1800-luvun yksityisiin lastentarhoihin ja opettajaseminaareihin (Onnismaa & Kalliala 2010, 268). Väli- mäen ja Rauhalan (2000) mukaan lastenhoito järjestettiin aluksi koulumaisesti tehtaiden yhteydessä vastauksena teollistumisen tuottamaan uudenlaiseen hoi- dontarpeeseen. Pian kuitenkin havaittiin, ettei ankara koulumaisuus soveltunut pikkulapsille ja näin syntyivät lapsen omatahtista kehittymistä painottavat las- tentarhat. Lastentarhassa tieteellisen näkemyksen omaava aikuinen ohjasi lapsen kehitystä. Lastentarhoja voidaan pitää kasvatustieteellisenä kritiikkinä massape- dagogiikkaa painottaneille pikkulastenkouluille ja ikään kuin valistusaatteellisen kasvatustieteellisen ajattelun läpimurtona. (Välimäki & Rauhala 2000, 387.)
Hännisen ja Vallin (1986) mukaan lastentarhat rantautuivat Suomeen Sak- sasta. Siellä Henriette Schrader-Breymann koulutti kehittämässään Pestalozzi- Fröbel-Haus-seminaarissa lastentarhanopettajia (Hänninen & Valli 1986, 40, 45.) Eerola-Pennasen (2009) mukaan Henriette Schrader-Breymann jalosti Friedrich Fröbelin kasvatusfilosofian käytännönläheisemmäksi kasvatustoiminnaksi, jonka pohjana olivat kotikasvatuksen äidilliset arvot auktoriteetillisen ja koulu- maisen pakon sijaan. Schrader-Breymann korosti lastentarhojen sosiaalista mer- kitystä ja niiden tehtävää lasten hyvinvoinnin edistäjänä. (Eerola-Pennanen 2009, 40.) Henriette Schrader-Breymannin opissa Pestalozzi-Fröbel-Haus-oppilaitok- sessa koulutuksen saanut Hanna Rothman, joka perusti maahamme ensimmäisiä lastentarhoja. Myös Uno Cygnaeus, suomalaisen kansakoulun ”isä”, sisällytti kansakoulua koskeviin aloitteisiinsa lastentarha-aatteen ja Fröbeliläisen pedago- giikan. (Hänninen & Valli 1986, 65.) 1920-luvun alussa päivähoidon painotus muuttui kasvatuksellisesta sosiaaliseksi hyvinvointipalveluksi (Onnismaa &
Kalliala 2010, 267). Alilan ja kumppaneiden (2014) mukaan suomalainen päivä- hoito kehitettiin sotien jälkeen vastaamaan hyvinvointiyhteiskunnan tarpeeseen.
Maatalous ei ollut enää päätyöllistäjä, perheet muuttivat maalta kaupunkeihin ja naiset menivät kodin ulkopuolisiin töihin tai opiskelemaan. Näin syntyi tarve
päivähoitopaikoille erityisesti Etelä-Suomessa ja päivähoito olikin yksi yhteis- kuntapolitiikan keinoista suomalaisen yhteiskunnan järjestämiseen historialli- sesti muuttuneissa oloissa. Sen ideologia on ollut sosiaali- ja työvoimapoliittinen, mutta myös lastensuojelullinen – varhaiskasvatus tuki työvoimapolitiikkaa ja vastasi maamme talouskasvuun. (Alila ym. 2014, 8–9.) Onnismaan ja Kallialan (2010) mukaan lastentarhoja oli aluksi kahdenlaisia – puolipäiväisiä ja kokopäi- väisiä, joista jälkimmäiset tarjosivat sosiaalipalveluna hoitoa yksinhuoltajien tai kahden työssäkäyvän vanhemman lapsille. Puolipäiväisiä taas voidaan pitää pai- notukseltaan opetuksellisina instituutioina. Lisäksi pienemmille lapsille oli omat hoitopaikkansa - ne olivat samaan tarkoitukseen kuin kokopäiväiset lastentarhat ja niissä työskenteli lastenhoitajia. (Onnismaa & Kalliala 2010, 268–269.)
Hyvinvointipalvelujen rakennuksen ideologiana oli universalismi, eli pal- velujen tarjoaminen niiden tarpeessa oleville sosioekonomisesta taustasta riippu- matta. Päivähoito onkin ollut lähes sadan vuoden ajan sosiaalihuollon alainen palvelu ja 1973 luotu päivähoitolaki tavoitteli universalismia, vaikka aluksi hoi- topaikat myönnettiin sosiaalisilla perusteilla. Subjektiivisesta päivähoito-oikeu- desta ja päivähoidosta tuli tärkeä osa hyvinvointivaltiota ja yleismaallista sosiaa- lipalvelua Pohjoismaissa. Valtiolla oli sen normi- ja resurssiohjaamisessa vahva rooli (Alila ym. 2014, 8–9.) Päivähoitolain myötä varhaiskasvatuksen yhteys so- siaalihallintoon vahvistui (Onnismaa & Kalliala 2010, 267). Laissa lasten päivä- hoidosta (36/1973) linjataankin, että päivähoitoa ohjataan, johdetaan ja valvo- taan sosiaalihallituksen toimesta.
1990-luvulla varhaiskasvatusta ohjasi sosiaalihuollon informaatio-ohjauk- sen aika, jolloin kunnallinen itsehallinto vahvistui ja valtion rooli muuttui aiem- masta normituksesta tiedolla ja informaatiolla ohjaamiseksi (Alila ym. 2014, 9).
Varhaiskasvatusta haastoivat edellisten vuosikymmenten päivähoidollinen mer- kitys erityisesti äitien työssäkäynnin ja opiskelun mahdollistajana kunnes 1996 subjektiivinen päivähoito-oikeus annettiin kaikille alle kouluikäisille ilman tar- vehankintaista valikointia. Subjektiivisen päivähoito-oikeuden myötä myös ajat- telutapa varhaiskasvatuksen tarkoituksesta alkoi muuttua. (Kinos, Karila & Pa- lonen 2010, 230.)
2000-luvulla siirryttiin ohjelmaohjaamiseen, jonka kautta on pyritty saavut- tamaan kansallisten ohjelmien kautta yhteisiä tavoitteita (Alila ym. 2014, 9). Vuo- situhannen taitteessa varhaiskasvatuksen haasteina olivat erilaistuvien perhei- den tarpeet, yleinen varhaiskasvatukseen suhtautuminen, valinta sivistys- ja so- siaalitoimen välillä sekä pedagogiikan painottaminen ja akateemisuuden vakiin- nuttaminen osaksi varhaiskasvatusta. Lisäksi oli varmistettava, että varhaiskas- vatuksen pariin saataisiin myös pedagogisen koulutuksen saaneita työntekijöitä.
(Kinos, Karila & Palonen 2010, 231).
2.2 Varhaiskasvatus tänään
Varhaiskasvatuksen tarkoituksesta ja tarpeesta on olemassa erilaisia tulkintoja, kuten jo aiemmin on todettu. Karila (2016) esittää kysymyksen siitä, kenen pal- velu varhaiskasvatus on. Tämä riippuu pitkälti yhteiskunnassa vallalla olevista arvoista. Karila toteaa Suomen varhaiskasvatuksen kokeneen muutoksen uuden pedagogisuutta ja lapsen näkökulmaa painottavan varhaiskasvatuslain astuttua voimaan elokuussa 2015 (Karila 2016, 29). Heinosen ja kumppaneiden (2016, 79) mukaan varhaiskasvatusta voidaan pitää ensisijaisesti lapsen oikeutena, mutta toisaalta sillä on myös perheettä tukeva merkitys. Lujalan (2007) mukaan var- haiskasvatuksen asemaa on pyritty vakiinnuttamaan osaksi koulujärjestelmää, määrittelemään se tieteellisesti ja osallistumaan varhaiskasvatusjärjestelmien kansainväliseen vertailuun (Lujala 2007, 16). 2016 julkistetuissa varhaiskasvatus- suunnitelman perusteissa todetaan varhaiskasvatuksen olevan osa koulutusjär- jestelmäämme (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, 8). Varhaiskasva- tussuunnitelman perusteet olivat aiemmin ohjeistus (Varhaiskasvatussuunnitel- man perusteet 2005, 7), mutta muuttuivat 2016 velvoitteeksi (Varhaiskasvatus- suunnitelman perusteet 2016, 8).
Karila (2016) toteaa varhaiskasvatuksen olleen viime aikoina poliittisesti pinnalla. Isot organisaatiot ja yhteisöt sekä eri maiden hallitukset ovat ottaneet
varhaiskasvatuksen kehityskohteeksi. Tämä on konkretisoitunut erilaisina lapsi- poliittisina ohjelmina ja suosituksina. (Karila 2016, 6.) Karilan (2009) mukaan yh- teiskunnan poliittisten, taloudellisten ja sosiaalisten tekijöiden säädellessä lap- suuden instituutioiden toimintaa erilaisin lapsipoliittisin ohjelmin, lapsipoli- tiikka ilmenee myös yhteiskunnallisessa päätöksenteossa. Linjaukset ja yhteis- kunnan ohjaus luovat ikään kuin raamit varhaiskasvatukselle ja asettavat ehtoja sen kehittämiselle ja toiminnalle. (Karila 2009, 250.) Karilan (2012) mukaan myös paikallisia tutkimuksia olisi tärkeää saada kuulluksi, koska varhaiskasvatuspoli- tiikka tapahtuu usein kuntatasolla ja varhaiskasvatuspalveluiden järjestäminen kuuluu kunnille. (Karila 2012.)
