2008–2009

(1)

korvaukset ja tuet – seuranta- ja otantatutkimus

2008–2009

Loppuraportti

S e p p o L a u r i L a & J o r m a K u i S m a Tampereen ammattiopisto

2010

(2)

korvaukset ja tuet – seuranta- ja otantatutkimus

2008–2009

Loppuraportti

(3)

2

1. JOHDANTO 2. YHTEENVETO

3. PROJEKTIN LÄHTÖKOHTA, TAVOITTEET JA KOHDERYHMÄ 4. PROJEKTIN TOTEUTUS JA OSATULOKSET

4.1 Empiirisen seurantaselvityksen toteutus 4.2 Ohjaavien opettajien perustiedot

4.3 Työssäoppimisen suunnittelu ja valmentaminen 4.4 Työssäoppimisen ohjaus

4.5 Työssäoppimisen kehittäminen

4.6 Arviointi ja ammattiosaamisen näytöt 4.7 Ohjaajien siirtymä- ja matka-ajat

4.8 Työssäoppimisen kokonaistyöaika

4.9 Muut työssäoppimisen ohjaamiseen vaikuttavat tekijät 4.10 Työssäoppimisen ja näyttöjen kustannukset

4.11 Lentokoneasentajien työssäoppiminen 4.12 Oppisopimuskoulutuksen korvaukset ja tuet

4.12.1 Kustannukset ja tuet työnantajalle sopimusajalta

4.12.2 Kustannukset ja opintososiaaliset edut tutkinnon suorittajalle 4.12.3 Kustannukset koulutuksen järjestäjälle ja hinnoittelu

4.12.4 Oppisopimuskoulutuksen yhteenveto

4.13 Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen näkyminen työeh- tosopimuksissa

5. HANKEPROSESSIN JA TULOSTEN ARVIOINTI 5.1 Johtopäätökset

5.2 Hankkeen arviointi 5.3 Jatkohankkeet

6. PROJEKTIORGANISAATIO JA HANKKEELLE MYÖNNETTYJEN VAROJEN KÄYTTÖ

(4)

1 JOHDANTO

Ammatilliset perustutkinnot (120 ov) uudistettiin vuosina 1999–2001. Opetushalli- tus (OPH) määritteli opetussuunnitelman perusteisiin (OPS-P), että kaikkiin tutkin- toihin sisällytettäisiin työpaikoilla tapahtuvaa työssäoppimista vähintään 20 opin- toviikkoa. Työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua.

Näyttö työssäoppimisen / oppimistulosten arvioimismuotona sisällytettiin pakolli- seksi vuonna 2006 alkavista koulutuksista eteenpäin.

Paineet työssäoppimisen määrälliseen ja laadulliseen lisäämiseen ovat kasvaneet.

Taustalla ovat oppilaitoksen resurssit, koulutuksen pysyminen kehityksen mukana, laajemman ammatillisen näkemyksen turvaaminen, koulutusajan lyhentäminen, rekrytointi, säästöt, erilaiset oppijat ja ehkä yksi tärkeimmistä: työelämän edusta- jien pääsy vaikuttamaan koulutettavien ammatillisiin sisältöihin.

Ongelmaksi tulevat mm. opetussuunnitelman ja näyttöjen toteutuminen, yhteis- työyrityksien ja työpaikkaohjaajien riittävyys, työpaikkaohjaajien koulutukset, työ- turvallisuus, työssäoppimisen ohjausresurssien oikea suuntaus, koulutuksen laaja- alaisuus sekä erilaiset toiminta- ja menettelytavat laadukkaan työssäoppimisen saavuttamiseksi oppilaitoksissa ja yhteistyöyrityksissä.

Jokainen oppilaitos huolehtii itse työssäoppimisjaksojen laajuudesta, toteuttamis- suunnitelmista sekä käytännön toteuttamisesta laatiessaan uusia opetussuunni- telmia eri ammattialoille. Tavoitteena on, että työssäoppiminen kytkeytyisi hyvin oppilaitoksessa opittuun ja yhteiset tavoitteet toteutuisivat. Tämän asian toteutuminen vaati uusien asioiden oppimista ja omaksumista sekä työpaikkaohjaajan ja työssäoppimisen ohjaajan taholta osaamisen ja yhteistyön lisäämistä. Elinkei- noelämä ei ole pysynyt tältä osin muutoksissa mukana. Työssäoppimisen (to:n) ja ammattiosaamisen (amos) näyttöjen järjestelyiden käytännön toimivuus ja koke- mukset niistä ovat vielä kehityskaarensa alkupäässä. Työpaikkaohjaajien järjes- telmällinen koulutus ei kuulu vielä oppilaitosten vakioresursseihin – eivätkä myös- kään ohjaavien opettajien koulutukset.

