Adverbien käyttö alakoululaisten kirjoitelmissa

ADVERBIEN KÄYTTÖ ALAKOULULAISTEN KIRJOITELMISSA

Jussi Koivunen Tampereen yliopisto Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikkö Suomen kieli Pro gradu –tutkielma Toukokuu 2012

Tampereen yliopisto Suomen kieli

Kieli-, käännös- ja kirjallisuustieteiden yksikkö

KOIVUNEN, JUSSI: Adverbien käyttö alakoululaisten kirjoitelmissa Pro gradu –tutkielma, 75 sivua

Kevät 2012

---

TIIVISTELMÄ

Tutkielma on osa Tampereen yliopiston tutkimushanketta, joka tutkii koulukirjoittamista alakoulun luokilla 1-6. Aihetta lähestytään myöhemmän kielenkehityksen näkökulmasta. Tämän tutkielman keskiössä on adverbien käyttö.

Tutkielmassa käsitellään sitä, millaista adverbien käyttö on, ja miten se muuttuu ensimmäisten kuuden kouluvuoden aikana. Tutkimuksessa otetaan huomioon myös sukupuolten väliset erot adverbien käytössä. Aineisto koostuu alakoulussa kirjoitetuista kertomuksista, joita on yhteensä 908. Kaikissa kirjoitelmissa aiheena on ollut Unelmien päivä.

Tutkimuksesta saatujen tulosten mukaan tytöt käyttävät adverbejä poikia enemmän, mutta erot tasaantuvat kouluvuosien aikana. Poikien adverbien käyttö kasvaa enemmän kuin tyttöjen.

Adverbien käytössä on alaryhmäkohtaisia eroja. Ajan, paikan ja tavan adverbien käyttö kasvaa kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana, mutta laskua tapahtuu määrän adverbien sekä proadverbien käytössä. Tiettyjen adverbien käyttökontekstin laadullinen analyysi paljastaa, että useiden vaativaa eilen-adverbiä käyttäneiden kirjoittajien adverbien käyttö oli muutenkin monipuolista. Vastaavasti taas usein täytesanaksi jäävää niin-adverbiä paljon käyttäneiden kirjoittajien adverbien käyttö oli useissa tapauksissa suppeaa ja sisälsi paljon epätarkkoja proadverbejä.

Avainsanat:adverbit, koulukirjoittaminen, myöhempi kielenkehitys, alakoulu

SISÄLLYS

1. JOHDANTO 1

1.1. TUTKIMUSKYSYMYKSET JA KOULUKORPUS-TUTKIMUSHANKE 1

1.2. AINEISTO 3

2. ADVERBIT JA MYÖHEMPI KIELENKEHITYS 5

2.1. ADVERBIT JA NIIDEN ALARYHMÄT 5

2.2. MYÖHEMPI KIELENKEHITYS 7

3. KIRJOITTAJAT JA ADVERBIT 10

4. AJAN ADVERBIT 16

4.1. TÄNÄÄN 17

4.2. HETI 20

4.3. AINA 22

4.4. JUURI 27

5. PAIKAN ADVERBIT 31

5.1. PÄÄLLE 32

5.2. POIS 34

5.3. KOHTI 37

6. TAVAN ADVERBIT 38

6.1. HYVIN 39

6.2. YKSIN 41

6.3. ÄKKIÄ 43

7. MÄÄRÄN ADVERBIT 45

7.1. MYÖS 46

7.2. VAIN 49

7.3. TÄYNNÄ 51

8. PROADVERBIT 54

8.1. SILLOIN 55

8.2. NOIN 58

8.3. JOLLOIN 60

9. ADVERBIEN KÄYTTÖKONTEKSTIN ANALYYSI 62

9.1. EILEN-ADVERBIN KÄYTTÖKONTEKSTI 62

9.2. NIIN-ADVERBIN KÄYTTÖKONTEKSTI 66

9.3. YHTEENVETOA 71

10. LOPUKSI 72

LÄHTEET 74

1. JOHDANTO

Adverbejä voidaan käyttää tekstissä lisäinformaation tuojina. Niiden avulla kirjoittaja voi antaa lukijalle tietoa esimerkiksi paikasta, tavasta ja ajasta. Täten adverbien käyttö avaa näkökulman myös lasten kielen kehittymiseen. Kehityksellisiä muutoksia voidaan arvioida adverbien käytön kautta, ja niitä tutkimalla voidaan saada tietoa myös siitä, miten koululaiset muodostavat kirjoitelmiensa rakennetta.

Adverbien käyttöä on tutkittu vähän. Tämä pro gradu -tutkielma pyrkii valottamaan aihetta myöhemmän kielenkehityksen näkökulmasta. Sen tarkoituksena on seurata adverbien käytön kehittymistä kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana ja antaa tietoa adverbien käytön lisäksi myös lapsen myöhemmästä kielenkehityksestä.

Ensimmäisessä luvussa esittelen tutkimuskysymykset sekä Tampereen yliopiston koulukirjoittamista koskevan tutkimushankkeen, johon tutkielmani kuuluu. Lisäksi esittelen aineiston ja sen ryhmittelyn. Toisessa luvussa esittelen adverbeihin liittyvää teoriataustaa ja käyn läpi myös myöhemmän kielenkehityksen suuntaviivoja. Aineiston analyysin aloitan kolmannessa luvussa. Kyseisessä luvussa käyn läpi adverbien käytön määrässä tapahtuvat muutokset kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana. Adverbien eri alaryhmien ja niihin kuuluvien yksittäisten adverbien käytön analyysin aloitan neljännestä luvusta, jossa käsittelyssä on ajan adverbien ryhmä.

Viides luku keskittyy paikan adverbeihin, kuudes luku tavan adverbeihin, seitsemäs luku määrän adverbeihin ja kahdeksas luku proadverbeihin. Yhdeksännessä luvussa teen laadullista analyysiä tiettyjen kirjoittajien adverbien käytöstä ja kontrastoin vaativan eilen-adverbin käyttöä vähemmän vaativan niin-adverbin käyttöön. Kymmenes luku sisältää yhteenvedon tutkielman keskeisistä tutkimustuloksista.

1.1. TUTKIMUSKYSYMYKSET JA KOULUKORPUS-TUTKIMUSHANKE

Tavoitteena on tutkia adverbien käyttöä luokilla 1-6. Koko tutkielman punaisena lankana on kysymys: Miten adverbien käyttö muuttuu kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana? Tähän kysymykseen pyrin saamaan vastauksen seuraavien osakysymysten avulla: Millaisia adverbejä oppilaat käyttävät? Millaisissa tarkoituksissa ja merkityksissä adverbit teksteissä esiintyvät? Mitkä adverbien alaryhmät ovat suosittuja milläkin luokalla? Miten adverbien alaryhmien osuus kirjoitelmien kokonaissanamäärästä muuttuu ensimmäisten kouluvuosien aikana? Millaisia sukupuolten välisiä eroja adverbien käytössä on havaittavissa?

Tutkielmani on osa Tampereen yliopiston suomen kielen professorin Anneli Pajusen tutkimusprojektia. Pajusen (2012: 6) mukaan kyseisessä projektissa tutkitaan lapsen myöhempää kielenkehitystä. Aineiston keruu on käynnistetty vuonna 2007, ja se on edelleen käynnissä.

Tutkimusprojektin puitteissa on tehty useita pro gradu –tutkielmia.

Koulukorpus-tutkimushankkeessa koulukirjoittamista on tutkinut muun muassa Marleena Sintonen (2011). Sintonen käsittelee pro gradu –tutkielmassaan suunnittelemisen vaikutusta kertomuksen rakenteeseen viidennen ja seitsemännen luokan kirjoittajilla. Sintosen mukaan suunnittelemisella oli positiivinen vaikutus kirjoitelmiin kummallakin luokka-asteella.

Suunnittelemisesta oli hyötyä muun muassa kirjoittajien ja sukupuolten välisten tasoerojen pienentämisessä ja tekstien koherenssin parantumisessa. Haittapuolina taas olivat persoonallisen otteen väheneminen ja vähentynyt tunteiden ilmaiseminen. (mts. 69).

Jemina Kuisma (2011) on tutkinut saman tutkimushankkeen puitteissa ominaisuuden ilmausten käytön kehittymistä alakoululaisten kirjoitelmissa. Kuisman tavoitteena on ollut tutkia ominaisuuden ilmausten käytön muuttumista kognitiivisen kehityksen ja kirjoitustaitojen kehittymisen seurauksena. Kuisman mukaan kehityksen myötä ominaisuuden ilmausten valikoima kielessä muuttuu suuremmaksi ja sanapituus sekä johdosten ja yhdyssanojen käyttö kasvavat. (mts.

68, 69).

Kirsi Elomäki (2011) on puolestaan tutkinut kolmas- ja neljäsluokkalaisten kirjoitelmia kirjoitetun kielen rakenteellisen kompleksisuuden näkökulmasta. Elomäki liikkuu sana-, lauseke- ja lausetasolla ja tarkastelee kirjoitelmien kielen rakenteen kompleksisuutta (mts. 100). Elomäen mukaan kompleksisuuden arvioinnissa on tärkeimmässä asemassa rakenteiden käytön monipuolisuus. Elomäen aineistossa rakenteiden käytön monipuolisuus kasvaa luokalta toiselle siirryttäessä. Yhä useampi neljäsluokkalainen kirjoittaja ottaa erilaisia rakenteita käyttöönsä, joten kompleksisten rakenteiden jakaumat tasaantuvat (mts. 103). Sekä kolmannella että neljännellä luokalla pojat kirjoittavat yksinkertaisempia ja lyhyempiä kirjoitelmia kuin tytöt (mts. 104).

Sari Oinonen (2008) on koulukirjoittamisprojektin puitteissa tutkinut rakenteellista kompleksistumista peruskoulun seitsemäs-, kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten kirjoitelmissa.

Oinonen toteaa, että koululaisten kirjoitelmien kieli kompleksistuu luokalta toiselle siirryttäessä, vaikka erot eri luokkien välillä ovatkin osin melko pieniä. Poikien ja tyttöjen väliset erot kielen kompleksisuuden suhteen ovat pieniä. Pojat kirjoittavat lyhyempiä kirjoitelmia kuin tytöt, mutta yhdyssanoja ja substantiivilausekkeita tarkasteltaessa pojat kirjoittavat kompleksisempia rakenteita kuin tytöt. (mts. 90).