Lujala (2007) summaa, että sosiaalitoimi mieltää päiväkodeissa tapahtuvan työn liian pedagogistavoitteiseksi kasvatukseksi, kun taas koulutoimelle varhais- kasvatus on näyttäytynyt sosiaalitoimellisena opetuksellisen sijaan (Lujala 2007, 48). Onnismaan ja Kallialan (2010) mukaan varhaiskasvatuksen perustehtävä ja
”identiteetti” on edelleen vailla täsmällistä määritystä. Käsitettä ’educare’ on tar- jottu ratkaisuksi suomalaisen varhaiskasvatuksen kahtiajaolle, jolloin kasvatus ja hoito yhdistyisivät samassa toimielimessä. Käytännön toteutus ei kuitenkaan ole yksiselitteinen. (Onnismaa & Kalliala 2010, 268–270.) Karilan (2016) mukaan var- haiskasvatuksen epämääräinen määritelmä haastaa pedagogista kehittämistä.
(Karila 2016, 23).
3 LASTENTARHANOPETTAJUUS ENNEN JA NYT
Lastentarhanopettajan yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta ja asemasta ei löyty- nyt juurikaan tutkimustietoa. Vuorikoski (2003, 17) sen sijaan kuvaa, kuinka opettajilta odotetaan yhteiskunnallista vaikuttamista. Närhi (2005) taas on tutki- nut sosiaalityöntekijöiden paikallistason vaikuttajan asemaa. Tämän tutkimuk- sen intressinä on lastentarhanopettajien osa, joka voidaan jossain määrin paikan- taa opettajien ja sosiaalityöntekijöiden välimaastoon monipuolisesta työnkuvas- taan johtuen. Syynä vähäiselle tutkimukselle voi mahdollisesti olla juuri varhais- kasvatuksen epämääräinen asema koulutoimen ja sosiaalitoimen alaisuudessa.
Mutta miten ammattikunta on kehittynyt tähän pisteeseen – sitä avataan seuraa- vassa alaluvussa, joka käsittelee lastentarhanopettajuuden kehityskulkua. Sitä seuraavassa alaluvussa käsitellään hieman monipuolisemmin lastentarhanopet- tajuuden tämän hetken keskeisiä piirteitä yhteiskunnallisesti tarkasteltuna.
3.1 Lastentarhanopettajuuden historia
Lastentarhanopettajan ammatti ja koulutus voidaan mieltää juuriltaan kansain- väliseksi (Välimäki & Rauhala 2000, 387–388). Lastentarhanopettajien koulutus alkoi maassamme virallisesti 1892 Hanna Rothmanin lastantarhankasvattajatar- kurssilla Sörnäisten kansanlastentarhan yhteydessä, vaikka pienten lasten ope- tukseen perehtyneitä henkilöitä oli toimessa aiemminkin – he olivat saaneet kou- lutuksensa joko Ruotsissa tai itse oppien. Cygnaeuksen perustamien seminaarien yhteydessä naisoppilaille tarjottiin koulutusta lasten hoidossa ja kasvatuksessa.
(Hänninen & Valli 1986.) Cygnaeus näki nimenomaan naiset tulevien sukupol- vien jalostajina ja piti opettajattarien tärkeimpinä ominaisuuksina siveellisyyden ja sivistyneisyyden. Naisten tehtävänä oli myös kotinsa ulkopuolella toteuttaa äidillistä kasvatusta ja henkisyyttä koko kansakuntaa kohtaan, sivistäen ja jalos- taen. (Meretniemi 2015, 24.) Hännisen ja Vallin (1986) mukaan Rothmanin opissa
lastentarhankasvattajattaren koulutuksen saaneet pitivät kiinteästi yhteyttä opet- tajiinsa ja he työllistyivät hyvin. Ammattikunnan tiiviin yhteydenpidon vuoksi ammatti-identiteetti säilyi vahvana ja työ yhtenäisenä. Vuosien saatossa koulu- tus muovautui kentän tarpeita vastaavaksi ja aiemmin valmistuneita alettiin pe- rehdyttää työn uudistuneisiin muotoihin, kuten uusiin pedagogisiin näkemyk- siin. 1919 perustettiin Suomen Lastentarhayhdistys vastaamaan lastentarhatoi- minnan muotoutumiseen ja opettajien yhteistoimintaan. 1948 yhdistyksen lisäksi perustettiin Suomen Lastentarhanopettajaliitto. Sekä yhdistyksen että liiton ta- voitteena oli toimia lastentarhojen toiminnan kehittämisen edistämiseksi ja las- tentarhanopettajien ammattitaidon parantamiseksi. Lisäksi niiden kautta pyrit- tiin ammattikunnan taloudellisten ja oikeudellisten etujen ajamiseen. (Hänninen
& Valli 1986, 206, 241.)
1960-luvulla työnimikkeeksi koulutetuille ammattilaisille vakiintui termi lastentarhanopettaja (Lujala 2007, 35). Niirasen ja Kinoksen (2001, 68) mukaan 1970-luvulla päivähoitolain myötä alettiin panostaa päivähoitohenkilöstön kou- lutukseen ja lastentarhanopettajia koulutettiin seminaarien lisäksi korkeakou- luissa. Vuorikoski (2003) toteaa lastentarhanopettajien olleen viimeinen opetus- alan ammattikunta, jonka koulutus siirtyi yliopistoon. Vaikka opettajan työllä on yhteiskunnalliset sidokset, sen poliittinen kytkös ei välttämättä näyttäydy mer- kittävänä käytännön työssä, sillä poliittinen luonne jää usein sisällöllisten asioi- den varjoon. (Vuorikoski 2003, 35.) Sosiaali- ja terveysministeriön (2007) mukaan lastentarhanopettajan pätevyyden saa myös ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnosta. Laissa sosiaalihuollon ammatilli- sen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksissa (22.4.2016/287, § 7, § 15) linjataan, että tutkintoon tulee sisältyä varhaiskasvatuksen ja sosiaalipedagogiikan opintoja, jotka antavat pätevyyden lastentarhanopettajan ja varhaiskasvatuksen johtoteh- täviin. Lisäksi lastentarhanopettajan koulutus voi olla opistoasteinen lastentar- hanopettajakoulutus tai opistoasteen sosiaali- ja terveysalan tutkinto. (Laki sosi- aalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 22.4.2016/287.)
Sosionomikoulutus alkoi Suomessa kokeiluluontoisesti 1992 väliaikaisissa am- mattikorkeakouluissa ja vakinaistettiin 1996-2000. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2007, 46.)
OAJ:n (2009) selvityksessä lastentarhanopettajien määrästä mainitaan, kuinka lastentarhanopettajien arvostus yhteiskunnassa näkyy muun muassa siinä, kuinka pitkään laki päivähoidosta oli vailla uudistuksia. Hujalan, Puroi- lan, Parri-Haapakosken ja Nivalan (1988) mukaan yhteiskunnan arvot ja käsityk- set lapsuudesta vaikuttavat varhaiskasvatustyön muotoihin ja sen tarkoitukseen, säätelevät sen toteuttamista ja resursointia. Yhteiskunnan muutokset myös hei- jastuvat työntekijöihin ja työyhteisöjen toimintaan. Esimerkiksi lastentarhan- opettajakoulutuksen yliopistoon siirtymisen tarpeellisuutta pohdittiin aikanaan varhaiskasvatustyön merkityksen ja arvojen kautta. Yhteiskunta koki tarpeel- liseksi siirtää koulutuksen yliopistoon ja se vaikutti näin ollen koko ammattikun- taan. Pohdittiin, millaista uutta tietoa tutkimuksella on varhaiskasvatustyölle, millaista työtä varhaiskasvatus on uusien alalle kouluttautuvien ammattilaisten mielestä ja miten yksittäisen työntekijän suhde varhaiskasvatukseen muuttuu tieteellisyyden myötä. (Hujala ym. 1998, 107–108.)
3.2 Lastentarhanopettaja 2010-luvulla
Opettajan vastuulla alle kouluikäisten parissa on pedagoginen osuus varhaiskas- vatuksesta – opettaja ohjaa ja rohkaisee lapsia oppimistilanteisiin (Kuisma &
Sandberg 2008, 187). Heinosen ja muiden (2016) mukaan lastentarhanopettaja toi- mii tiiminvetäjänä ja pedagogisena vastuuhenkilönä. Lastentarhanopettaja huo- mioi koko työtiiminsä osaamisen toteuttaakseen laadukasta, pedagogispainot- teista varhaiskasvatusta. Lastentarhanopettaja on avainasemassa myös toimin- nan arvioinnissa, jota suhteutetaan varhaiskasvatukselle asetettuihin tavoittei- siin. Lasten henkilökohtaiset varhaiskasvatussuunnitelmat vaativat monipuo- lista osaamista, arviointia ja toteutusta. Lastentarhanopettajalta vaaditaan täten pedagogista osaamista hänen laatiessaan varhaiskasvatussuunnitelmia. (Heino-
nen ym. 2016, 82–83.) Lastentarhanopettajan kelpoisuusvaatimuksista on sää- detty laissa sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (272/2007 7§), ja lastentarhanopettajalla tulisikin olla vähintään kasvatustieteen kandidaatin tutkinto sisältäen lastentarhanopettajan koulutuksen tai sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinto, joka varhaiskasvatukseen ja sosiaali- pedagogiikkaan tietyn laajuisena (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2007 7§). Heinosen ja muiden (2016, 6) mukaan vir- kaehtosopimuksissa varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatustyön kohdalla las- tentarhanopettajien ja sosionomien rinnalla ovat myös sosiaalikasvattajat.