OECD:n kouluvertailujen havainnoissa on myös noussut esiin se, että suomalais- ten ammatillinen koulutus kulkee liiaksi irrallaan työelämästä ammatillisen koulutuksen ollessa vahvasti instituutiokeskeistä, eli ammattiin kouluttaminen on ta- pahtunut enimmäkseen oppilaitoksissa. Oppilaitoskeskeinen koulutus on kuitenkin ollut hidas reagoimaan nopeasti muuttuvan työelämän tarpeisiin, ja oppilaitosop- piminen on siirtynyt puutteelliseksi osaamiseksi työpaikoilla (relevantti osaaminen oppilaitoksen ulkopuolella). Se ei ole kyennyt tuottamaan työelämän odottamia ammattilaisia (tavoitteet saavuttamatta), jotka kykenevät näkemään oman tehtä- vänsä laajemman kokonaisuuden osana. Oppilaitoskeskeisen koulutuksen on myös katsottu syrjäyttävän osan nuorista. Vaikka suomalainen koulutusjärjestelmä on huippuluokkaa maailmassa, alisuoriutujien määrä kasvaa, oppimisvaikeuksista on tullut osa elämää ja oppimismotivaatio huononee sitä enemmän, mitä pidempään koulua käydään. Tällöin läpäisyaste heikkenee. Funktionalistisen kouluoppimisen kriisillä on viitattu siihen, että muodollisen koulutuksen siirtovaikutus on usein heikko.

Kokonaisuuden hahmottaminen on jäänyt vähäiselle huomiolle. Joustavan yhte- näisen ohjausjärjestelmän luominen luo laadullisen pohjan työssäoppimiselle ja

(5)

4

sen onnistumiselle. Työssäoppimista on ollut kymmenen vuotta, eikä tarkkaa käsi- tystä sen kustannuksista ole. Ammattiosaamisen näytöt ovat tulleet vuonna 2006 ja ovat kehityksensä alkupäässä. Miten kustannukset jakautuvat ammattiosaamisen näyttöjen ja työssäoppimisen kesken, on kiinnostuksen kohteena. Työssäop- pimisen (amos-näytöt) näkyminen alakohtaisissa työehtosopimuksissa alkaa ilmeisesti olla työelämäarkea. Onhan noin 30 000 opiskelijaa vuosittain työssäop- pimassa elinkeinoelämässä.

Oppisopimuskoulutus on kulkenut hieman eri reittejä, ja koulutuksen järjestäjät ovat muovanneet koulutusta haluamaansa muotoon. Kustannusrakenteet ovat ilmeisesti myös erilaiset. Millaiset ovat oppisopimuskoulutuksen korvaukset ja tuet tänä päivänä?

Tätä projektia, jota hallinnoi Tampereen ammattiopisto, projektipäällikkönä Seppo Laurila TAO:sta sekä projektikoordinaattorina Jorma Kuisma Koulutuskeskus Ta- vastiasta, toteutetaan Opetushallituksen rahoittamana ja ohjauksessa. Diplomi- insinööri Seppo Laurila on toiminut työssäoppimisen (10 vuotta) ja sitä edeltäneen työharjoittelun ohjaajana (10 vuotta). Kokemusta on karttunut työssäoppimisen kehittämisestä ja ohjaamisesta runsaasti. Hän on ollut Tampereen ammattiopiston työssäoppimisen kehittämistiimin jäsenenä kahdeksan vuotta ja viimeiset vuodet vetänyt vastaavia kehittämisprojekteja myös valtakunnallisesti. Hän on tehnyt aiemmin vastaavan tutkimuksen Tampereen ammattiopiston sisäisen työssäoppimi- sen kehittämiseksi. Jorma Kuisma on toiminut samaten työssäoppimisen ja sitä edeltäneen työharjoittelun ohjaajana vuodesta 1985 lähtien. Hän on toiminut 2000 -luvun alusta lähtien OPH:n ohjaamissa valtakunnallisissa ammattiosaamisen näyttöaineisto- ja näyttöjen kokeiluprojekteissa. Hän on toiminut myös v.

2009 käyttöönotetun Sähkö- ja automaatiotekniikan perustutkinnon perusteiden laadintaryhmässä.