1.2. AINEISTO

Käyttämässäni aineistossa on yhteensä 908 kirjoittajan tekstit. Kaikki ensimmäisen luokan kirjoitelmat on kerätty kaupunkikouluista. Toisen, neljännen, viidennen ja kuudennen luokan aineisto koostuu kaupunki-, taajama- ja maalaiskouluista kerätyistä teksteistä. Kolmannella luokalla on näiden lisäksi aineistoa vielä kielikoulusta.

Poikakirjoittajia on 460 ja tyttökirjoittajia 448, eli poikien määrä on aineistossa hieman suurempi kuin tyttöjen. Taulukko 1 näyttää poika- ja tyttökirjoittajien määrät aineistossa luokka- asteiden perusteella.

1.luokka 2.luokka 3.luokka 4.luokka 5.luokka 6.luokka

Pojat 53 84 85 83 79 76

Tytöt 56 79 69 93 75 76

Yhteensä 109 163 154 176 154 152

Taulukko 1. Poika- ja tyttökirjoittajien määrät aineistossa luokka-asteittain.

Ainoastaan kuudennella luokalla tyttöjä ja poikia on saman verran. Ensimmäisellä ja neljännellä luokalla tyttöjä on enemmän kuin poikia, kun taas toisella, kolmannella ja viidennellä luokalla poikien määrä on suurempi kuin tyttöjen. Selvästi suurimmat erot tyttöjen ja poikien määrässä on havaittavissa kolmannella (16 poikaa enemmän) ja neljännellä (10 tyttöä enemmän) luokalla.

Vähiten kirjoittajia on ensimmäisellä luokalla (109 kpl) ja eniten neljännellä luokalla (176 kpl).

Muiden luokka-asteiden kirjoittajamäärät ovat melko lähellä toisiaan.

Pajusen (2012: 6) mukaan aineiston sisältämät kirjoitelmat on kirjoitettu otsikolla

”Unelmieni/Unelmien päivä”. Oppilaiden tehtävänä on ollut kirjoittaa päivästä, jonka he ovat jo ehtineet kokea tai jonka he unelmoivat joskus kokevansa. Lisäksi he ovat vielä voineet kirjoittaa päivästä kaiken mahdollistavassa fantasiamaailmassa. Oppilaat ovat saaneet käyttää kirjoittamiseen aikaa yhden oppitunnin. Aineiston kirjoitelmien tekstilaji on kouluaine ja tavoitemuoto on pääosin kertomus.

Käytän aineistosta Pajusen, Purasen ja Yli-Paavolan (2010) työstämää versiota. Aineisto on Excel-muodossa, ja siihen on koodattu valmiiksi tiedot siitä, onko kyseessä kaupunki-, taajama-, maalais- tai kielikoulu. Lisäksi koodattuna ovat tiedot luokka-asteesta, sukupuolesta, sanarakenteesta, kategoriasta, syntaktisesta alakategoriasta, sanapituudesta, lekseemipituudesta ja kunnasta. Täten aineistoon on koodattu myös adverbit valmiiksi. Aineiston sanat esitetään oppilaiden kirjoittamassa muodossa sekä kirjakielisessä muodossa. Aineistoon on koodattu myös tieto sanan perusmuodosta.

Valmiiksi tehtyä adverbien koodausta apuna käyttäen olen koodannut tiedot adverbien alaryhmistä (aika, paikka, tapa, määrä, proadverbit ja intensiteettisanat) ja niiden sisäisistä ryhmäjaoista (esim. ajan adverbeissä menneeseen ja edeltävään suhteuttavat adverbit, yleisesti suhteuttavat ajankohdan adverbit, jne.). Tähän alaryhmäanalyysiin en ole ottanut mukaan kaikkia korpuksessa adverbeiksi koodattuja sanoja. Mikäli en ole saanut sanaa sopimaan mihinkään adverbien alaryhmään, olen jättänyt sen huomiotta alaryhmäanalyysissä. Kaikki koulukorpuksessa adverbeiksi koodatut sanat on kuitenkin otettu huomioon adverbien kokonaismäärässä.

Käyttämässäni koulukorpuksen Excel-versiossa ei ole merkittynä välimerkkejä eikä lauserajoja. Olen kuitenkin käynyt käyttämäni esimerkit läpi aineiston paperiversion kanssa ja pistänyt välimerkit paikoilleen. Poikkeuksena ovat kielikoulutekstit, joita ei ole paperiversiossa.

Kielikoulusta otetuista esimerkeistä siis puuttuvat välimerkit, eikä niiden lauseenrajoja ole tarkastettu.

2. ADVERBIT JA MYÖHEMPI KIELENKEHITYS

Tässä luvussa käsittelen tutkimuksen teoriataustaa. Ensin käyn läpi suomen kielen ammattilaisten näkemyksiä adverbien määrittelystä ja niiden jakamisesta eri alaryhmiin. Tämän jälkeen esittelen lapsen myöhemmän kielenkehityksen suuntaviivoja.

2.1. ADVERBIT JA NIIDEN ALARYHMÄT

Hakulinen, ym. (2004: 638) kuvaavat adverbejä vajaaparadigmaisiksi tai taipumattomiksi sanoiksi, joita käytetään kuvaamaan lauseessa esitetyn tilanteen suhteita. Tällaisia suhteita ovat aika, paikka, olotila, tapa ja määrä. Adverbilausekkeeseen voi sisältyä määritteitä, ja jotkut adverbit voivat myös saada täydennyksiä. Adverbin ja partikkelin välinen ero onkin siinä, että adverbi saa määritteitä, kun taas partikkeli ei niitä saa (mp.). Adverbilauseke muodostuu joko yksin adverbistä tai sitten adverbistä ja sen laajennuksista. Adverbin määritteet ovat usein etuasemaisia (mts. 658).

Sekä Ahlman (1933: 137) että Sulkala (1981: 48) pitävät adverbejä vaikeasti määriteltävänä sanaluokkana. Ahlman (1933: 137) kirjoittaa, että adverbit voidaan erottaa muista sanoista suomen kielessä kongruenssin avulla. Adverbit eivät kongruoi luvussa eivätkä sijassa sen sanan kanssa, jota ne määrittävät (mts. 139). Ongelmia tähän luokitteluun aiheuttavat kuitenkin taipumattomien adjektiivien ryhmä, substantiivisina käytetyt pronominit sekä pre- ja postpositiot (mts. 140, 141).

Sulkala (1981: 48) taas toteaa, että adverbejä on määritelty monentasoisten kriteerien avulla.

Tällaiset kriteerit ovat olleet morfologisia, syntaktisia ja semanttisia.

Ahlman (1933: 143, 144) jakaa adverbit kolmeen pääryhmään. Ensimmäisen ryhmän muodostavat materiaaliset adverbit, joiden tehtävänä on ilmaista paikkaa, aikaa, tapaa ja tilaa.

Toinen ryhmä koostuu intensiteettiadverbeistä, joiden käyttö liittyy jonkin tietyn ominaisuuden asteen ja vivahteiden ilmaisemiseen. Kolmannen pääryhmän muodostavat modaaliset adverbit, jotka kertovat puhujan subjektiivisesta suhtautumisesta sanomaansa. Ahlman ei lue proadverbejä omaksi ryhmäkseen, sillä niitä löytyy jokaisesta pääryhmästä.

Ahlmanin kanssa samaa ryhmäjaottelua noudattaa Penttilä (2002: 537, 538). Penttilän mukaan kolmella pääryhmällä on erilaisia syntaktisia ominaisuuksia. Materiaaliset adverbit määrittävät usein verbisaneita ja adjektiiveja. Intensiteettiadverbit taas voivat toimia määritteinä vain adjektiiveille ja materiaalisille adverbeille. Modaaliset adverbit puolestaan ovat määrittämismahdollisuuksiltaan laajoja. Ne voivat määrittää esimerkiksi kokonaisia lauseita.

Modaaliset adverbit eivät itse saa mitään määritteitä, minkä vuoksi ne eroavat muista adverbiryhmistä.

Myös Hakulinen, ym. (2004: 638, 639) jakavat adverbit merkityksen perusteella eri ryhmiin.

Näitä ryhmiä ovat paikan ja tilan adverbit, ajan, tavan ja määrän adverbit sekä kommenttiadverbit.

Proadverbit eroavat toisistaan syntaktisesti, semanttisesti ja tekstuaalisesti. Niiden tulkinta voi riippua kontekstitiedosta. Myös intensiteettisanat muodostavat oman ryhmänsä, mutta kirjoittajat huomauttavat, että ne kuuluvat partikkelien ja adverbien välille (mts. 653). Luokittelu eroaa Ahlmanin ja Penttilän luokittelusta, sillä siinä ei oteta huomioon materiaalisten adverbien yläryhmää, vaan paikan, ajan, tavan ja tilan adverbit näyttäytyvät omina itsenäisinä ryhminään.

Analyysiosiossani keskityn käyttämään Hakulisen, ym. käyttämää luokittelua.

Paikan adverbeillä ilmaistaan sijaintia, lähtökohtaa, päätepistettä, tilaa, suuntaa, etäisyyttä tai reittiä. Paikan adverbit ovat joko paikallissijaisia tai loppuvat seuraaviin päätteisiin: s, nne, isin, (i)tse ja (i)ttAin. Paikan adverbit voidaan jakaa neljään eri alaryhmään. Vertikaalisuutta ja horisontaalisuutta ilmaisevia paikan adverbejä ovat muun muassaalhaalla,ylhäällä,edessä,takana ja eteenpäin. Etäisyyttä ja sijainnin suhteellisuutta ilmaisevat muun muassa etäällä, lähellä, keskellä,sisällä ja vieressä. Muuta sijaintia tai tahoa taas voidaan kuvata muun muassa adverbeillä kotona, pakosalla, paikoitellen ja takaisin. Reittiä ilmaisevia paikan adverbejä ovat muun muassa yli,ali,ohitse,maanteitse jaoikeusteitse. (Hakulinen, ym. 2004: 639, 640).

Ajan adverbejä käytetään ilmaisemaan ajankohtaa, toistuvuutta ja kestoa. Ajan adverbeillä joko ei ole päätettä tai sitten ne loppuvat in,isin, sti,ittAin, kseltAAn tai(kk)Oin. Ne voivat myös olla taivutusmuotoisia. Ajan adverbit jaetaan neljään eri alaryhmään. Yleisesti suhteuttavia ajankohdan adverbejä ovat muun muassa aikaisin, ennen pitkää, aina, milloinkaan ja joskus.