Karilan ja Kinoksen (2010) mukaan lastentarhanopettajan työ tapahtuu eri- laisissa vuorovaikutussuhteissa lasten, kollegoiden ja vanhempien kanssa. Kari- lan ja Kinoksen tutkimuksessa lastentarhanopettajan ammatillisuus miellettiin tutkittavien taholta monitasoiseksi, nelijakoiseksi vuorovaikutustoiminnaksi, jossa suhteet rakentuvat lasten, vanhempien, työtiimin ja muiden työyhteisön tai asiantuntijayhteistyötahojen kesken. Työtiimissä lastentarhanopettajalla on vas- tuualueenaan pedagogiikka ja se vaikuttaa tiimisuhteissa siten, että suhde kolle- goihin on ohjaava. Vanhempia kohdatessaan lastentarhanopettaja pyrkii amma- tilliseen suhteeseen, jossa vanhemmat ovat asiakasasemassa. Tällöin mukana on myös ohjaava ja ammattitiedon omaava asemoituminen vuorovaikutukseen.
(Karila & Kinos 2010, 289.)
Heinonen ja kumppanit (2016, 83) kuvaavat päiväkotityöskentelyä tiimi- työksi. Karila (2016) toteaa, että korkeakoulutuksen saanut lastentarhanopettaja työskentelee muiden kasvatusalan ammattilaisten kanssa, joilla on toisen asteen- koulutus hoito- ja kasvatustehtäviin (Karila 2016, 24). Näin ollen lastentarhan- opettajat tekevät työssään moniammatillista yhteistyötä. Tämä voidaan katsoa Karilan (2016) mukaan suomalaisen varhaiskasvatuksen vahvuudeksi ja toisaalta haasteeksi. Osaavaa henkilöstöä voidaan pitää laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisen takeena. Suomen varhaiskasvatuksessa moniammatillisuus kuiten- kin haastaa esimerkiksi erilaisten koulutustaustojen hyödyntämistä ja henkilös- tön ammatillista kehittymistä. (Karila 2016, 36, 38.) Onnismaa ja Kalliala (2010)
mainitsevat moniammatillisuuden olevan Suomen varhaiskasvatuksessa positii- visesti esillä. He pohtivat kuitenkin, onko suomalaisen varhaiskasvatuksen lin- jaus hukassa, kun lastentarhanopettajat ovat vähemmistönä edustettuna varhais- kasvatuksen moniammatillisissa työyhteisöissä. 90-luvulta lähtien pedagogisen koulutuksen saaneiden varhaiskasvattajien määrä työyhteisöissä on laskenut ja enemmistönä ovat edustettuina terveydenhuoltoalan ammattilaiset. (Onnismaa
& Kalliala 2010, 269, 273.) Siitä huolimatta Karilan (2016, 39) mukaan varhaiskas- vatuksen pedagogista merkitystä on alettu korostaa aiempaa enemmän.
Varhaiskasvatuksen ammattilaisuutta leimaa tietynlainen epämääräisyys, sillä Onnismaan ja Kallialan (2010) mukaan työnjako päiväkodeissa on muuttu- nut aiemmasta selkeästä koulutustaustaan perustuvasta työnjaosta siihen, ettei erilaista ammattilaisuutta varhaiskasvatuksessa tunnisteta ja se johtaa ”kaikki te- kevät kaikkea” työskentelyyn. Tällainen ei kuitenkaan ole eduksi lastenhoitajille eikä lastentarhanopettajille, jotka eivät täten pääse työskentelemään ammattitai- toaan vastaavasti, vaikka järjestely on rakennettu tasapuolisuuden nimissä. (On- nismaa & Kalliala 2010, 273–274.) Myös Karila ja Nummenmaa (2001) ja Onnis- maa, Tahkokallio ja Kalliala (2015) huomioivat päiväkotien työnjaon haastavuu- den.
Tiimityön lisäksi lastentarhanopettaja tekee yhteistyötä päiväkodinjohtajan kanssa. Heinosen ja kumppaneiden (2016) mukaan päiväkodinjohtaja vastaa oman johtamansa päiväkodin osalta tavoitteiden, varhaiskasvatuslain ja muiden varhaiskasvatusta ohjaavien säädösten toteutumisesta. Lisäksi hän huolehtii esi- merkiksi lainmukaisista henkilöstömitoituksista, alaistensa työhyvinvoinnista ja -motivaatiosta ja koulutusta vastaavasta työnjaosta sekä koulutuksista. (Heino- nen ym. 2016, 70, 73–74.) Rouvisen (2007) tutkimuksessa ilmeni, että päiväkodin- johtajan merkitys työyhteisön välisessä yhteistyössä on alaisten mukaan keskei- nen. Esimiehen rooli innostavana kehittäjänä on tärkeä, samoin kuin rooli luot- tamusta herättävänä tukijana. (Rouvinen 2007, 147.)
Päiväkodinjohtaja huolehtii, että vanhemmilla on riittävästi tietoa varhais- kasvatuksen sisällöstä ja toiminnasta, jotta heillä on mahdollisuus osallistua ja
vaikuttaa niihin (Heinonen ym. 2016, 79). Varhaiskasvatussuunnitelman perus- teissa (2016) linjataankin, kuinka myös vanhempien osallistumismahdollisuudet varhaiskasvatuksen suunnittelussa on mahdollistettava (Varhaiskasvatussuun- nitelman perusteet 2016, 33). Puroilan (2002) väitöstutkimuksessa kävi ilmi, että vanhempien osallisuus ja asema on tasavertaistunut ammattikasvattajien kanssa, eikä asetelma ole enää niin hierarkkinen, vaikka vanhempien vaikuttamismah- dollisuuksissa varhaiskasvatukseen onkin vielä eroja. Osa päiväkodeista on pyr- kinyt lisäämään vuorovaikutusta ja vanhempien vaikutusmahdollisuuksia, osassa ne taas loistavat poissaolollaan. Merkittävimmin vanhempien vaikutus- mahdollisuudet näyttäytyvät omaa lasta koskevissa asioissa, vaikka toisinaan vanhempien aloitteet voivat tulla koko päiväkotia koskeviksi käytännöiksi. Van- hempien aktiiviset vaikuttamispyrkimykset ovat toisaalta toivottuja, vaikkakin osin problemaattisia, kun erilaisten vanhempien mielipiteet asioista haastaisivat aloitteiden toteuttamista. (Puroila 2002, 110–112.) Varhaiskasvatuksen henkilös- töllä on vastuu yhteistyön luomisesta huoltajien kanssa (Varhaiskasvatussuun- nitelman perusteet 2016, 32).
Valtion säännökset voidaan nähdä keinona ohjata varhaiskasvatustoimin- taa hyväksyttyyn suuntaan, vaikka ne voivat toisinaan jopa rajoittaa lastentar- hanopettajan työtä (Fenech & Sumsion 2007, 115). Japelin (2012) mukaan kasvat- tajan korkealla koulutuksella ja uudelleenkoulutuksella voidaan saavuttaa laa- dukas varhaiskasvatus erilaisine sisältöalueineen, sillä ammattilaisella on osaa- minen tukea lapsen kasvua jokaisella osa-alueella (Japel 2012, 303). Lasky (2005) toteaa, että opettajan ammatti-identiteetti rakentuu siitä, miten hän määrittelee itsensä itselleen ja muille. Jokainen yksilö tuo toimintaan oman osaamisensa.
(Lasky 2005, 901.) Ortlippin, Arthurin ja Woodrowin (2011) mukaan varhaiskas- vatuksessa työskentelevän ammatti-identiteetti rakentuu teoriatiedosta ja ken- tällä opituista käytännöistä muokkautuen ammatin sosiaalisissa ja historiallisissa yhteyksissä. (Ortlipp, Arthur & Woodrow 2011, 56). Suomessa mieslastentarhan- opettajia on alalla vain hyvin pieni määrä (Karila 2016) sillä lastentarhanopetta- jista yli 95% on naisia (HS.fi 2015b). Miesopettajat työskentelevätkin useimmiten
kouluikäisten, nuorten tai aikuisten parissa. Varhaiskasvatuksella on yhteiskun- nassa perinteisesti ”naisten työn” asema, mikä selittänee miesten vähyyttä alalla.
(Moss 2005, 34.)
4 VAIKUTTAMINEN LASTENTARHANOPETTA- JANA
Vaikuttamisen käsitteen määritteleminen tässä tutkimuksessa tuotti haastetta, sillä täsmällistä määritelmää lastentarhanopettajan yhteiskunnallisen vaikutta- misen sisällöistä ei todennäköisesti ole tehty. Myös vaikuttamisen yleistä määri- telmää oli haastava löytää, sillä monet vaikuttamista koskevat lähteet sisälsivät lähinnä kansalaisvaikuttamiseen liittyvää ohjeistoa ja tietoa poliittisesta vaikut- tamisesta (ks. esim. Oikeusministeriö 2004). Myös Honkanen (2016, 399) on to- dennut vaikuttamisen tutkimuksen ja teoriamuodostuksen olevan hajanaista.