Työn tarkoituksena on selvittää keskeiset työssäoppimiseen liittyvät käsitteet ja määrittää työssäoppimisen ohjaus- ja valvontajärjestelmän tämänhetkiset kustannukset. Toisena osa-alueena selvitetään oppisopimuskoulutuksen korvaukset ja tuet. Kolmanneksi kartoitetaan ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen näkyminen alakohtaisissa työehtosopimuksissa.

(6)

2 YHTEENVETO

Työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt

Näyttäisi siltä, että työssäoppimisen ohjaamisesta, arvioinnista ja kehittämisestä on selvitty jotakuinkin rimaa hipoen. Toisaalla asioita tehdään hyvin joiltain osin, ja jotkut asiat ovat kokonaan tekemättä. Resurssikysymys on yksi päivänpoltta- vimmista aiheista. Ohjaus- ja tukitoimissa voidaan nähdä puutteita. Vähäisillä resursseilla opettajat joutuvat tekemään priorisointia omassa työssään, jolloin asioiden arvojärjestyksessä voisi olla toivomisen varaa. Toisaalta mikä määrittelee sen arvojärjestyksen eli mitkä olisivat ne tärkeimmät tehtävät, jotka ainakin pitäisi tehdä.

Työssäoppisen hyvistä käytänteistä on kirjoitettu kirjoja [2] ja väitelty tohtoriksi (Räkköläinen, M). Toisaalta oppilaitokset määräävät omissa toimintajärjestelmis- sään sen, millaiselle laatutasolle ne haluavat toimintansa. Ongelmana lienee se, että kukaan ei ole määritellyt sitä, mitä asioita kyetään toteuttamaan milläkin resurssilla? Ehkä kuitenkin toteuttava opettaja (oman työnsä asiantuntija) on se, joka katsoo lähimpänä totuutta. Heitä ei saisi ohittaa kehitystyössä, mutta tutkimuksen mukaan he jäävät lapsipuolen asemaan. Olisikin tärkeää, että työssäop- pimisen ohjaus ja ohjausmenetelmät otettaisiin mukaan ammatillisten opettajien koulutuksen sisältöihin.

Työn henkistä rasittavuutta pitäisi uuden työturvallisuuslain mukaan pyrkiä vähen- tämään. Työn pirstaloiminen (ohjaajan työ) eri oppiaineiden, projektien ja työssä- oppimisen kesken voi aiheuttaa henkisiä rasitustekijöitä. Nämä ovat henkilökoh- taisia ominaisuuksia, joita oppilaitoksen johdon tulee seurata. Viikoittaiset korkeat opettajien työmäärät eivät vähennä henkistä rasittavuutta. Tutkimuksen laadulli- sessa osassa kävi ilmi, että opettajat ovat keskimäärin väsyneitä.

Osaamisen ja kehittymisen johtamisessa on vielä parantamisen varaa tutkimuksen mukaan. Osaamisen hyötyjä voitaisiin korostaa enemmän. Luomalla osaamisilma- piiriä esimerkiksi viestinnän ja yhtenäisemmän työssäoppimisen suunnittelun avulla lisätään ohjaajien tietoisuutta organisaation arvostuksesta ja suunnitelmallisuu- desta. Näin voidaan myös lisätä organisaation houkuttelevuutta asiantuntijoiden silmissä. Voitaisiin kysyä oikeastaan, onko olemassa ohjattua asiantuntijuutta oppilaitoksissa (työssäoppimista ohjaavat opettajat), jos kaikki tekevät työnsä lähes omalla tavallaan. Meillä on kyllä tiedossa, mitä pitäisi tehdä (toimintajärjestel- mät), mutta käytännön tasolle se tekeminen ei ole siirtynyt. Tämä on tietenkin myös arvokysymys: mitä arvostetaan? Jos kuitenkin näyttää siltä, että työssäop- piminen lisääntyy, sen arvostus nousee ja se suunnitellaan, ohjataan sekä arvioidaan työssäoppimisen nykynäkemyksen mukaan (amos-näytöt), niin resursseja on lisättävä, mutta myös mahdollisuus tehdä työtä pitää taata.