Menneeseen tai edeltävään voidaan suhteuttaa muun muassa adverbeilläaiemmin,eilen,ennakkoon, etukäteen, hiljattain, juuri ja viimeksi. Tulevaa tai seuraavaa taas voidaan ilmaista muun muassa sanoilla aluksi, jälkeenpäin, kohta, pian ja ylihuomenna. Nykyiseen tai käynnissä olevaan suhteuttavia adverbejä puolestaan ovat muun muassa nykyisin, parhaillaan, samanaikaisesti ja tänään. (Hakulinen, ym. 2004: 639, 641).

Tavan adverbejä käytetään ilmaisemaan sitä, millä tavalla jokin asia tapahtuu tai on olemassa.

Lisäksi ne kuvaavat millaisessa tilassa joku tai jokin on ja sitä, mistä näkökulmasta tilaa kuvataan.

Tavan adverbin tehtäviin kuuluu siis tekemisen tavan kuvaaminen sekä subjekti- tai objektitarkoitteen tilan tai aseman kuvaaminen tapahtuman aikana. Kyseiset adverbit ovat rakenteeltaan paikallissijaisia, kiteymiä tai johdoksia (Hakulinen, ym. 2004: 644).

Tavan adverbit muodostavat seitsemän eri alaryhmää. Produktiiviseen STI-johdoksia sisältävään ryhmään kuuluvat muun muassa huonosti, ihanasti ja musiikillisesti. Asentoa tai suhteellista sijaintia ilmaistaan muun muassa sanoillatakaperin,limittäin,kasvokkain,peräkanaa ja suoraan. Muun muassa vaiti, kovaa, pikavauhtia ja vähittäin toimivat esimerkkeinä äänen

adverbejä taas ovat muun muassa alueittain, yksittäin, ryhmittäin, kahdestaan ja erikseen.

Temporaalissävyisiä tavan adverbejä ovat muun muassa sattumalta, kesken, yllättäen, yhtäkkiä ja hetimmiten. Kirjeitse, puhelimitse ja radioitse ovat esimerkkejä välinettä ja väylää ilmaisevista prolatiivijohdosten ryhmästä. Lisäksi tavan adverbeillä on ryhmä muut, johon kuuluvat muun muassa sanathyvin,noin,laajalti,auki,rikki,yhteistuumin jaumpimähkään. (Hakulinen, ym. 2004:

645).

Määrän adverbit ilmaisevat määrän suuruutta tai tavan intensiteettiä. Ne voivat osoittaa myös täyteyden astetta tai likimäärää ja toimia täsmentiminä. Muun muassa paljon, runsaasti, hieman, pikkusen ja liialti kuuluvat määrän suuruutta ja tavan intensiteettiä ilmaisevien adverbien ryhmään.

Entiteettien paljoutta ilmaisevien adverbien joukkoon kuuluvat muun muassa massoittain, tuhansittain, kilokaupalla, kasapäin ja satamäärin. Täyteyden astetta ja likimääräisyyttä kuvaavat muun muassatäynnä,pullollaan,alle jamelkein. (Hakulinen, ym. 2004: 647–649).

Kommenttiadverbeihin kuuluvat asenneadverbit sekä modaaliset adverbit. Kommenttiadverbit ovat muita adverbejä irrallisempia jäseniä lauseen rakenteessa. Niiden tehtävänä on välittää puhujan asennoitumista tai kannanottoa esillä olevaan asiaan, ja niiden vaikutusalana on yleensä koko lause.

Puhujan subjektiivista asennoitumista kuvaavista asenneadverbeistä esimerkkejä ovat muun muassa onneksi, valitettavasti ja luonnollisesti. Varmuuden astetta ja sanotun todenperäisyyttä arvioivia modaalisia adverbejä taas ovat muun muassa epäilemättä, mahdollisesti ja tietenkin. (Hakulinen, ym. 2004: 656).

Pronominivartaloisiin adverbeihin kuuluvat demonstratiiviset proadverbit, interrogatiiviset adverbit ja relatiiviset proadverbit. Demonstratiivisia proadverbejä, esimerkiksisiellä,silloin,siten, niin ja siksi, käytetään tilanteissa, joissa viittauskohteen tulkinta tulee ilmi joko puhetilanteesta tai tekstiyhteydestä. Esimerkiksi missä, mihin, koska ja kuinka kuuluvat interrogatiivisten adverbien ryhmään. Interrogatiivisilla adverbeillä aloitetaan hakukysymys, joka liittyy paikkaan, aikaan, tapaan, asteeseen tai syyhyn. Relatiivisia proadverbejä ovat jolloin, jonne ja joten(ka). Lisäksi pronominivartaloisiin adverbeihin kuuluvat muun muassa sanat toisaalla, kaikkialla, muulloin ja samoin. (Hakulinen, ym. 2004: 656, 657).

2.2. MYÖHEMPI KIELENKEHITYS

Nippoldin (2004: 1, 2) mukaan keskeinen asia myöhemmässä kielenkehityksessä on lukutaidon saavuttaminen. Lukutaidolla Nippold tarkoittaa niitä suullisen ja kirjallisen kielen taitoja, jotka ovat välttämättömiä muodollisissa tilanteissa (esim. koulu tai työpaikka) toimimiselle.

Nippoldin (2004: 5) mukaan koulutuksella on tärkeä rooli myöhemmässä kielenkehityksessä.

Koulukontekstissa lukemisen ja kuuntelemisen kautta lapsi kohtaa monimutkaisia ja harvinaisia

sanoja ja rakenteita. Erityisen tärkeää on luoda pohja sellaisille oppimisolosuhteille, jotka rohkaisevat oppilaita aktiiviseen luetun ja kuullun analysointiin. Opittuja uusia sanoja ja rakenteita on myös tärkeää päästä kokeilemaan käytännössä.

Berman (2004a: 12, 13) kirjoittaa vaiheisiin perustuvasta mallista, joka jakautuu esikieliopilliseen (pre-grammatical), kieliopillistuneeseen (grammaticalized) ja konventionaalistuneeseen (conventionalized) vaiheeseen. Esikieliopillisessa vaiheessa kielenkäyttö on kiinni konkreettisissa esineissä ja tilanteissa. Kieliopillistuneessa vaiheessa taas keskeisessä asemassa ovat kielen rakenteet ja säännöt. Konventionaalistuneessa vaiheessa merkitsevänä tekijänä on sidonnaisuus kontekstiin ja diskurssiin.

Bermanin (2004a: 15) mukaan kielenkehityksen ensimmäinen ja viimeinen vaihe ovat molemmat eri merkityksessä kontekstisidonnaisia. Lapsilla kielenkäyttö on sidottu spesifeihin tilanteisiin ja esineisiin. Aikuisilla kontekstisidonnaisuus liittyy niihin kognitiivisiin ja kulttuurillisiin rajoihin, jotka luovat puitteet kyseiselle kielenkäyttötilanteelle. Lisäksi aikuisten kontekstisidonnaisuuteen vaikuttavat diskurssin sisäiset rajoitukset lingvistisen tiedon järjestämiselle. Täten eniten yksilöllistä variaatiota ja vähiten tavanomaista kielenkäyttöä löytyy jatkumon molemmista ääripäistä.

Berman (2004: 265) mainitsee, että lasten taidot kielen rakenteen ja tarinankerronnan suhteen tulevat paremmin esiin joissain tilanteissa kuin toisissa. Kielen haltuun ottamisessa ei ole kyse siitä, että lapsi yhtäkkiä saavuttaa kaiken mahdollisen tiedon, vaan oppiminen on vaiheittaista.

Oppimisprosessiin kuuluu osatiedon kehittyminen sekä tiedon uudelleen järjestäminen ja yhdistäminen. Tästä seuraa, että jotkin taidot näkyvät paremmin tietyissä konteksteissa kuin toisissa.

Tolchinskyn (2004: 235) mukaan myöhempää kielenkehitystä ohjailevat käsitteet soveltuvuus (appropriateness) ja eroavaisuus (divergence). Soveltuvuudessa on kyse kielenkäytön sopeutumisesta erilaisiin kielenkäyttötilanteisiin. Tällöin pitää ottaa huomioon kaikki ilmaisua edeltävä ja seuraava kielenkäyttö, keskustelutoveri ja tilanne. Tällöin kielenkäyttäjän pitää tehdä sopivia valintoja sekä kieliopin että olosuhteiden ja keskustelutoverin odotusten tasolla. Tämä vertautuu aikaisemmin esiteltyyn Bermanin (2004a: 15) ajatukseen siitä, kuinka aikuisten kielenkäytön kontekstisidonnaisuus liittyy kielenkäyttötilanteen kognitiivisiin ja kulttuurisiin rajoihin. Eroavaisuus puolestaan tarkoittaa Tolchinskyn (2004: 235) mukaan kielen taipumusta muuttua yksilölliseksi ja heterogeeniseksi. Lasten vanhetessa eri yksilöiden kielten välillä havaittavien eroavaisuuksien määrä kasvaa, koska lapset saavat kasvaessaan kielellisiä vaikutteita yhä erilaisemmista asioista ja iän myötä kehittyvät kielenpiirteet ovat herkkiä sosiaalisille ja kulttuurisille vaikutteille.

Tolchinskyn (2004: 237) mukaan lasten vanhetessa heidän kykynsä muodostaa linkkejä eri lingvististen ilmaisujen välillä kasvaa. Vanhemmat lapset myös pystyvät luomaan tiiviimpiä ja hierarkkisemmin järjestettyjä tekstejä. Lisäksi heidän virkkeissään on enemmän lauseita ja erilaisia lauseita yhdistäviä rakenteita. Myöhemmän kielenkehityksen myötä lapset alkavat myös käyttää kuvainnollista kieltä, kuten metaforia ja idiomeja. Tällaisen kielen käyttö edellyttää kykyä ymmärtää, että sanalla voi olla enemmän kuin yksi merkitys. Lapsen on myös osattava erottaa sanottu siitä, mitä tarkoitetaan (mts. 238). Myöhempi kielenkehitys mahdollistaa myös lasten siirtymisen pelkästä ilmaisujen vaihdosta dialogiin ja keskusteluun (mts. 240).

3. KIRJOITTAJAT JA ADVERBIT

Tässä alaluvussa tarkastelen adverbien käytön määrässä tapahtuvia muutoksia ja kiinnitän huomiota sukupuolten välisiin eroihin. Adverbien osuudet kokonaissanamääristä muuttuvat ensimmäisen kuuden kouluvuoden aikana (kts. taulukko 2).