Tässä tutkimuksessa vaikuttamisen käsitettä lähestytään pintapuolisesti vaikuttamisen yleisten prosessien kautta huomioiden osiltaan myös kansalais- vaikuttamisen osuuden. Sen jälkeen keskitytään lastentarhanopettajan yhteis- kunnallisen vaikuttajan rooliin. Koska aiempaa tutkimusta tai eriteltyä sisältöä lastentarhanopettajan vaikuttamiselle ei löytynyt, lastentarhanopettajan vaikut- tamisen teoretisointi muodostuu varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2016) ja varhaiskasvatuslain (19.1.1973/36) kautta, joiden mukaisesti lastentar- hanopettajalta voidaan odottaa vaikuttamista pyrkiessään tuottamaan varhais- kasvatusta lapsen hyvinvointia edistävästi. Lastentarhanopettajan vaikuttamis- prosesseja rinnastetaan myös opettajien ja sosiaalityöntekijöiden vaikuttamista koskevaan tutkimustietoon.
4.1 Vaikuttamisen käsite
Honkanen (2016) kuvaa vaikuttamista toiminnaksi, jossa pyritään muuttamaan esimerkiksi ihmisen ajattelua, asenteita tai arvoja ja tunteita. Vaikuttamalla voi- daan myös yrittää saada toiset ihmiset toimimaan toivotulla tavalla. Usein vai- kuttaminen liitetään esimerkiksi markkinointiin tai poliittiseen suostutteluun.
Vaikuttamista käytetään kuitenkin myös osana kasvatusta ja koulutusta, työelä-
mänvalmennusta ja psykoterapiaa. Opettajan vaikuttamisrooli kiteytyy toimin- taan, jossa pyrkimys on saada vanha asia opiskelijan tarkasteluun uudella ta- valla. Kouluttaminen ja valistaminen ovatkin Honkasen mukaan eräitä vaikutta- misen keinoja. Vaikuttaminen voi tapahtua yhteiskunnallisella tasolla tai pie- nemmissä yhteisöissä tai arkisissa vuorovaikutustilanteissa yksilöiden välillä.
(Honkanen 2016, 15–19.) Bettinghaus ja Cody (1987) toteavat, että vaikuttami- sessa on kyse tiedon vaihtamisesta ihmisten välillä. Oman viestinnän tarkoitus- perät tulisi tunnistaa ja toisaalta tiedostaa se, miten toiset ihmiset mahdollisesti yrittävät vuorostaan vaikuttamaan meihin. (Bettinghaus & Cody 1987, 2, 6.) O’Donnell ja Kable (1982) summaavat vaikuttamisen olevan vastavuoroista toi- mintaa, meidän ollessa sekä vaikuttajia että vaikuttamisen kohteita. Kyse on ikään kuin tiettyjen odotusten tai tarpeiden saavuttamisesta vaikuttamisen kautta. (O’Donnell & Kable 1982, 4–5.) Honkanen (2016, 399) toteaa, että ilman vaikuttamista vuorovaikutus olisi varsin yksioikoista ja perustuisi suoraan val- lankäyttöön. (Honkanen 2016, 399.)
Guadagno ja Cialdini (2010, 155) ovat havainneet, että sosiaalinen vaikutta- minen jakautuu kirjallisuudessa kahteen laajaan alueeseen: noudattamseen (compliance), jonka tarkastelussa keskitytään käyttäytymisen muutokseen ja suostutteluun (persuasion), jonka tutkimuksessa keskitytään asenteiden ja usko- musten muutokseen. Honkasen (2016) mukaan suostuttelun käsitettä käytetään usein vaikuttamisen rinnalla lähes synonyymin asemassa, vaikka se on enemmän vaikuttamisen alakäsite ollessaan tietyntyyppistä vaikuttamista. Suostuttelun kohteella voidaan olettaa olevan tietynlainen haluttomuus tai vastustus. (Hon- kanen 2016, 19.) Bettinghausen ja Codyn (1987, 1, 6) mukaan suostutteleminen on osa jokapäiväisessä kommunikaatiossa jopa tiedostamatta – sen käyttämistä tai kohteeksi joutumista ei välttämättä huomata.
Honkanen (2016) esittelee teoksessaan kaksi vaikuttamisen reittiä. Ensim- mäinen niistä on perinteinen vuorovaikutukseen ja henkilökohtaisuuteen perus- tuva polku ja toinen ihmisten ympäristön (sosiaalisen, fyysisten ja psykologisen) muotoiluun perustuva polku eli vaikuttamismuotoilu. Henkilökohtaiseen vai-
kuttamiseen kuuluvat Honkasen mukaan muun muassa jokaisen omat vaikutta- mistyylit ja taidot ja persoonallisuustekijät. Vaikuttamismuotoilu taas käsittää vaikuttamisen ihmisen ympäristöön. Vaikuttamismuotoilun alle paikantuvat esi- merkiksi instituutioiden kautta vaikuttaminen, kuten koulutus. Sen lisäksi se si- sältää muun muassa markkinointiviestinnän ja sosiaalisten rakenteiden muotoi- lun. Molemmissa reiteissä on myös yhdistäviä piirteitä, kuten sosiaalinen vaiku- tus, tilannetekijät, tiedostamisen tekniikat ja viestintä. (Honkanen 2016, 21, 362–
363.)
O’Donnellin ja Kablen (1982, 3) mukaan vaikuttaminen kuuluu osaltaan de- mokratiseen ideologiaan. Honkasen (2016) mukaan vaikuttaminen voidaan miel- tää demokratian perustaksi. Ihmiset osallistuvat vaikuttamiseen erilaisin järjes- tötoimin, puolueen kautta, luottamustoimen kautta tai kansalaisaktivisteina.
Näissäkin vaikuttamistilanteissa ollaan osiltaan sekä vaikuttajan että vaikutetta- van roolissa, esimerkiksi erilaisissa päätöksentekotilanteissa. Internetin kautta tavallisilla ihmisillä on uudenlaisia mahdollisuuksia vaikuttamiselle. (Honkanen 2016, 24, 399.) Myös oikeusministeriön selvityksessä (2004) todetaan, että yksi- tyiskansalaisen vaikuttaminen voi tapahtua joko omien henkilökohtaisten asioi- den kannalta yksin tai hän voi kuulua esimerkiksi kategorisoitaviin ryhmiin.
Näiden ryhmien pääpaino ei ole välttämättä yhteiskunnallisissa päämäärissä, mutta niillä voi silti olla osansa kansalaisena vaikuttamiseen. Henkilö voi kuulua ryhmään esimerkiksi koulutuksensa, ammattinsa tai työnsä kautta. Näin ollen esimerkiksi koulut, oppilaitokset ja työpaikat ovat yhteiskunnallisesti merkittä- viä kansalaisvaikuttamisen instituutioita. Vaikuttamiseen pyrkiessä on syytä py- syä yhteiskunnassa tapahtuvien asioiden tasalla seuraamalla tiedostusvälineitä ja hankkimalla tietoa muilla tavoilla. Äänestäminen, erilainen vaali- ja järjestötyö sekä aloitteiden ja ehdotusten tekeminen ovat mahdollisia kansalaisille. Myös mielipiteen ilmaiseminen tiedotusvälineissä on vaikuttamista. Epäsovinnaisem- pia vaikuttamisen keinoja voivat olla esimerkiksi mielenosoitukset tai lakot. (Oi- keusministeriö 2004, 13–15).
4.2 Lastentarhanopettaja vaikuttajana
Lastentarhanopettajalla voidaan nähdä olevan vastuu vaikuttaa yhteiskuntaan, koska hän kohtaa työssään päivittäin lapsia ja perheitä erilaisine tarpeineen ja työskentelee kasvatusinstituutiossa vastuullisessa tehtävässä. Varhaiskasvatus- lain (8.5.2015/580 § 2 a) mukaan varhaiskasvatuksen tehtävänä on lapsen koko- naisvaltaisen kasvun, kehityksen ja hyvinvoinnin edistäminen ja oppimisen edel- lytysten tukeminen. Lisäksi varhaiskasvatuksella edistetään koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista ja turvataan lapselle mahdollisuus varhaiskasvatukseen sukupuolesta, kielestä tai katsomuksellisesta taustasta riippumatta. (Varhaiskas- vatuslaki 8.5.2015/580 § 2 a.) Tässä tutkimuksessa lastentarhanopettajan vaikut- taminen määritellään toimeksi, jolla lastentarhanopettaja pyrkii työssään edistä- mään varhaiskasvatuksen laatua ja kehitystä lapsen hyvinvoinnin ollessa keski- össä. Vaikuttamista lähestytään erilaisilla tasoilla tapahtuvan vaikuttamisen kautta lastentarhanopettajan omasta työstä yhteiskunnalliselle tasolle saakka.
Honkanen (2016) kuvaa teoksessaan tavallisten ihmisten vaikuttajan roolia työyhteisössä. Henkilöstön jäsen pyrkii tekemään kollegoidensa kanssa yhteis- työtä, ratkomaan ristiriitoja ja myymään omat ideansa muille työhönsä vaikutta- ville tahoille. Vaikuttamisen taidoista on hyötyä myös asiakaskohtaamisissa sekä neuvottelu- ja esiintymistilanteissa. Vaikuttaminen on myös osa alati kiihtyvää muutostyötä, jossa ihmiset pyritään saamaan omaksumaan uutta tietoa ja toimin- tamalleja. (Honkanen 2016, 23–24.) Lastentarhanopettajan työssä vaikuttaminen kiinnittynee juuri näihin prosesseihin työn luonteesta johtuen.
Närhen (2005) mukaan nopeasti muuttuva yhteiskunnallinen tilanne haas- taa pyrkimykset vaikuttaa yhteiskunnan rakenteisiin. Hän on tutkinut sosiaali- työntekijöiden asemaa yhteiskunnallisena vaikuttajana paikallisella tasolla.