Luokka ^Tyttöjen

kokonaissanamäärä

Poikien

kokonaissanamäärä

Adverbien osuus tyttöjen

kokonaissanamäärästä

Adverbien osuus poikien

kokonaissanamäärästä

1. luokka 1656 892 9,3 % 5,8 %

2. luokka 4758 3231 10,3 %(+1,0) 9,3 %(+3,5)

3. luokka 5790 4825 11,3 %(+1,0) 10,8 %(+1,5)

4. luokka 8784 5522 10,8 %(-0,5) 10,2 %(-0,6)

5. luokka 9138 6578 10,9 %(+0,1) 10,5 %(+0,3)

6. luokka 10774 6803 11,9 %(+1,0) 11,0 %(+0,5)

Muutos yhteensä

+9118 +5911 +2,6 +5,2

Taulukko 2. Adverbien osuus kokonaissanamäärästä luokka-asteittain.

Ero adverbien osuudessa muista sanoista tasaantuu eri sukupuolten kesken kuuden kouluvuoden aikana. Ensimmäisellä luokalla tyttöjen käyttämien adverbien osuus sanamäärästä on 3,5 prosenttiyksikköä suurempi kuin pojilla. Kuudennella luokalla ero on kuitenkin enää 0,9 prosenttiyksikköä tyttöjen hyväksi. Pojilla adverbien osuus kokonaissanamäärästä siis kasvaa kuuden kouluvuoden aikana enemmän kuin tytöillä. Pojilla kasvua on 5,2 prosenttiyksikköä, kun taas tytöillä vastaava luku on 2,6 prosenttiyksikköä. Sekä tytöillä että pojilla adverbien osuus kokonaissanamäärästä laskee kolmannelta luokalta neljännelle siirryttäessä. Muuten kasvua tapahtuu joka vuosi molemmilla sukupuolilla, vaikkakin neljänneltä luokalta viidennelle siirryttäessä kasvua tapahtuu niin vähän, että sitä voidaan pitää sattumana.

Adverbejä käyttäneiden ja adverbejä käyttämättömien kirjoittajien osuudet kaikista kirjoittajista muuttuvat kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana (kts. taulukko 3).

Luokka Adverbejä käyttäneiden tyttöjen osuus kaikista

tyttökirjoittajista

Adverbejä

käyttämättömien tyttöjen osuus kaikista

tyttökirjoittajista

Adverbejä käyttäneiden poikien osuus kaikista

poikakirjoittajista

Adverbejä

käyttämättömien poikien osuus kaikista

poikakirjoittajista

1.luokka 73,7 % 26,3 % 42,6 % 57,4 %

2.luokka 93,8 %(+20,1) 6,3 % 80,0 %(+37,4) 20,0 %

3.luokka 97,1 %(+3,3) 2,9 % 90,7 %(+10,7) 9,3 %

4.luokka 100 %(+2,9) 0 % 91,7 %(+1,0) 8,3 %

5.luokka 100 %(0) 0 % 100 %(+8,3) 0 %

6.luokka 100 %(0) 0 % 97,4 %(-2,6) 2,6 %

Taulukko 3. Adverbejä käyttäneet ja käyttämättä jättäneet kirjoittajat sukupuolittain.

Ensimmäisen luokan tytöistä selvästi suurin osa (73,7 %) käytti teksteissään adverbejä.

Kokonaissanamäärä niiden kirjoittajien kohdalla, jotka eivät käyttäneet yhtään adverbejä, on enintään 21. Jokaisella kirjoittajalla, jolla sanamäärä on 21 tai enemmän, on tekstissä myös adverbejä. On kuitenkin huomattava, että myös joidenkin alle 21 sanaa kirjoittaneiden teksteistä löytyy adverbejä, mutta tällöin adverbiesiintymiä on kuitenkin enintään 3 kappaletta.

Ensimmäisen luokan pojista suurin osa (57,4 %) jätti kokonaan käyttämättä adverbejä.

Adverbejä käytti ainoastaan 42,6 % kirjoittajista eli alle puolet. Ensimmäisellä luokalla ero adverbejä käyttäneiden tyttöjen ja poikien määrässä on täten tyttöjen hyväksi 31,1 prosenttiyksikköä. Myös ensimmäisen luokan pojilla 0 adverbin esiintymät liittyvät alhaisiin sanamääriin. Kaikki pojat, jotka ovat kirjoittaneet pitempiä kuin 19 sanan tekstejä, ovat käyttäneet myös adverbejä. Myös joissain alle 19 sanan teksteissä on adverbejä, mutta tällöin niitä on enintään 2 kappaletta.

Toisella luokalla adverbejä käyttävien tyttöjen määrä nousee 20,1 prosenttiyksikköä.

Adverbejä jätti tällöin käyttämättä vain 6,3 % tyttökirjoittajista. Tekstejä, joissa on 0 adverbiesiintymää, löytyy 4 kappaletta. 3 näistä asettuu sanamäärältään aivan listan loppupäähän.

Toisen luokan pojista adverbejä käytti 80,0 % kirjoittajista. Osuus on siis noussut 37,4 prosenttiyksikköä ensimmäiseltä luokalta. Muutos on suurempi kuin tytöillä, vaikka poikien toisella luokalla käyttämä adverbimäärä on edelleen tyttöjen määrää pienempi. Vaikka poikienkin kohdalla suurin osa 0 adverbiä sisältävistä teksteistä asettuu sanamäärältään listan loppupäähän, ei tästä voida tehdä selvää johtopäätöstä sanamäärän ja adverbien määrän yhteydestä. 0 adverbiä sisältäviä tekstejä nimittäin löytyy myös listan keskivaiheilta ja melko ylhäältäkin.

Kolmannen luokan tytöistä adverbejä käytti 97,1 % kirjoittajista eli lähes kaikki. Saman luokka-asteen pojista adverbejä käytti 90,7 %. Jälleen tyttöjen käyttämien adverbien kokonaismäärä on suurempi kuin poikien, mutta poikien kohdalla käyttö on lisääntynyt enemmän. Tytöillä lisäystä on tapahtunut 3,3 prosenttiyksikköä, kun taas pojilla vastaava luku on 10,7 prosenttiyksikköä.

Neljännellä luokalla adverbejä käyttäneiden tyttökirjoittajien määrä nousee 100 %:iin, jossa se pysyy myös viidennellä ja kuudennella luokalla. Näillä luokka-asteilla jokainen tyttökirjoittaja käytti teksteissään adverbejä.

Neljännen luokan poikien kohdalla edellisten vuosien kasvu hidastuu ja adverbejä käyttävien poikakirjoittajien määrä nousee vain 1,7 prosenttiyksikköä 91,7 %:iin. Viidennelle luokalle siirryttäessä kasvu kiihtyy jälleen 8,3 prosenttiyksikköä nousten 100 %:iin. Määrä kuitenkin laskee 2,6 prosenttiyksikköä viidenneltä luokalta kuudennelle siirryttäessä. Kuudennelta luokalta kaksi poikakirjoittajaa jätti käyttämättä adverbejä. Molempien sanamäärä on lähellä listan loppupäätä.

Adverbien (n = 205) jakauma 1. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 Oppilaat

Tytöt Pojat

Adverbien (n = 1 008) jakauma 2. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 8 15 22 29 36 43 50 57 64 71 78 85 92 99 106 113 Oppilaat

Tytöt Pojat

Seuraavaksi paneudun adverbien jakaumiin eri luokka-asteilla. Seuraavia kaavioita tulkittaessa on huomioitava, että suhteutusta luokittaiseen ja sukupuolen mukaiseen adverbimäärään ei ole tehty.

Suhteellisista määristä on tietoa edellä käsitellyissä taulukoissa.

Adverbien jakauma ensimmäisen luokan tytöillä ja pojilla paljastaa eroja eri sukupuolten välillä (kts. kaavio 1).

Kaavio 1. Adverbien jakauma 1. luokan tytöillä ja pojilla.

Tässä vaiheessa suuri osa sekä tytöistä että pojista ei vielä käytä adverbejä. Adverbejä käyttämättömien kirjoittajien määrä on kuitenkin poikien kohdalla suurempi. Sekä pojilla että tytöillä ero adverbejä vähiten käyttävän ja eniten käyttävän kirjoittajan välillä on suuri.

Poikakirjoittajista ainoastaan yksi pääsee lähelle eniten adverbejä käyttäneitä tyttöjä.

Toisella luokalla adverbejä käyttämättömien kirjoittajien osuus vähenee, ja poikien adverbien käyttö on lähtenyt tyttöjä selkeämpään nousuun (kts. kaavio 2).

Kaavio 2. Adverbien jakauma 2. luokan tytöillä ja pojilla.

Adverbien (n = 1 175) jakauma 3. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 Oppilaat

Tytöt Pojat

Adverbien (n = 1 523) jakauma 4. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 Oppilaat

Tytöt Pojat

Tytöt johtavat edelleen adverbien määrässä. Molempien sukupuolten erot eniten adverbejä käyttäneen ja vähiten adverbejä käyttäneen kirjoittajan välillä ovat suuret.

Kolmannella luokalla adverbejä käyttämättömien kirjoittajien osuus on sekä tyttöjen että poikien kohdalla edelleen pienentynyt (kts. kaavio 3).

Kaavio 3. Adverbien jakauma 3. luokan tytöillä ja pojilla.

Tyttöjen kohdalla eniten adverbejä käyttävät kirjoittajat karkaavat selvästi kauemmas vähiten adverbejä käyttävistä kirjoittajista. Myös poikien kohdalla kyseinen ero on suuri, mutta ei yhtä suuri kuin tyttöjen kohdalla. Eniten adverbejä käyttävät poikakirjoittajat jäävät tälläkin luokalla selvästi jälkeen eniten adverbejä käyttävistä tyttökirjoittajista.

Neljännellä luokalla sukupuolten väliset erot tasoittuvat jonkin verran (kts. kaavio 4).

Kaavio 4. Adverbien jakauma 4. luokan tytöillä ja pojilla.

Eniten adverbejä käyttävä poikakirjoittaja yltää liki eniten adverbejä käyttävän tyttökirjoittajan tasolle. Tosin muut eniten adverbejä käyttävät pojat jäävät jälkeen eniten adverbejä käyttävästä

Adverbien (n = 1 689) jakauma 5. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 Oppilaat

Tytöt Pojat

Adverbien (n = 2 034) jakauma 6. luokan tytöillä ja pojilla

0 10 20 30 40 50 60

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 Oppilaat

Tytöt Pojat

poikakirjoittajasta enemmän kuin eniten adverbejä käyttävät tytöt. Lisäksi on vielä jonkin verran poikakirjoittajia, jotka eivät käytä adverbejä lainkaan.

Viidennellä luokalla eniten adverbejä käyttävä poika karkaa selvästi muista poikakirjoittajista (kts. kaavio 5).

Kaavio 5. Adverbien jakauma 5. luokan tytöillä ja pojilla.

Viidennen luokan kirjoittajista eniten adverbejä käyttävä kirjoittaja on poika. Muut poikakirjoittajat jäävät tosin selvästi jälkeen kyseisestä kirjoittajasta. On kuitenkin myös huomattava, että kyseistä poikakirjoittajaa lähelle pääsee vain kaksi tyttökirjoittajaa. Tyttö- ja poikakirjoittajien adverbien käyttö on vähiten adverbejä käyttäneiden kirjoittajien kohdalla tasaista, mutta tytöt karkaavat pojilta heti, kun tarkastellaan muita kuin vähiten adverbejä käyttäneitä kirjoittajia.

Kuudennella luokalla ero eniten ja vähiten adverbejä käyttävän tyttökirjoittajan välillä on suuri (kts. kaavio 6).

Kaavio 6. Adverbien jakauma 6. luokan tytöillä ja pojilla.

Myös vähiten ja eniten adverbejä käyttävien poikakirjoittajien välillä on suuri ero, mutta ei läheskään niin suuri kuin tyttöjen kohdalla. Kaaviosta näkee, että sekä eniten että vähiten adverbejä käyttävien kirjoittajien joukossa tytöt käyttävät enemmän adverbejä kuin pojat.

4. AJAN ADVERBIT

Tässä luvussa käsittelen tarkemmin ajan adverbien alaryhmän käyttöä aineistossa. Kiinnitän huomiota ajan adverbien määrään sekä käsittelen tiettyjen yksittäisten ajan adverbien käyttöä tarkemmin.

Ajan adverbien määrä muuttuu luokalta toiselle siirryttäessä (kts. taulukko 4).

Luokka Sanamäärä Adverbien

määrä

Osuus muista adverbeistä

Osuus muista sanoista

1. luokka 2548 31 15,0 % 1,2 %

2. luokka 7989 160 20,2 %(+5,2) 2,0 %(+0,8)

3. luokka 10615 212 18,1 %(-2,1) 2,0 %(0)

4. luokka 14306 338 22,4 %(+4,3) 2,4 %(+0,4)

5. luokka 15716 425 25,3 %(+2,9) 2,7 %(+0,3)

6. luokka 17577 480 23,6 %(-1,7) 2,7 %(0)

Yhteensä 68751 1646 +8,6 +1,5

Taulukko 4. Ajan adverbit aineistossa.

Ajan adverbien määrä aineistossa kasvaa ensimmäisen ja kuudennen luokan välillä. Ensimmäisellä luokalla ajan adverbejä on 1,2 % muista sanoista, kun taas kuudennella luokalla vastaava luku on 2,7 %. Suurin nousu (+0,8 prosenttiyksikköä) ajan adverbien määrässä tapahtuu ensimmäiseltä luokalta toiselle siirryttäessä. Toiselta luokalta kolmannelle luokalle siirryttäessä ajan adverbien osuus muista sanoista pysyy samana lähteäkseen taas pieneen nousuun kolmannelta luokalta neljännelle ja neljänneltä luokalta viidennelle siirryttäessä. Viidenneltä luokalta kuudennelle luokalle siirryttäessä kasvua ei tapahdu.

Ajan adverbien osuus muista adverbeistä kasvaa ensimmäisen kuuden kouluvuoden aikana enemmän kuin ajan adverbien osuus muista sanoista. Osuus muista adverbeistä kasvaa kuuden vuoden aikana 8,6 prosenttiyksikköä, kun taas osuus muista sanoista kasvaa vain 1,5 prosenttiyksikköä. Ensimmäisellä luokalla osuus muista adverbeistä on 15,0 %, kun taas kuudennella luokalla vastaava luku on 23,6 %. Osuus muista adverbeistä kokee suurimman kasvupyrähdyksen ensimmäiseltä luokalta toiselle siirryttäessä. Toiselta luokalta kolmannelle siirryttäessä osuus laskee hieman lähteäkseen taas kasvuun kolmannelta neljännelle ja neljänneltä viidennelle luokalle siirryttäessä. Viidenneltä luokalta kuudennelle siirryttäessä osuus lähtee laskuun.

Taulukko 5 näyttää 15 käytetyintä ajan adverbiä aineistossa.

Adverbi Määrä Osuus ajan adverbeistä

vielä 208 12,6 %

jo 172 10,4 %

heti 127 7,7 %

nyt 118 7,2 %

aina 74 4,5 %

kerran 74 4,5 %

tänään 72 4,4 %

taas 63 3,8 %

ensin 60 3,6 %

vasta 54 3,3 %

pian 52 3,2 %

juuri 45 2,7 %

enää 39 2,4 %

joskus 35 2,1 %

vihdoin 30 1,8 %

Taulukko 5. Käytetyimmät ajan adverbit aineistossa.

Käytetyin ajan adverbi on sanavielä 208 esiintymällään, jolloin sen osuus ajan adverbeistä on 12,6

%. Yli sadan esiintymän määrän ylittävät lisäksi jo,heti ja nyt. Tarkempaan käsittelyyn on valittu adverbit tänään, heti, aina ja juuri. Kaikki neljä adverbiä kuuluvat 15 käytetyimmän adverbin joukkoon. Valintaperusteena on käytetty myös sitä, että kyseisiä adverbejä löytyy mahdollisimman monelta eri luokka-asteelta. Tarkasteltaviksi valituista adverbeistä ainoastaan juuri-sanaa ei löydy kaikilta luokka-asteilta, sillä se puuttuu ensimmäisen luokan aineistosta. Tarkasteluun ottamisen kriteerinä on pidetty myös sitä, että jokainen tarkastelussa oleva adverbi kuuluu ajan adverbien eri alaryhmään. Yhtenä tavoitteena oli myös tarkastella ajan adverbien ja tempusten yhteiskäyttöä ja tempusten mahdollista horjuvuutta. Täten valintoja on myös tehty sitä silmällä pitäen, mitkä adverbit tuottaisivat hedelmällisimmän tutkimuskohteen adverbien ja tempusten yhteiskäytön tutkimisessa.

4.1. TÄNÄÄN

Hakulisen, ym. (2004: 641, 642) mukaan sana tänään kuuluu nykyiseen tai käynnissä olevaan suhteuttavien ajan adverbien ryhmään. Se on puhehetkiviitteinen adverbi, jonka käytöstä suurin osa tapahtuu menemättömän aikamuodon kanssa. Joissain tapauksissa nykyiseen tai käynnissä olevaan suhteuttava adverbi saattaa kuitenkin esiintyä menneen ajan ilmauksissa. Tällöin adverbi osoittaa näkökulman olemista menneisyydessä.

Sulkalan (1981: 109, 110) mukaan tänään-adverbi voi saada kaksi merkitystä: ’parhaillaan kuluvana päivänä’ tai ’nykyaikana, nykyisin’. Ensin mainitussa merkityksessä adverbin ilmaisema puhehetken sisältävä tapahtumahetki on tarkasti rajattavissa aikajatkumon kannalta. Lauseessa

käytetty aikamuoto voi osoittaa tapahtumahetken puhehetkeen verrattuna samaan aikaan tapahtuvaksi, tulevaksi tai menneeksi. Sulkalan mukaan on tärkeää muistaa, että tapahtumahetkeen sisältyy puhehetki. Merkityksessään ’parhaillaan kuluvana päivänä’ adverbi kertoo aikaisemmin vallinneesta, toisenlaisesta tilasta tai tapahtumasta.

Sulkalan (1981: 110) mukaan tänään-adverbiin liittyy merkityksessä ’parhaillaan kuluvana päivänä’ usein määrite, joka tarkentaa ilmauksen ilmaisemaa aikaa. Esimerkkeinä hän käyttää ilmauksiatänään päivällä,tänään kello 15 jailtapäivällä tänään.

Aineistosta löytyy yhteensä 72 tänään-adverbin esiintymää. Ensimmäiseltä ja toiselta luokalta löytyy kummaltakin 3 esiintymää, kolmannelta 8, neljänneltä 18, viidenneltä 27 ja kuudennelta 13 esiintymää. Aineistossa adverbi esiintyy ainoastaan merkityksessä ’parhaillaan kuluvana päivänä’.

Adverbiä ei siis käytetä sellaisissa yhteyksissä, joissa sen merkitys olisi ’nykyaikana, nykyisin’.

Yksi tänään-adverbin aineistossa esiintyvistä käytöistä on suorassa esityksessä. Oppilas kertoo unelmapäivänsä tapahtumista menneessä aikamuodossa, mutta suora lainaus tuo jonkin tarinan henkilöhahmon menneisyydessä sanomat ilmaukset sellaisenaan näkyviin.

Esimerkissä 1 opettajalta kysytään lupaa.

1. Maikku pyysi opettajaa että se päästäis minutkin mukaan. Se mietti hetken sitten se sanoi No mikä ettei me mennään tänään kaivariin suunnistamaan. (Kielikoulu, 3. lk, tyttö, 3+57)

Opettajan vastaus tuodaan ilmi suorana lainauksena, joten tänään-adverbi viittaa tapahtumaan, joka on puhehetkellä ollut tulevaisuudessa.

Esimerkissä 2 tänään-adverbiä käytetään samassa tarkoituksessa.

2. Opettaja sanoi luokalle: ”Tänaän meille tulee uusi oppilas.” (Kaupunki, 5. lk, tyttö, 5+31)

Opettajan sanomisia siteerataan sanatarkasti, joten adverbiä käytetään oikein, vaikka kaikki onkin tapahtunut menneisyydessä.

Esimerkissä 3 kirjoittaja viittaa aluksi onnistuneesti menneisyydessä tapahtuneeseen unelmien päivään ilmauksellasinä päivänä.

3. Sinä päivänä sain kaiken mitä halusin. Aamulla äitini sanoi: tänään saat kaiken mitä haluat. (Maalais, 4. lk, tyttö, 4+77)

Myöhemmin oppilas viittaa samaan päivään käyttämällä tänään-adverbiä suorassa lainauksessa, joka kertoo, mitä kirjoittajan äiti on sanonut unelmapäivän aamuna.

Tänään-adverbi esiintyy aineistossa myös epäsuorissa esityksissä. Esimerkissä 4 tapahtumista kerrotaan imperfektissä ja naisen sanomisista kerrotaan epäsuoran esityksen keinoin.