Närhi kuvaa sosiaalityöntekijän toimivan asiantuntijatehtävissä ja vaikuttavan asiakkaidensa hyvinvointiin työstämällä kohtaamiaan epäkohtia ja niiden yh- teyksiä yhdyskunnissa ja yhteiskunnassa ilmeneviin ongelmiin. Sosiaalityönte- kijän tehtävänä on siis toimia ikään kuin viestinviejänä päättäjille ja päätöksen- tekijöille. (Närhi 2005, 59.) Myös lastentarhanopettajan vaikuttamisessa voidaan
olettaa olevan samanlaisia paikallisen tason vaikuttamisen elementtejä toimies- saan varhaiskasvatuslain (8.5.2015/580 § 2 a) mukaisesti lapsen hyvinvointia edistääkseen.
Törmä (2003, 83–84, 93) pohtii, kuinka paljon opettajalla on mahdollisuutta tehdä esimerkiksi yksilöllisiä valintoja työssään, vaikka opettajien mahdollisuu- det vaikuttamiseen ovatkin lisääntyneet koulujen ja kuntien laatiessa omat ope- tussuunnitelmansa. Varhaiskasvatuksen osalta varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016, 9) todetaan, että kuntien ja yksiköiden omat suunnitelmat sekä lasten henkilökohtaiset varhaiskasvatussuunnitelmat sisältävät päiväkotikohtai- set painotukset ja erityispiirteet sekä arjen toimintakäytännöt. Täten lastentar- hanopettajat pääsevät osallistumaan työnsä suunnitteluun ja toteutukseen päi- väkodissa ja lapsiryhmässä.
Närhi (2005) kuvaa sosiaalityöntekijöiden vaikuttamisen monitasoiseksi toiminnaksi - vaikuttaminen voi tapahtua erilaisissa rakenteissa, kuten esimer- kiksi fyysisissä rakenteissa, ihmissuhdeverkostoissa tai vuorovaikutuksessa eri tahojen välillä. (Närhi 2005, 59–60.) Myös lastentarhanopettajan työssä on saman tyyppisiä elementtejä; varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) linjataan oppimisympäristöä, joka käsittää ne tilat ja puitteet, joissa varhaiskasvatusta to- teutetaan tukien lasten kasvua ja kehitystä turvaten muun muassa esteetön, viih- tyisä ja siisti ympäristö. Oppimisympäristöön katsotaan kuuluvaksi fyysisen ulottuvuuden lisäksi myös sosiaalinen ja psyykkinen ulottuvuus. Myös lapset tulisi ottaa osaksi oppimisympäristön suunnittelua. Lisäksi varhaiskasvattajat te- kevät tiivistä yhteistyötä lasten huoltajien kanssa. Yhteistyötahona toimivat myös muunlaiset mahdolliset lapsen elämänpiirissä vaikuttavat tahot, kuten neuvola, sosiaalipalvelut ja lastensuojelu. (Varhaiskasvatussuunnitelman perus- teet 2016, 64.) Näin ollen lastentarhanopettajan vaikuttamistahot arjen työssä ovat moninaiset.
Syrjäläisen, Erosen ja Värrin (2006) tekemässä opettajaopiskelijoiden yhteis- kunnallista asennoitumista koskevassa tutkimuksessa kävi ilmi, että lastentar- hanopettajaopiskelijat ajattelevat vaikuttamismahdollisuutensa tulevassa amma-
tissaan linkittyvän lasten kanssa toimimiseen. Opettaja kasvattaa tulevia yhteis- kunnallisia vaikuttajia omalla esimerkillään; aktiivisella asenteellaan ja herättä- mällä mielenkiintoa vaikuttamista kohtaan. (Syrjäläinen, Eronen & Värri 2006, 223–229.) Ammatissa toimivalla varhaiskasvattajalla on siis mahdollisuus vai- kuttaa yhteiskuntaan lasten tai ehkä myös heidän vanhempiinsa omalla asenteel- laan ja toiminnallaan sosiaalistamalla lapsia yhteiskuntaan.
Karilan (2016, 15) mukaan ammattilaiset toimivat lasten elämänlaadun sää- telijöinä varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatussuunnitelman (2005) perusteissa todetaan, että kasvattajien tulee huolehtia kasvatuksen hyvinvointia edistävästä luonteesta. Varhaiskasvatuslaissa (8.5.2015/580 § 1, § 2 a) todetaan, että kunnan tai kuntayhtymän tulee järjestää varhaiskasvatustoimintayksiköt. Varhaiskasva- tuksen tavoitteena on lain mukaan lapsen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityk- sen edistäminen yksilöllisesti ja tasa-arvoisesti. Myös lapsen vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja pyritään tukemaan kaikkia ihmisiä kunnioittaviksi ja suhteessa yhteiskuntaan. Lapselle tulee myös taata osallisuus itseään koskeviin asioihin.
Lisäksi varhaiskasvatuksella tuetaan lapsen vanhemman tai huoltajan kasvatus- työtä. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2015) todetaan, että lasten ja huoltajien osallisuutta varhaiskasvatuksen toiminnan suunnittelussa ja sen arvi- oinnissa tulee vahvistaa kehittämällä tietoisesti sitä varten erilaisia toimintata- poja. Lasten osallisuutta on mahdollista lisätä yksilöllisellä kohtaamisella ja ole- malla läsnä, jolloin lapsi saa kokemuksen huomatuksi tulemisesta (Varhaiskas- vatussuunnitelman perusteet 2016, 30.) Törmä (2003) toteaa, että vanhempien osallistamista haastaa se, että vaikka vanhempien osallistuminen esimerkiksi koulua koskevaan päätöksentekoon on helpottunut, kaikkia vanhempia asia ei kuitenkaan tavoita – tämä edellyttäisi yhteistä ”kieltä” kotien ja koulun välillä.
Opettajan aloitteellisuutta haastavat yhteydenpitoon käytettävä aika ja työläys.
(Törmä 2003, 88.) On mahdollista, että sama pätee myös lastentarhanopettajien kohdalla, vaikka vastuu vanhempien osallistamisesta varhaiskasvatuksen suun- nittelussa ja arvioinnissa on selkeä.
Varhaiskasvatuslain (19.1.1973/36) valossa voidaan olettaa, että varhais- kasvattaja vaikuttaa yhteiskuntaan sosiaalistamalla lapsia osaksi yhteiskuntaa.
Myös opettajan ammattirooliin sisältyy vastuu yhteiskunnan jäseneksi kasvatta- misesta (Vuorikoski 2003, 18–19). Tältä osin myös varhaiskasvatuksen parissa työskentelevän lastentarhanopettajan voidaan katsoa olevan vastuussa alle kou- luikäisten lasten sosiaalistamisesta yhteiskuntaan.
Kuten aiemminkin on mainittu, varhaiskasvatuksella on yhteiskunnassa myös monenlaisia muita tehtäviä. Alilan ym. (2014) mukaan esimerkiksi sosiaa- lipoliittisen tehtävän nojalla varhaiskasvatus nähdään lapsiperheitä tukevana toimena ja se on omalta osaltaan tukemassa myös lastensuojelutyötä. Varhais- kasvatus myös edistää tasa-arvoa kahdella tavalla – mahdollistaa sekä naisille että miehille työelämään ja opiskeluun osallistumisen, ja toisaalta tasoittaa lasten taustoista johtuvia eroja ja pyrkii ehkäisemään oppimisvaikeuksia. Lapsipoliitti- nen tehtävä taas painottaa lapsuuden turvaamisen merkitystä ja tavoitteena on mahdollistaa lapselle ikää ja kehitystasoa vastaavaa toimintaa. Perhepoliittisesti varhaiskasvatus mahdollistaa perhe-elämän ja työn yhteensovittamisen ja tukee vanhempia kasvatustehtävässään ja työvoimapoliittisesti se tarjoaa lapselle tur- vallisen kasvuympäristön vanhempien työssäkäynnin ajaksi. Tämän lisäksi päi- vähoidolla on koulutuspoliittinen tehtävä, ja sen kautta turvataan lapsen oikeus oppimiseen, häntä ohjataan oppimaan ja kehittämään oppimisvalmiuksiaan.
(Alila ym. 2014, 11.) Varhaiskasvatuksen muuttuessa myös työntekijöiltä vaadi- taan uudenlaista koulutusta ja pätevyyttä (Moss 2005, 30). Vuorikosken (2003, 25, 33) mukaan yhteiskunta ja koulujärjestelmä eivät välttämättä kuitenkaan jätä opettajan omille arvoille tilaa. Opettajien ammattikunnilla on vahvan aseman saavuttaessaan kuitenkin mahdollista vaikuttaa. (Vuorikoski 2003, 25, 33.)
Närhen (2005) tutkimuksessa sosiaalityöntekijöiden paikallisen tason vai- kuttamista tapahtui horisontaalisesti monen tason toimijuutena asiakastilan- teista aina kaupunkipolitiikkaan saakka (Närhi 2005, 60). Tässä tutkimuksessa lastentarhanopettajan vaikuttamista lähestyttiin saman tyyppisen eri tasoilla ta- pahtuvan vaikuttamisen kautta, sillä voidaan olettaa, että lastentarhanopettajan merkittävin vaikuttaminen tapahtuu paikallistasolla päiväkodissa. Lastentar-
hanopettajan vastuulla on myös pedagoginen suunnittelu varhaiskasvatustehtä- vissä ja näin ollen hänen tulee työssään muokata toimintaansa yhteiskunnan ti- lannetta vastaavaksi.