4. nainen istui äitini. vieressä ja he. joivat kahvia nainen. kysyi haluanko minä. olla tänään vain. tänään ja tämän. päivän keiju tietenkin, halusin. (Kaupunki, 1. lk, tyttö, 1+2)

Kyseisen kirjoitelman voi tulkita niin, että se kertoo kirjoittamispäivästä, joten adverbin käyttö ei ole virheellistä.

Sen sijaan esimerkissä 5 adverbin käyttö on virheellistä.

5. Ja sitten päivästä tulikin oikea unelmien päivä. Isäni kertoi että koska tänään olivat hänen syntymäpäivänsä menisimme uimaan Sääksiin. (Kielikoulu, 3. lk, tyttö, 3+58)

Kirjoittaja kertoo menneisyydessä tapahtuneesta unelmien päivästä imperfektissä, mutta tänään- adverbiä ei ole vaihdettu epäsuoran esityksen kannalta oikeaan muotoonsinä päivänä.

Esimerkissä 6 on kyseessä samanlainen virhe.

6. Seuraavana päivänä olin kaverini kanssa. Äiti soitti minulle ja sanoi että voitaisiin ostaa tänään se hamsteri. (Kaupunki, 4. lk, tyttö, 4+3)

Kirjoittaja kuvaa menneisyydessä tapahtunutta unelmien päivää, joten tänään-adverbi viittaa väärään aikaan.

Aineiston tänään-adverbin esiintymien kohdalla on yleistä, että kyseisen adverbin käyttö johtaa virheellisiin aikaviittauksiin. Ilmiötä löytyy luokilta 2-6. Sen puuttumisen ensimmäiseltä luokalta saattaa selittää adverbin pieni edustus (3 kpl) kyseisellä luokalla.

Esimerkissä 7 toisella luokalla oleva kirjoittaja kertoo unelmien päivästä, joka on jo tapahtunut menneisyydessä.

7. Unelmieni päivä oli joskus marraskuussa. Olin silloin kotona. Olimme sopineen Julian kanssa jo kauan sitten että menemme tänään uimaan. (Kaupunki, 2. lk, tyttö, 2+52)

Tänään-adverbi viittaa kirjoittamispäivään, joten sen käyttö on virheellistä. Aikamuotojen ja adverbin yhteiskäyttö ei ole johdonmukaista ja oikeaa. Tänään-adverbin kohdalla olisi tarvittu ilmaisujasinä päivänä taisilloin.

Samanlainen virhe on havaittavissa esimerkissä 8.

8. Usein haaveilen tällaisesta unelmieni päivästä. On hyvin kylmä talvipäivä, kun lähden kouluun.

Koulupäivä on pitkä, ja siihen sisältyy kolme äidinkielen tuntia. Äidinkieli on lempiaineitani ja tänään saamme kolme koetta, ja teemme kaksi koetta. (Maalais, 3. lk, tyttö, 3+20)

Kirjoittaja alkaa kertoa unelmien päivästään, joka tapahtuu tulevaisuudessa. Yhtäkkiä päivä kuitenkin tuntuu tapahtuvan nykyisyydessä tänään-adverbin virheellisen käytön vuoksi.

Aikasuhteet jäävät epäselviksi myös esimerkissä 9, jossa unelmien päivästä puhutaan aluksi menneen ajan aikamuodossa.

9. Oli perjantai, ja heti kun pääsin koulusta, aloin siivota huonettani ja odotella ystäviäni. Heidän oli määrä tulla tänään luokseni. (Taajama, 6. lk, tyttö, 6+54)

Alun perusteella lukija saa kuvan, että unelmien päivä on jo tapahtunut. Tänään-adverbi kuitenkin viittaa virheellisesti siihen, että kyseinen unelmien päivä olisikin sama päivä, jolloin teksti on kirjoitettu.

4.2. HETI

Hakulinen, ym. (2004: 641) luokittelevat adverbin heti kuuluvaksi tulevaan tai seuraavaan suhteuttavien ajan adverbien ryhmään. Sulkalan (1981: 86) mukaan kyseinen adverbi ilmaisee ensimmäisessä merkityksessään tapahtumahetkeä, joka seuraa välittömästi viittaushetken jälkeen.

Kyseinen tapahtumahetki voi olla aikamuodosta riippuen mennyt tai tuleva. Imperfektissäkin olevissa lauseissa preesens saa futuurisen tulkinnan. Lauseissa, joiden tehtävänä on ilmaista tilaa, tila tulkitaan alkavaksi pienen ajan kuluttua eli välittömästi.

Toisessa merkityksessään heti-adverbi voi tarkoittaa ’hetkessä’ tai ’lyhyessä ajassa’. Toisessa merkityksessään adverbi esiintyy joko perfektiivisissä tai imperfektiivisissä lauseissa. Imperfektissä olevissa lauseissa preesensillä on futuurinen tulkinta. Toisessa merkityksessään heti-adverbi ei esiinny kestoa ilmaisemassa lauseissa, jotka ilmaisevat tilaa. (Sulkala 1981: 121).

Heti-adverbin kolmannessa käytössä sitä käytetään yhdessä muun aikamääritteen kanssa.

Tällöin sen merkitys on ’jo, suoraan, ensi aluksi, niin pian’. Käyttö voi tapahtua myös konjunktion yhteydessä ja vahvistavana adverbinä sellaisten ilmaisujen kanssa, jotka ilmaisevat paikkaa, määrää, astetta ja laatua. (Sulkala 1981: 87).

Aineistosta heti-adverbiä löytyy kaikilta luokka-asteilta. Ensimmäisellä luokalla on 3 esiintymää, toisella 9, kolmannella 14, neljännellä 30, viidennellä 40 ja kuudennella 29 esiintymää.

Selvästi suurimmassa osassa esiintymistä adverbiä käytetään ensimmäisessä merkityksessään, eli se

neljänneltä, viidenneltä ja kuudennelta luokalta (kultakin luokalta yli 20 esiintymää). Ensimmäiseltä ja toiselta luokalta löytyy muutamia käyttöjä, kun taas kolmannelta luokalta löytyy alle 10 esiintymää.

Esimerkki 10 on ensimmäisellä luokalla olevan tytön kertomuksesta, jossa perhe on lähdössä lomamatkalle Pariisiin.

10. Aamulla heräsin aikaisi koska tiesin että oli kesä loman ensimmäinen päivä. Meibän piti lähteä matkalle pariisiin. aloimme heti pakaamaan ja senjälkee lähbimme laivalle. (Kaupunki, 1. lk, tyttö, 1+20)

Esimerkissä pakkaaminen alkaa aamulla välittömästi heräämisen jälkeen, joten adverbiä käytetään sen ensimmäisessä merkityksessä.

Samantyyppisestä käytöstä on kyse myös esimerkissä 11.

11. Unelmien päivä on kun sain uuden polkypyörän. Se oli upea. Halusin heti koittaa sitä. (Kaupunki, 3.

lk, poika, 3&132)

Uuden polkupyörän saanut kirjoittaja haluaa päästä kokeilemaan uutta pyöräänsä välittömästi sen saamisen jälkeen. Täten tapahtumahetki seuraa välittömästi viittaushetken jälkeen.

Huomattavasti vähemmän heti-sanaa käytetään aineistossa sen toisessa merkityksessä. Tässä merkityksessä sitä esiintyy aineistossa vähiten. Kolmannella ja viidennellä luokalla sitä esiintyy muutamia kappaleita, kun taas toisella ja neljännellä luokalla on havaittavissa vain yksittäinen käyttö. Ensimmäisellä ja kuudennella luokalla sitä ei käytetä lainkaan.

Esimerkissä 12 kolmasluokkalaisesta pojasta tulee presidentti.

12. Minusta tuli pressa. Erosin siittä virasta heti ja romutin kiinan. (Kaupunki, 3. lk, poika, 3&121)

Heti-adverbi esiintyy imperfektissä olevassa lauseessa, jossa kirjoittaja kertoo eronneensa presidentin virasta lyhyessä ajassa tai hetkessä.

Esimerkissä 13 ollaan lomamatkalla.

13. Kun tulimme perille ihastuimme paikkaan heti. (Kielikoulu, 3. lk, tyttö, 3+58)

Lause on imperfektissä, ja siinä kuvatut ihmiset ihastuvat matkan kohteeseen hetkessä.

Heti-adverbin kolmannessa käytössä sitä käytetään yhdessä muun aikamääritteen kanssa.

Tällöin sen merkitys on ’jo, suoraan, ensi aluksi, niin pian’. Käyttö voi tapahtua myös konjunktion

yhteydessä ja vahvistavana adverbinä sellaisten ilmaisujen kanssa, jotka ilmaisevat paikkaa, määrää, astetta ja laatua. (Sulkala 1981: 87)

Heti-adverbin kolmatta käyttöä löytyy aineistosta marginaalisesti enemmän kuin toista käyttöä, eli esiintymiä on selvästi vähemmän kuin ensimmäisen käytön kohdalla. Eniten sitä käytetään neljännellä (4 kpl) ja viidennellä (6 kpl) luokalla. Kuudennelta luokalta löytyy 2 käyttöä, kun taas ensimmäisellä, toisella ja kolmannella luokalla adverbiä ei tässä merkityksessä käytetä lainkaan.

Esimerkissä 14 on kyse maalin tekemisestä ottelun ensimmäisellä minuutilla.

14. Kun ottelu lopulta alkoi teimme heti ensimmäisellä minuutilla maalin ja arvatkaa kuka sen teki.

(Kielikoulu, 3. lk, tyttö, 3+56)

Heti-adverbiä käytetään yhdessä toisen aikamääritteen (ensimmäinen minuutti) kanssa. Täten adverbi esiintyy merkityksessä ’jo, suoraan, ensi aluksi, niin pian’. Nimenomaan tässä merkityksessä heti-adverbin kolmas käyttö on aineistossa yleinen.

Esimerkissä 15 on kyse asuinpaikasta.

15. ”Asuisin sielä heti uimarannan kupeessa.” (Taajama, 4. lk, tyttö, 4+54)

Asuinpaikka sijaitsee uimarannan välittömässä läheisyydessä. Tässä tapauksessa käyttö tapahtuu vahvistavana adverbinä paikkaa ilmaisevan ilmaisun (uimarannan kupeessa) kanssa.

4.3. AINA

Hakulinen, ym. (2004: 641) kuvaavat aina-sanaa kuuluvaksi yleisesti suhteuttavien ajan adverbien ryhmään. Heidän mukaansa sana kertoo, että tilanne vallitsee kaikkina aikoina, ja sitä voidaan käyttää myös yleistävissä väitteissä. Lisäksi sana voi ilmaista tilanteen säännöllistä toistuvuutta kuuluen näin myös toistuvuuden adverbien ryhmään.