Opetustyö tapahtuu julkisen vallan kautta siten, että sitä ohjaavat normistot ja säädökset virallisesti ja epävirallisesti (Vuorikoski 2003, 17–18.). Sama pätenee lastentarhanopettajiin, joskaan heidän asemansa ei ole niin näkyvästi esillä, ku- ten jo aiemmasta on käynyt ilmi. Vuorikosken (2003, 24) mukaan tulee pohtia, mitkä ovat yhteiskunnan sosiaalistamispyrkimysten poliittiset taustat – niistä tu- lisi olla tietoinen aina valtiovallan tasolta koulutuksessa työskenteleviin opetta- jiin. Lee-Hammondin (2012, 177) toteaakin, että syvän tietämyksen omaavan var- haiskasvattajan tulisi opetella ajattelemaan kriittisesti ja toimia kasvatuksen puo- lestapuhujana politiikassa. Myös Vuorikoski (2003) pohtii opettajan kriittisyy- den mahdollisuutta ja problematiikkaa – opettaja kun toimii yhteiskunnan mää- rittelemien raamien ja arjessa kohtaamiensa oppilaiden tarpeiden välimaastossa.
Opettajan tulee toimia virassaan yhteiskunnan koulujärjestelmässä ja toimia määrittävät erilaiset normit ja säännökset. Vuorikoski pohtii, paljonko opettajan omalla autonomialla on valtaa työssä ja pyritäänkö opettajia ylipäänsä koulutta- maan kriittisesti ajatteleviksi vai koulujärjestelmän edellytysten mukaisesti toi- miviksi ammattilaisiksi. (Vuorikoski 2003, 41, 42.) Samaa ajattelua voidaan sovel- taa myös lastentarhanopettajien vaikutuspyrkimyksiä määrittäessä, sillä lasten- tarhanopettajat tasapainoilevat samalla tavalla yhteiskunnan ja käytännön työn välillä.
5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia vaikuttamiskokemuksia lastentarhanopettajilla on arjen työssä ja sen ulkopuolella. Lastentarhanopettajan yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta löytyy niukasti tutkimustietoa ja siksi tarkoi- tuksena onkin selvittää lastentarhanopettajien vaikuttamisen keinoja ja koke- muksia erilaisilla tasoilla omasta työstään yhteiskunnalliselle tasolle asti. Tutki-
muskysymykseni ovat seuraavat:
1. Millaisia kokemuksia lastentarhanopettajilla on vaikuttamisesta päiväkotiyk- sikössä?
2. Millaista on lastentarhanopettajien ammattiroolissa tapahtuva vaikuttaminen työyksikön ulkopuolella?
Ensimmäisellä kysymyksellä on tarkoitus selvittää, millaisia kokemuksia lasten- tarhanopettajilla on arjen työssä tapahtuvasta vaikuttamisesta, jossa keskiössä ovat lapsiryhmän lapset, työtiimi ja yksikkö sekä esimiehen kanssa tehtävä yh- teistyö. On oletettavaa, että vaikka vaikuttaminen ei lastentarhanopettajan arjen työssä välttämättä näyttäydy tiedostettuna toimintana, lastentarhanopettaja vai- kuttaa alati yhteiskunnallisesti toimiessaan varhaiskasvatuslain (19.1.1973/36) mukaisesti edistäen lapsiryhmänsä lapsen hyvinvointia ja kasvua. Toisella kysy- myksellä pyritään kartoittamaan, millaisia kokemuksia lastentarhanopettajilla on työnsä ulkopuolella tapahtuvasta vaikuttamistyöstä, jota he tekevät ammatti- roolistaan käsin. Aiemman tutkimustiedon niukkuuden vuoksi tuntui perustel- lulta hahmottaa kokonaisvaltaista vaikuttamista ulottuen myös työn ulkopuo- lella tapahtuvaan vaikuttamiseen ja siksi näkökulma on laaja.
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimus toteutetaan laadullisena, koska tarkoituksena on saada tietoa ihmisten kokemuksista, tässä tapauksessa vaikuttamiskokemuksista. Pattonin (2002, 4, 341) mukaan laadullisessa tutkimuksessa keskitytään ihmisten kokemuksiin ja näkemyksiin. Haastattelemalla voidaan tavoittaa niitä asioita, joita emme voi ha- vainnoida – esimerkiksi tuntemuksia ja ajatuksia ja merkityksiä. Laadullinen haastattelu lähtee ajatuksesta, jossa toisella on jotain merkityksellistä. Haastatte- lemalla pyritään selvittämään tutkittavan ajatuksia. (Patton 2002, 4, 341.) Tässä tutkimuksessa aineistonkeruumenetelmänä käytetään haastattelua. Tutkimus mukailee fenomenologista tutkimusotetta, sillä pyrkimyksenä on tavoittaa koke- mukset juuri sellaisina, kuin ne tutkittavien elämänpiirissä eli lastentarhanopet- tajan ammattiroolissa näkyvät. Aineistonkeruuta avataan tarkemmin alaluvussa 6.2.
Laine (2001) toteaa fenomenologisen tutkimuksen lisäävän ymmärrystä jos- takin elämän ilmiöstä. Fenomenologisella tutkimuksella on mahdollista tehdä tunnettu tiedetyksi. Jonkin asian tutkimus kumpuaa usein siitä, että halutaan tarttua elämässä esiintyviin ongelmiin ja kehittämistarpeisiin. Jotta toimintaa olisi mahdollista kehittää, on ymmärrettävä niiden merkityskehystä. (Laine 2001, 42–43.) Tämä tutkimuksen tarkoituksena onkin sanoittaa lastentarhanopettajan työssä tapahtuvaa vaikuttamista.
6.1 Tutkittavat
Aineisto koostuu 11 lastentarhanopettajan haastattelusta, joiden työurien pituus vaihteli 2–14 vuoden välillä. Haastateltavista kolme ilmoittautui haastatteluun keväällä 2016 järjestetyn varhaiskasvattajan vaikuttamista koskevan verkkoky- selyn jälkeen. Verkkokysely, josta tutkimukseen piti alun perin osallistua haasta- teltavia, järjestettiin helmikuussa 2016. Kyselyn laatijana toimi Noora Heiskanen, joka luovutti kyselyn ja haastatteluun ilmoittautuneiden sähköpostiosoitteet tä- män tutkimuksen käyttöön. Ilmoittautuneita haastateltavia oli aluksi enemmän,
mutta heistä suurin osa karsiutui haastattelusta pois joko lastentarhanopettajan näkökulmaan rajaamisen vuoksi tai omista syistään johtuen. Tämän vuoksi tar- vittiin lisää informantteja.
Loput kahdeksan lastentarhanopettajaa etsittiin haastateltavaksi soveltaen jossain määrin ”lumipallomenetelmää”, jonka tarkoituksena on Atkinsonin ja Flintin (2004) mukaan tarjota tutkijalle mahdollisia kontakteja (Atknison & Flint 2004). Tässä tutkimuksessa tutkittavia etsittiin tutkijan tuttavapiiristä löytyneistä lastentarhanopettajista, jotka ehdottivat myös uusia henkilöitä haastatteluun kutsuttaviksi. Lisäinformanttien hankkiminen tapahtui Facebookin yksityisvies- teillä ja sähköpostitse. Kaikki kahdeksan jälkikäteen mukaan etsittyä lastentar- hanopettajaa olivat tutkijalle jollain tavalla ennalta tuttuja eli haastattelutilanne ei ollut ensimmäinen vuorovaikutustilanne tutkijan ja tutkittavien välillä. Kritee- reinä haastateltaville oli, että he työskentelevät lastentarhanopettajan työtehtä- vissä varhaiskasvatuksessa ja täten toteuttavat ammattinsa edellyttämää vaikut- tamista.
Haastatteluun osallistuneilta ei kerätty aluksi muita tietoja kuin työnimike.
Jälkikäteen pyydettiin tieto työuran pituudesta. Tässä tutkimuksessa olennai- sinta oli löytää lastentarhanopettajia, jotka olivat motivoituneita kertomaan omista vaikuttamiskokemuksistaan, sillä aiheen aiempi tutkimustieto on hyvin niukkaa. Sen vuoksi tutkittavia ei rajattu liiaksi esimerkiksi koulutustaustan mu- kaan. Taustatietojen vähyyttä voidaan perustella myös anonymiteetilla, sillä näin tutkittavien oli mahdollista kertoa avoimesti kokemuksistaan ilman huolta siitä, että heidät voitaisiin jostain yhteydestä tunnistaa tutkimusraportista.