Sulkala (1981: 77, 78, 126, 127) erottaa aina-adverbille kolme erilaista merkitystä.

Ensimmäinen näistä ilmaisee merkitystä ’kaikkina aikoina, jatkuvasti, koko ajan, lakkaamatta, ikuisesti’. Tällöin aina-sana kattaa kaikki hetket ilmaistussa ajankohdassa. Ajankohta voi aikamuotojen ilmaisemana olla mennyt, nykyinen tai tuleva. Ensimmäisessä merkityksessään aina- adverbi voi esiintyä vain imperfektissä olevissa ja tilaa ja toimintaa ilmaisevissa lauseissa (mts. 77).

Toisessa merkityksessään taajuuden adverbinä sana ilmaisee tilaa tai tapahtumaa, joka toistuu.

Tällöin sen merkitys on ’joka kerta, joka kerran, joka hetki, joka aika, yhä uudelleen’. Adverbi

muodostaa ehtoja tilan tai tapahtuman toistumiselle. Tilan tai tapahtuman täytyy olla luonteeltaan sellainen, että se voi kertautua. Lisäksi adverbi kattaa vain tietyn osan ajan hetkistä implisiittisesti tai eksplisiittisesti. (Sulkala 1981: 126, 127).

Sulkala (1981: 78) erottaa aina-sanalle vielä kolmannen käytön. Tällöin sen tehtävänä on toimia vahvistuspartikkelina erilaisissa ilmauksissa. Tässä käytössä yhteys aina-sanan ja komparatiivin, adverbin tai rajakohtailmauksen välillä on kiinteä.

Shore (2009: 483) kyseenalaistaa aina-sanan puhtaasti temporaalisen perusmerkityksen.

Hänen argumenttinaan on, että ihmiset eivät voi tietää, vallitseeko kuvattu tilanne kaikkina aikoina.

Ihmisellä oleva aikaan liittyvä tieto on luonteeltaan rajallista, sillä sen määrittävät elämämme ja tietämyksemme rajat. Shore pitää punaisena lankanaan sitä, että kaikki aina-sanan käytöt liittyvät jollain tavalla vahvistajana toimimiseen. Täten Shore pitää aina-sanaa lähinnä vahvistuspartikkelina eli intesifioijana. Shore kuitenkin huomauttaa, että aina-sana voi myös liittyä aikaan ja ajallisuuteen, sillä vahvistajan tehtävänä voi olla ilmauksen ajallisen ulottuvuuden vahvistaminen (mts. 486).

Shoren mukaan aina-partikkelin erilaisten käyttöjen yhdistäminen mahdollistuu, mikäli sitä pidetään intensifioijana (mts. 487).

Shore kirjoittaa, että sanat, joiden yhteydessä aina-sana toimii intensifioijana lauserangilla, ilmaisevat temporaalisuutta kahdella eri tavalla. Kyseiset sanat viittaavat joko vaiheittaiseen muutokseen tai toistuvaan tapahtumaan. Aina-sana voi siis toimia vahvistajana toistuvuutta ilmaisevien adverbien kanssa, esimerkiksi ilmauksissa aina uudelleen jaaina edelleen. Aina-sanaa voidaan käyttää myös sellaisten sanojen yhteydessä, jotka liittyvät muutokseen. Shoren mukaan muutoksen temporaalisuuden vuoksi aina-sanaa voidaan käyttää yhteyksissä, joissa muutoksen asteittaisuus saa keskeisen aseman, esimerkiksi ilmauksessaaina alemmaksi. (2009: 487, 488).

Lausekekomplekseissa aina-sanan käyttö liittyy tapahtumasarjan toiston vahvistamiseen, esimerkiksi rakenteessa aina kaksi jalustaa kunkin laudan alla. Lausekomplekseissa sen sijaan sen vahvistustehtävä liittyy kahden tapahtuman väliseen suhteeseen, esimerkiksi rakenteessa kun he menivät ilmestysmajaan, niin he aina peseytyivät. (Shore 2009: 500).

Aineistossa aina-adverbiä käytetään eniten sen toisessa käytössä taajuuden adverbinä (29 kpl).

Erittäin lähelle toisen käytön lukemia pääsee adverbin ensimmäinen käyttö (25 kpl). Ylivoimaisesti vähiten aina-adverbiä käytetään sen kolmannessa käytössä, jota löytyy koko aineistosta vain 9 kpl.

Ensimmäisessä käytössä, eli ilmaisemassa merkitystä ’kaikkina aikoina, jatkuvasti, koko ajan, lakkaamatta ja ikuisesti’, aina-adverbi esiintyy esimerkissä 16.

16. Päivän aikana olimme sopineet, että olisimme aina parhaita ystäviä. Saavuin iloisena kotiin, koska tiesin, että nyt olin löytänyt ihanan ystävän. Tämän jälkeen olemme olleet aina yhdessä, eikä mikään pysty pilaamaan ystävyyttämme. (Kaupunki, 6. lk, tyttö, 6+25)

Tekstin kirjoittaja kertoo sopineensa koulussa tapaamansa uuden oppilaan kanssa, että he olisivat ystäviä tulevaisuudessakin. Kyseisestä ajankohdasta lähtien henkilöt ovat olleet koko ajan ystäviä.

Mikäli aina-sanaa ei virkkeessä käytettäisi, ei lupaus tuntuisi niin vahvalta, vaan sopimus ystävyydestä jatkuisi toistaiseksi, parhaassa tapauksessa ikuisesti. Täten esimerkin voidaan tulkita vahvistavan Shoren teoriaa aina-sanan käyttämisestä intensifioijana. Koko tekstin perusteella kyse tuntuu olevan ideaalisesta ystävyydestä, joka on lähes elämää suurempaa. Täten tyttöjen toisilleen tekemän lupauksen ominaislaatuun kuuluu se, että he haluavat olla ystäviä ikuisesti ja että se julistetaan mahdollisimman vahvasti.

Esimerkkien 17, 18 ja 19 kaltaisia aina-adverbin käyttöjä löytyy aineistosta useita.

17. Sitten kun olin kotona äiti tuli luokseni ja sanoi. Eikö niin että olet halunnut aina oman koiran. Minä vastasin kyllä olen aina halunnut koiran kuinka niin. (Kaupunki, 2. lk, tyttö, 2+39)

18. Minä olen aina halunnut tavata julkkiksia esim. Hanna Pakarisen, Arja Korisevan ja uuden tähden Ilkka Jääskeläisen. (Maalais, 4. lk, tyttö, 4+73)

19. Olen aina toivonut että voittaisin lotossa, ja pääsisin ulkomaille matkustelenaan.

(Taajama, 6. lk, tyttö, 6+57)

Yleensä kirjoittajat ovat haaveilleet koko elämänsä lemmikin saamisesta, mutta joillain kirjoittajilla toiveet liittyvät myös julkkisten tapaamiseen ja rahan saamiseen. Näissäkin esimerkeissä aina- adverbi esiintyy sen ensimmäisessä merkityksessä. Kirjoittajat antavat ymmärtää, että niin kauan kuin he ovat olleet elossa, he ovat halunneet tiettyjä asioita. Shoren (2009: 496) mukaan aina-sanan käyttämiseen yleistyksissä liittyy usein liioittelemisen piirteitä. Tosiasiassa kyseisten esimerkkien kuvaama haaveilu ei ole voinut alkaa heti syntymän jälkeen, mutta tässä kontekstissa se ilmaisee haaveilua, joka on kestänyt pitkän aikaa.

Shoren (2009: 496) artikkelissa on samankaltaisia esimerkkejä, ja hänen mukaansa mentaalisten ja tunneverbien yhteydessä esiintyvä aina-sana vahvistaa prosessia. Esimerkkeihin 17, 18 ja 19 Shoren teoria aina-sanasta intensifioijana ei kuitenkaan sovellu ongelmitta. Kyseisissä esimerkeissä aina-adverbi antaa tärkeää tietoa siitä, kuinka kauan haaveilu on kestänyt. Ilman aina- sanaa haaveilun kesto jää avoimeksi. Haaveilu on saattanut kestää muutamia vuosia tai päiviä.

Aina-adverbi antaa ilmi sen, että kyse on pitkäkestoisesta haaveesta.

Esimerkissä 20 aina-adverbiä käytetään sen toisessa merkityksessä, eli sen merkitys on ’joka kerta, joka kerran, joka hetki, joka aika, yhä uudelleen’.

20. Mutta tämä unelma jää kyllä haaveeksi, koska ei tällaista päivää voi tapahtua muutakuin unissa, kukaan ei voi saada 50 miljardia euroa. Mutta ainahan voi haaveilla jostakin mikä ei voi edes toteutua.

(Taajama, 6. lk, tyttö, 6+36)

Aina-sanaa käytetään modaalisen apuverbin voida kanssa. Shoren (2009: 497) mukaan modaaliset ilmaukset kollokoivat usein aina-sanan kanssa. Shorella on esimerkkiin 21 vertautuvia esimerkkejä, joista hän kirjoittaa, että mikäli aina-sana tulkitaan näissä yhteyksissä tilanteen tai tapahtuman temporaalista avoimuutta vahvistavaksi intensifioijaksi, ilmaisee modaalinen apuverbi sitä, että kuvattu asia on mahdollista milloin tahansa (mts. 498). Tähän esimerkkiin Shoren teoria sopii, sillä kirjoittaja ei haaveile unelmastaan koko ajan vaan silloin tällöin. Tapahtuma on toistuva, ja se voi toistua milloin vain.

Esimerkissä 21 kirjoittaja toivoo, että hän pääsisi lähtemään matkalle yhdessä äitinsä kanssa.

21. e Äiti varmaa lähtismun kans matkalle! kun Äiti on aina lähteny Siskojen kans! ja nyt äiti haluis että minä ja Äiti lähettäis matkalle! (Kaupunki, 1. lk, tyttö, 1+28)

Esimerkissä aina-sanaa käytetään taajuuden adverbinä, sillä kaikilla edellisillä kerroilla äiti on lähtenyt matkalle kirjoittajan siskojen kanssa. Toistuva asia on matkalle lähteminen. Tähän esimerkkiin Shoren analyysi aina-sanasta intensifioijana sopii huonosti. Aina-sana toimii esimerkissä ainoana tapahtuman toistuvuuden ilmaisijana, joten se ei voi toimia toistuvuutta vahvistavassa tehtävässä.

Esimerkissä 22 aina-adverbi on jälleen toistuvuutta ilmaisevassa tehtävässä.

22. Mutta ensin pitää kuitenkin odottaa lennon ajan ja katsoa vaikka samalla hyvä elokuva ja nauttia lennon antimista. (Mun mielestä nousu on lennossa kivointa mutta laskua en kestä koska korviin sattuu aina kauheasti.) No, tässä sitä ollaan KUUBASSA!!!!! (Maalais, 6. lk, tyttö, 6+74)

Kirjoittajan korviin sattuu joka kerta, kun hän on laskeutumassa olevassa lentokoneessa. Tähän esimerkkiin Shoren ajatus aina-sanasta intensifioijana sopii. Ajatus siitä, että joka kerta lentokoneen laskiessa korviin sattuu, tulisi virkkeestä ilmi ilman aina-sanaakin. Täten voidaankin tulkita, että tässä esimerkissä aina-sana vahvistaa tapahtuman toistuvuutta.

Shoren teoria sopii osin myös esimerkkiin 23, jossa on kyse kirjoittajan toiveista kaverinsa suhteen.

23. Julia tulis aina meille kun mä pyydän ja se pelais aina Monopolia kun mä pyydän. (Kaupunki, 3. lk, tyttö, 3+45)

Kyse on siitä, että tiettyjen tapahtumien (Julian tuleminen käymään ja Monopolin pelaaminen) pitäisi toistua joka kerta, kun kirjoittaja haluaa. Tällöin aina-sanan voisi tulkita toimivan intensifioijana, joka vahvistaa tapahtumien toistuvuutta. Toisaalta taas ilman aina-sanaa esimerkin voisi ymmärtää myös niin, että kirjoittajan toiveissa on kyse vain yhdestä kerrasta. Aina-sanan käyttö kertoo lukijalle, että kyse on jatkuvasta toiveesta.

Hieman samanlaisesta asiasta on kyse esimerkissä 24.

24. Yksi laite oli vesivuoristo rata. se oli kiva koska aina kun vaunu tuli yhden liikkuvan sammakon luo sammakko suuttui ja ruiskutti vettä päällemme. (Kielikoulu, 3. lk, poika, 3&143)

Tässäkin aina-sanan voi tulkita intensifioijaksi, joka korostaa toistuvaa tapahtumaa, eli vesivuoristoradan vaunun tulemista liikkuvan sammakon luo. Toisaalta taas ilman aina-sanaa tapahtuman voisi ymmärtää kertaluonteiseksi. Aina-sanan kanssa tapahtuva käyttö luo selvän kuvan siitä, että tapahtuma on toistunut useita kertoja, mutta ilman sitä virkkeen merkitys muuttuu helposti siten, että kyse onkin vain yhdestä kerrasta.

Shoren teoria sopii heikosti esimerkkiin 25.

25. Minä haluan olla myös perheeni kanssa, ei aina tartte kavereita olla. (Kaupunki, 2. lk, tyttö, 2+42)

Kirjoittaja ilmaisee, että kavereiden kanssa ei tarvitse olla joka hetki, vaan joskus hän haluaa olla myös perheensä kanssa. Aina-adverbin tehtävänä virkkeessä on ilmaista, että kirjoittajalla ei ole tarvetta olla koko aikaa kavereidensa kanssa. Mikäli sanan poistaa, antaa virke vaikutelman, että kavereita ei tarvitse olla lainkaan, kun voi olla omankin perheensä kanssa.

Shoren näkemys aina-sanasta intensifioijana sopii parhaiten niihin aina-sanoihin, jotka esiintyvät aineistossa kolmannessa merkityksessä. Tällöin sanan tehtävänä on Sulkalankin (1981:

78) mukaan toimia vahvistuspartikkelina erilaisissa ilmauksissa.

Esimerkissä 26 kirjoittajan perheellä on tapana käydä jouluaattona saunassa.

26. Meillä on tapana, että menemme aina aatto aamuna saunaan. (Taajama, 6. lk, tyttö, 6+43)

Aina-sana on kiinteässä yhteydessä ilmaukseen aattoaamuna. Perinteen toistuvuus kävisi virkkeestä ilmi ilman aina-sanaakin, sillä alun rakenne meillä on tapana antaa tietoa kuvatun tapahtuman toistuvuudesta.

Esimerkissä 27 kirjoittajan unelmien päivänä syötäisiin makaronilaatikkoa heti nälän yllättäessä.

27. Aina heti heti kun tulee nälkä syödään makaroonilaatikkoa. (Kaupunki, 2. lk, poika, 2&153)

Esimerkissä aina-sana toimii vahvistavassa funktiossa ja on kiinteässä yhteydessä heti-sanaan.

Toisaalta sopii pohtia sitä, tuleeko virkkeen toistuva merkitys ilmi ilman aina-sanaa.

Esimerkissä 28 kirjoittaja haaveilee koirasta, joka herättäisi hänet joka aamu.

28. Se herättäisi minut aina aamulla kouluun nuolaisemalla minua naamaan. (Maalais, 4. lk, tyttö, 4+87)

Tässäkin esimerkissä aina-sana toimii vahvistavassa funktiossa, ja se on kiinteässä suhteessa ilmaukseenaamulla. Virkkeen toistuva merkitys tulee ilmi ilman aina-sanaakin, ja siten sen voidaan katsoa vahvistavan toistuvuutta.

Aina-sanalla on selkeä vahvistava tehtävä myös esimerkissä 29.

29. koulua olisi vain tunti. Eikä tulisi aina keskiviikkoisin torstaisin ja perjantaisin tulisi vain aina yhdestä läksyä. (Kaupunki, 3. lk, tyttö, 3+44)

Sana liittyy kiinteästi ilmaisuihin keskiviikkoisin, torstaisin, perjantaisin ja yhdestä. Virkkeen ilmaisema toistuvuus tulisi ilmi ilman aina-sanaakin.

4.4. JUURI

Hakulinen, ym. (2004: 641) lukevat juuri-sanan kuuluvaksi menneeseen tai edeltävään suhteuttavien ajan adverbien ryhmään. He huomauttavat kuitenkin, että ajan adverbinä tapahtuvan käytön lisäksi sanaa voidaan käyttää myös fokuspartikkelina, asteikkopartikkelina sekä dialogipartikkelina (mts. 823).

Sulkala (1981: 91, 92) luokittelee juuri-sanalle kolme erilaista merkitystä. Ensimmäisessä merkityksessään sana tarkoittaa ’vähän aikaa sitten, vastikään, äsken’. Tällöin se viittaa tapahtumahetkeen, joka on välittömästi edeltänyt puhehetkeä. Tässä käytössä juuri-adverbi esiintyy vain mennyttä aikaa kuvaavien aikamuotojen kanssa.

Toinen merkitysryhmä sisältää tapaukset, joissa juuri-sanalla on merkitys ’parasta aikaa, tällä hetkellä, sillä hetkellä, parhaillaan’. Tällöin adverbin ilmaisema jatkuva tapahtumahetki on viittaushetken aikainen. Aikamuodosta riippuen tapahtumahetki voi olla joko mennyt tai nykyinen.

(Sulkala 1981: 91).

Sulkalan (1981: 92) erottama kolmas merkitysryhmä koostuu tapauksista, joissa juuri-sana esiintyy tähdentävässä tai vahvistavassa merkityksessä. Tähän ryhmään kuuluvat myös ne käytöt,

joissa juuri–sana ilmaisee äärimmäistä rajakohtaa ja toimii lieventävänä sanana kielteisissä yhteyksissä.

Juuri-adverbi esiintyy aineistossa 45 kertaa. Sitä löytyy ensimmäiseltä luokalta 1 kpl, toiselta 5 kpl, kolmannelta 6 kpl, neljänneltä 5 kpl, viidenneltä 13 kpl ja kuudennelta luokalta 15 kpl.

Aineistossa juuri-adverbiä käytetään ylivoimaisesti eniten (20 kpl) sen toisessa merkityksessä.

Toiseksi eniten löytyy kolmannessa merkityksessä käytettäviä juuri-sanoja (15 kpl). Ensimmäisessä merkityksessä juuri-sanaa on käytetty 10 kertaa.

Esimerkissä 30 kirjoittaja kertoo aluksi iästään.

30. Olin juuri täyttänyt 9 ja olimme Vuokatissa. Heräsin klo 9 ja menin syömään aamupalaa.

(Kielikoulu, 3. lk, poika, 3&154)

Kirjoittaja kertoo menneessä ajassa tapahtuneesta unelmien päivästään. Juuri-sana kuvaa sitä, kuinka kirjoittaja oli vähän ennen unelmien päiväänsä täyttänyt yhdeksän vuotta. Sana esiintyy siis ensimmäisessä merkityksessään.

Esimerkissä 31 kirjoittaja kertoo unelmien päivästään autiosaarella.

31. Olin autiosaarella ja kello oli 19.30. Naisia ja juomaa riitti vaikka muille jakaa. Tanssit alkoivat juuri ja kivaa on. Kello 21.00 alkoi limbo kisa jonka voitin ja sain valita yhden tytön ja me pääsimme sviittiin yöksi. Se oli mahtavaa, kello 23.15 olimme Maijan (jonka valitsin limbokisan voitosta) kanssa sviitissämme ja pelasimme monopolia kello 1.30 asti, sitten menimme nukkumaan. (Kaupunki, 6. lk, poika, 6&113)

Esimerkin aikasuhteet jäävät epäselviksi. Aluksi kirjoittaja kertoo päivästä niin kuin se olisi jo menneisyydessä. Esimerkin kolmas virke kuitenkin antaa ymmärtää, että kirjoittaja kirjoittaa tapahtumista kesken unelmiensa päivän. Kyseisessä virkkeessä esiintyvä juuri-sana ilmaisee, että tanssit ovat alkaneet hetki ennen tarinan kirjoittamisajankohtaa. Kirjoittamisajankohdan aikaan tanssit ovat käynnissä ja kirjoittajalla on kivaa. Neljännessä virkkeessä kirjoittaja siirtyy jälleen kertomaan tapahtumista niin kuin ne olisivat tapahtuneet menneisyydessä ennen kirjoittamishetkeä ja pysyy tässä näkökulmassa tekstinsä loppuun asti.

Esimerkissä 32 3-vuotias lapsi on saanut makeiskausikortin.

32. Oli kerran 3. vuottavanha lapsi jonka nimi oli Pena hän oli juuri saanutikuisen makeiskausikortin Hänmeninäyttämään sitä isällensä isä vastasi Olet liian pieni höh kato vaikka ikärajaa möö olet vasta 3.vuotias. (Kaupunki, 2. lk, poika, 2&159)