6.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä
Tämän tutkimuksen aineisto kerättiin vuoden 2016 joulukuussa ja vuoden 2017 tammikuussa. Haastatteluja toteutettiin kolmella eri tavalla: kasvokkain haastat- telemalla ja puhelin- ja sähköpostihaastatteluilla. Informanteilta ei kerätty tietoja kotipaikkakunnasta, mutta heitä pyrittiin tavoittamaan rajaamatta tutkittavia
esimerkiksi kohtuullisen matkan päähän tutkijan kotipaikasta. Sen vuoksi infor- manteille päädyttiin tarjoamaan kahta mahdollisuutta, joista valita: puhelin- ja sähköpostihaastattelu. Kaksi haastatteluun osallistunutta henkilöä tarjoutui haastatteluun kasvokkain ja ne myös toteutettiin sijainnin ja aikataulujen puolta- essa kohtaamista. Kaksi informanttia valitsi puhelinhaastattelun ja yhdelle haas- tateltavalle sopivat sekä sähköposti- että puhelinhaastattelu. Hänelle tarjottiin tä- ten puhelinhaastattelua, johon informantti suostui. Loput kuusi tutkimuksen osallistujaa vastasivat sähköpostihaastatteluun. Haastattelurunkoon kuului 17 kysymystä (liite 1), joissa ei ollut valmiita vastausvaihtoehtoja. Eskolan ja Suo- rannan (1998) mukaan puolistrukturoitu haastattelu muistuttaa strukturoitua haastattelua siten, että haastattelussa kaikille esitetään samat kysymykset. Erona on kuitenkin se, ettei valmiita vastausvaihtoehtoja ei anneta (Eskola & Suoranta 1998, 63–64.) Pyrkimyksenä oli muotoilla kysymykset siten, että niihin ei olisi mahdollista vastata yhdellä sanalla ja toisaalta siten, että informanttien koke- muksille olisi tilaa. Mehon (2006, 1288) mukaan sähköpostihaastatteluissa haas- taa se, ettei siinä ole mahdollista kuulla tutkittavan äänensävyjä. Sähköpostihaas- tattelua oli kuitenkin mahdollista käyttää osana tätä tutkimusta, koska analyy- sissa keskityttiin informanttien tuottamaan tietoon kokemuksistaan, eikä äänen- sävyillä ole tässä tapauksessa merkitystä.
Noora Heiskasen laatiman verkkokyselyn piti olla osana tämän tutkimuk- sen aineistoa, ja siksi myös haastattelukysymykset muotoiltiin siten, että haastat- telut tukisivat kyselyn tuottamaa aineistoa. Verkkokyselyn vastauksia ei kuiten- kaan lopulta käytetty aineistossa, mutta sen vaikutus näkyy haastattelurungossa siitä huolimatta. Verkkokyselyn vaikuttamisen yhteistyötahot olivat moninaiset, mutta koska lastentarhanopettajan vaikuttamista on tutkittu niin vähän ja ilmiö on jokseenkin tuntematon, rajaaminen tuntui ennen haastattelua haastavalta. Eri yhteistyötahojen käyttämistä osana haastattelua puolsi myös Karilan ja Kinoksen (2010) kuvaama lastentarhanopettajan työn vuorovaikutusulottuvuus, jossa mai- nitaan suhde muun muassa työtiimiin, työyhteisön muiden jäsenten ja vanhem- pien kesken (Karila & Kinos 2010, 289). Koska lastentarhanopettajan työ on vuo-
rovaikutteista, pyrittiin tämä huomioimaan tutkimuksessa. Lisäksi pyrittiin tie- tynlaiseen avoimuuteen tutkittavien kokemuksia kohtaan ja sen vuoksi ilmiön lähestyminen laajasti tuntui perustellulta.
Laine (2001, 29) toteaa, että fenomenologisessa tutkimuksessa pyritään löy- tämään ymmärrys tutkittavien merkitysmaailmasta, eikä sillä pyritä yleistyksiin.
Pattonin (2002) mukaan fenomenologisen tutkimuksen tarkoituksena on selvit- tää yksilön kokemuksia ja sitä, kuinka kokemuksesta tehdään yksilöllisiä ja yh- teisöllisiä merkityksiä. Tutkimuksella pyritään tavoittamaan juuri se kokemus, joka tutkittavassa ilmiössä kiinnostaa. (Patton 2002, 104.)
Fenomenologisen tutkimusotteen soveltaminen osaksi tätä tutkimusta tun- tui perustellulta, koska aiempaa tutkimusta oli saatavilla vähän, jos lainkaan. Sen vuoksi lastentarhaopettajan vaikuttamiskokemukset ja -pyrkimykset olivat tar- peen tuoda esiin, koska kuten teoriatausta osoittaa, lastentarhanopettajuudella on myös yhteiskunnallinen ulottuvuutensa. Käytännössä tutkimuksella on tar- koituksena selvittää, millaisista vaikuttamiskokemuksista lastentarhanopettajat kertovat eri tasoilla työssään ja sen ulkopuolella. Pyrkimyksenä on tavoittaa las- tentarhanopettajien kokemuksia sellaisena kuin ne ovat, soveltaen fenomenolo- gista tutkimusmenetelmää (ks. Lehtomaa 2008, 163).
Ruusuvuoren, Nikanderin ja Hyvärisen (2010, 12–13) mukaan laadullisen tutkimuksen haastattelukysymyksistä tulisi pyrkiä muotoilemaan avoimia, koska niiden tarkoituksena on löytää uudenlaisia järjestyksiä ja merkityksiä.
Perttula (2000, 440–441) toteaa, että fenomenologisen tutkimusperinteen mukai- sen aineistonhankinnan tulisi tapahtua siten, että informanteilla on mahdollisuus itselleen rehelliseen kokemuksiensa kuvaukseen (Perttula 2000, 440–441). Laine (2001, 35) kritisoi esimerkiksi teemahaastattelun käyttöä kokemuksen tutkimuk- sessa, ja Lehtomaa (2008, 170) toteaa, ettei fenomenologista haastattelua tulisi ra- jata liikaa tiettyihin teemoihin. Tämän tutkimuksen osalta fenomenologista otetta pyrittiin soveltamaan puolistrukturoituun haastatteluun, joka muistuttaa teema- haastattelua tai on jopa vieläkin rajatumpi. Kokemuksien tavoittaminen täsmäl- lisillä kysymyksillä ei välttämättä ole ihanteellisin asetelma, mutta kokemuksel-
linen lähestymistapa tuntui silti parhaalta vaihtoehdolta tässä tutkimuksessa ai- kaisemman tutkimustiedon vähyyden vuoksi. Haastattelukysymykset pyrittiin puolistrukturoidusta ja kohdistetusta asetelmastaan huolimatta muodostamaan avoimiksi. Avoimempi haastattelu ei olisi mahdollisesti tuottanut tarpeeksi ai- neistoa. Puolistrukturoidun haastattelun valinta tähän tutkimukseen perustui osiltaan opiskelijakollegoilta ja pro gradu-ohjaajalta saatuun palautteeseen en- simmäisestä haastattelurungosta.
Pattonin (2002) mukaan keskustelunomainen haastattelutilanne on jous- tava ja osa kysymyksistä nouseekin itse tilanteessa. Haastattelu on tässä tapauk- sessa jokaisesta yksilöstä riippuvainen ja rakentuu omanlaisekseen keskustelun aikana. (Patton 2002, 342–434). Tämän tutkimuksen osalta jokaisen haastattelun erityisyys korostui kolmen haastattelutyypin vuoksi. Kasvokkain haastatteluun verrattuna puhelin- ja sähköpostihaastattelujen vuorovaikutus oli erilaista. Hirs- järvi ja Hurme (2008, 14) toteavat, että puhelinhaastattelulle sopii strukturoitu haastattelu ja vaikka sähköpostihaastattelu on Tiittulan, Rastaan ja Ruusuvuoren (2005, 221) mukaan mahdollista toteuttaa sekä strukturoimattomana että struk- turoituna, päädyttiin tässä tutkimuksessa käyttämään puolistrukturoitua haas- tattelua.
Koska tutkimuksen tarkoituksena oli löytää lastentarhanopettajan vaikut- tamiskokemuksia ja sanoittaa niiden lastentarhanopettajan roolia vaikuttajana, pyrittiin aiheeseen suhtautumaan Lehtomaan (2008) kuvauksen mukaan ikään kuin lapsen silmin, jolle kaikki on maailmassa uutta (Lehtomaa 2008, 164). Tämä tarkoitti sitä, että käytännössä tämän tutkimuksen teoriatausta ja aiemmat koke- mukset aiheesta pyrittiin sulkemaan tutkijan ajatusmaailmasta ulos siksi aikaa, kun tutkimusprosessi eteni. Tämä oli toisaalta haastavaa, mutta osiltaan myös loogista, sillä aiheen tutkimattomuus ja toisaalta oma vähäinen tietopohja asiasta eivät merkittävästi ohjanneet tutkimuksen kulkua. Seuraavaksi kuvataan tar- kemmin tässä tutkimuksessa käytettyjä haastattelutyyppejä, joilla aineisto han- kittiin.
Kasvokkain haastattelu
Tässä tutkimuksessa perinteisestä haastattelusta käytetään nimitystä kasvokkain haastattelu, jotta se olisi helppo erottaa tutkimuksessa käytetyistä muista haas- tattelutyypeistä. Tämän tutkimuksen kaksi informanttia osallistuivat haastatte- luun kasvokkain, koska maantieteelliset ja aikataululliset syyt sitä puolsivat. Mo- lemmat haastatteluista toteutettiin tammikuussa 2017. Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005) mukaan tutkimushaastattelussa keskustelun asetelma eroaa arjen sanan vaihdosta siten, että tutkija on ikään kuin tietämättömän asemassa, ja saa haasta- teltavalta tiedon tutkimastaan aiheesta. Haastattelu on aina institutionaalista, koska sitä nauhoitetaan ja siitä tehdään muistiinpanoja, ja sillä on tietty pää- määrä. Tutkijaa ohjaa tiedon intressi, ja hän kyselee ja ohjaa haastateltavaa vas- taamaan tietyistä teemoista. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 19.) Eskolan ja Suoran- nan (1998) mukaan haastateltavalla tulee tarjota mahdollisuus osallistua haastat- teluun kotona tai jossakin neutraalimmassa paikassa (Eskola & Suoranta 1998, 67). Tämän tutkimuksen osalta toinen kasvokkain tapahtuneista haastatteluista toteutettiin informantin omassa kodissa ja toinen haastatteluista tutkijan kodissa.
Paikat valittiin haastateltavien kanssa neuvotellen. Haastattelut nauhoitettiin, jonka jälkeen haastattelut litteroitiin sanalliseen muotoon sanatarkasti. Haastat- telun aluksi haastateltaville kerrottiin anonymiteetista ja luottamuksellisuudesta ja heidän kanssaan tehtiin suullinen sopimus vastauksien käyttämisestä osana tutkimusaineistoa.
Kasvokkain haastateltaville henkilöille toimitettiin tutkimuskysymykset etukäteen sähköpostitse, jotta tutkittavilla olisi mahdollista tutustua haastattelun kulkuun etukäteen. Tuomi ja Sarajärvi (2011) toteavatkin, että koska laadullisen tutkimuksen haastattelun pyrkimyksenä on saada kattavasti informaatiota tut- kittavasta aiheesta, etukäteen haastattelukysymysten toimittaminen on perustel- tua. (Tuomi & Sarajärvi 2011, 73). Tämä mahdollisti siis sen, että kuten seuraa- vaksi esiteltävässä sähköpostihaastattelussa, niin myös kasvokkain tapahtuvassa haastattelussa ja puhelinhaastattelussa informanteilla oli mahdollista punnita
vastauksiaan etukäteen. Tällä tavoin haluttiin tarjota kaikille tutkimukseen osal- listujille mahdollisimman yhdenvertainen haastattelukokemus.
Sähköpostihaastattelu
Kuusi tämän tutkimuksen haastatteluista toteutettiin sähköpostitse. Kaksi haas- tatteluista toteutui joulukuussa 2016 ja neljä tammikuussa 2017. Tiittula ja kump- panit (2005, 221) toteavat, että sähköpostihaastattelu tapahtuu virtuaalisesti in- ternetin välityksellä. Sähköpostihaastattelu ei ole yhtäaikaista viestintää, jolloin tutkittava vastaa kysymyksiin valitsemanaan ajankohtana. Sähköpostihaastat- telu on mahdollista toteuttaa strukturoituna tai strukturoimattomana. (Tiittula ym. 2005, 221.) Varhaiskasvattajan vaikuttamista koskeneen verkkokyselyn jäl- keen yhteystietonsa jättäneistä lastentarhanopettajista yksi vastasi haastatteluun sähköpostitse ja jälkikäteen etsityistä informanteista viisi. He perustelivat valin- tansa omiin aikatauluihin sopivammaksi, koska vastausajan pääsee valitsemaan itse ja vastauksia on mahdollista tuottaa myös pienissä osissa. Etuna sähköposti- haastattelussa onkin juuri se, että haastateltavalla on mahdollista vastata silloin kun hänelle sopii (O’Connor, Madge, Shaw & Blank 2008; Tiittula, Rastas & Ruu- suvuori 2005, 222).
Toisaalta haastatteluajan vapaampi valintamahdollisuus voi muodostua myös sähköpostihaastattelun haasteeksi. Opdenakker (2006) toteaa, että vaikka sähköpostihaastattelun toteuttaminen on halpaa, se voi viedä paljon aikaa. Tut- kittavilla voi mennä päiviä, ennen kuin he vastaavat haastattelukysymyksiin.
(Opdenakker 2006.) Tässä tutkimuksessa haastateltavia pyydettiin kuitenkin lä- hettämään vastauksensa tiettyyn päivämäärään mennessä, jotteivat vastaukset viipyisi tutkimuksen etenemisen kannalta liian myöhään. Aikaa vastauksille an- nettiin kaksi viikkoa. Tämä tuntui sopivalta, kun otetaan huomioon lastentarhan- opettajan työn kiireisyys. Huntin ja McHalen (2007, 1419) mukaan sähköposti- haastattelussa aikarajoitukset ovatkin usein tarkoituksenmukaisia ja mikäli tar- peellista, haastateltaville voidaan esittää tarkentavia lisäkysymyksiä aiheesta.
Tämän tutkimuksen osalta lisäkysymyksiä ja tarkennuksia esitettiin muutamalle
informantille, jotka olivat jättäneet vastauksissaan tyhjiä kohtia. Se herätti epäi- lyksen siitä, oliko kysymys jostain syystä jäänyt huomaamatta kokonaan. Muu- toin sähköpostihaastattelujen keskustelunomaisuus ja vastavuoroisuus ei ollut niin tärkeässä asemassa kuin se, että kaikille haastateltaville tarjottiin mahdolli- simman yhtäläiset lähtökohdat haastatteluun.
Sähköpostihaastattelun haasteena voidaan nähdä myös se, että sähköposti- viestin voi helposti kiireessä sivuuttaa tai mielenkiinto vastaamista kohtaan voi kadota ja tietojen spontaanius kärsii (O’Connor ym. 2008). Tämän tutkimuksen osalta osalle alkuperäisistä verkkokyselyn kautta haastatteluun ilmoittautuneista kävi todennäköisesti juuri näin. On mahdollista, että aika ei ollut sopiva vastaa- miselle, sillä se ajoittui joulukuulle ja silloin lastentarhanopettajan työssä voidaan olettaa olevan melko kiireistä.
Meho (2006) toteaa, ettei sähköpostihaastattelun aineistosta ei voi kuulla esimerkiksi äänensävyjä. On myös mahdollista, että haastateltavat ilmaisisivat itseään paremmin suullisesti. (Meho 2006, 1288.) Myös spontaanit reaktiot ja ri- kas kommunikaatio voivat kärsiä verrattuna kasvokkain tapahtuvaan haastatte- luun (Mann & Steward 2000). Tämä ei kuitenkaan tässä tutkimuksessa muodos- tunut ongelmaksi, sillä analyysissa keskityttiin aineiston asiasisältöön.
Haastateltavalle on mahdollista esittää lisäkysymyksiä, eikä informantin ensimmäinen vastaus haastattelukysymyksiin välttämättä ole hänen lopullinen tuotoksensa tutkimusaineistoksi. Sähköpostihaastattelukin voi täten olla vuoro- vaikutteinen tilanne. Koska haastateltavien oli mahdollisuus valita puhelinhaas- tattelun ja sähköpostihaastattelun väliltä, voidaan myös olettaa, että jokainen in- formantti valitsi itselleen paremman ja luontevamman tavan vastaamiselle.
Mehon (2006) mukaan voi myös olla niin, että haastateltavat tai haastattelija saa- vat ilmaistua itseään suullisen sijaan paremmin kirjoittamalla (Meho 2006, 1288).
Haastattelukysymykset lähetettiin haastateltaville sähköpostiviestissä, jossa ohjeistettiin vastaamaan joko suoraan viestiin muokkaamalla alkuperäistä lomaketta tai kopioimaan haastattelukysymykset esimerkiksi Word-tiedostoon ja lähettämään tiedosto vastauksineen sähköpostilla tutkijalle. Sähköpostihaas- tattelun haasteellisuus mietitytti etukäteen mahdollisen suppean aineistonsa ja
toisaalta helpon sivuuttamisen vuoksi, mutta aikataulullisista ja toisaalta mah- dollisista henkilökohtaisista syistä haluttiin tässä tutkimuksessa tarjota mahdol- lisuus vastata myös sähköpostilla. Joillekin kynnys vastata saattoi näin olla ma- talampi.
Tämän tutkimuksen sähköpostihaastattelujen vastaukset tuottivat tiivistet- tyä tietoa vaikuttamiskokemuksista, mutta niissä esiintyi samanlaisia teemoja kuin kasvokkain tai puhelimessa toteutetuissa haastatteluissa. Osa oli ryhmitel- lyt ajatuksiaan käyttämällä luentomerkkejä tai ranskalaisia viivoja ja osa kirjoitti lauseittain. Yhteistä oli kuitenkin se, että sähköpostivastaukset olivat tiiviimmin ilmaistuja kuin puhutuissa haastatteluissa. Verrattuna kasvokkain tapahtunei- siin haastatteluihin ja puhelinhaastatteluihin sähköpostilla vastanneet olivat mahdollisesti pohtineet vastauksia pidempään, koska se oli ajan puitteissa mah- dollista ja sen vuoksi vastauksista puuttui kenties myös tietyntyyppinen spon- taanius.
Puhelinhaastattelu
Tässä tutkimuksessa tehtiin kolme puhelinhaastattelua kasvokkain tapahtunei- den haastattelujen ja sähköpostihaastattelujen rinnalla. Kaikki puhelinhaastatte- lut toteutettiin tammikuussa 2017. Keatsin (2000) mukaan puhelinhaastattelu eroaa kasvokkain tapahtuvasta haastattelusta siten, että siinä vuorovaikutus ta- pahtuu suullisesti ja näin ollen reaktiot on pääteltävä äänensävyistä tai puhetyy- listä ilmeiden ja asentojen sijaan (Keats 2000, 13). Hirsjärven ja Hurmeen (2008, 64) mukaan puhelinhaastattelussa on haasteensa, ja se sopii strukturoituun haas- tatteluun. Tässä tutkimuksessa päädyttiin kuitenkin käyttämään puolistruktu- roitua haastattelumenetelmää, jossa haastateltaville ei tarjota valmiita vastaus- vaihtoehtoja. Valmiita vastauksia ei ollut tarkoituksenmukaista tarjota saati mah- dollista muotoilla suppean tutkimustiedon varassa. Lisäksi tutkittaville pyrittiin antamaan mahdollisuus vastata peilaten asiaa omaan kokemusmaailmaansa fe- nomenologisen tutkimusotteen mukaisesti.