Työssäoppimisen toimintajärjestelmät ja niissä olevat prosessikaaviot, ohjeistuk- set ja joiltakin osin resurssit ovat kunnossa (organisaatiosuunnittelu). Käytännön suunnittelu, valmentaminen, järjestelyt, ajoitukset ja mahdollisuudet toteuttaa työssäoppimisen ohjaamista eivät kohtaa prosessikaavioissa olevia sisältöjä ja tavoitteita. Opettajalle ei mahdollisteta (johtajuus, järjestelmä) toimintajärjestelmän mukaisten tehtävien tekemistä. Työssäoppimisjärjestelmää (amos-näytöt) pitäisi kehittää yhtenäisesti muun koulutuksen ja työelämän kanssa, jolloin se integroi-

(7)

6

tuisi niiden osaksi. Tänä päivänä se ei sitä ole, vaan työssäoppiminen on hieman irrallaan muusta koulutuksesta ja sitä yritetään viedä koulumaisilla ratkaisuilla työelämään

Työssäoppimisen suunnittelulla ja valmentamisella (myös arviointi) näyttäisi olevan merkittävää vaikutusta työssäoppimisen onnistumiselle sekä muiden ohjauk- sellisten toimien vähäisemmille resursseille. Nämä käsitteet tulee nostaa oikealle tasolle työssäoppimisen ohjauksessa. Muistettakoon myös se, että toisella asteella lisääntyy erityisopiskelijoiden joukko koko ajan. Heitä varten on saatava käyttöön se lisäresurssi, joka koulutuksen järjestäjälle maksetaan.

Varsinainen työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen ohjaus ovat parem- malla mallilla kuin nuo edelliset (työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelu, valmennus ja kehittäminen). Ohjausta annetaan kohtuullisesti (ehkä pikaisesti) ja käydään paikanpäällä. Työssäoppimisen ohjauksen resurssi on mitoi- tettu niin tarkasti, että kun tulee ongelmia, joitakin asioita jää hoitamatta. Resurs- si pitäisi muuttaa osittain tarvepohjaiseksi sekä kohdentaa oikein.

Ongelmia esiintyy myös työsuunnitelmissa (lukujärjestys), jonka olemassaolon muotoa pitäisi harkita? Joissakin oppilaitoksissa ja myös eri aloilla työssäoppimi- sen ohjausta ei laiteta lainkaan vuosisuunnitelmiin. Yksi mahdollisuus olisi tiimi- kohtaiset lukujärjestykset (tiimi tekisi itse), jotka tehtäisiin kahdeksi tai neljäksi viikoksi eteenpäin. Tämä mahdollistaisi esimerkiksi työssäoppimisen silloin, kun yrityksessä olisi töitä. Samalla vapautettaisiin oppilaan tukeminen ja eriyttäminen yli ammattiainerajojen (erilainen oppiminen).

Tutkimuksessa mukana olleet opettajat ovat saaneet erityisen vähän koulutusta, jossa olisi käsitelty työssäoppimisen pedagogiikkaa tai ohjausmenetelmiä (ammat- tiorganisaation tarve nro 1).

Työssäoppimisen resurssi pitäisi olla minimissään sama kuin on oppilaitoksen lä- hiopetusresurssi. Ammattiosaamisen näytöt ovat tuoneet lisää resurssin tarvetta.

Resurssien jakautumista eri vuosiluokille pitää myös miettiä. Yllättävän vähän työssäoppimisen ohjauksessa käytetään erityisopiskelijan resurssia hyväksi. Tär- keää olisi myös kohdentaa resurssit ohjauksellisesti oikeisiin kohteisiin.

Näyttäisi tällä hetkellä siltä, että työssäoppimisen arviointi jatkuu edelleen ammattiosaamisen näyttöjen tulemisen jälkeenkin. Opettajat eivät ainakaan ole täy- sin sisäistäneet ammattiosaamisen näyttöjen tehtävää puhuttaessa työssäoppimi- sen arvioinnista. Työssäoppimista ei tarvitse arvioida, ainoastaan siellä suoritetut ammattiosaamisen näytöt. Työssäoppiminen on oppimisprosessi, ja sitä ohjataan, ainoastaan osaaminen arvioidaan ammattiosaamisen näytöllä. Osa opettajista kokee asian kuitenkin ongelmallisena. Tässä sekaannusta aiheuttaa ilmeisesti vielä lisää tämänhetkinen kahden järjestelmän päällekkäisyys, vanhat perustutkinnot ja uudet tutkintojen perusteet, sekä oppimisen ja osaamisen arviointien epäselvyys.

Ammattiosaamisen näytöt voivat olla kapea-alaisia, eivät täytä OPS:n tavoitteita, näyttöympäristö voi olla vajavainen, opettaja ei kerkiä valvomaan näyttöjä ja ar- vioinneissa on olla laadullisia ongelmia. Usein kuullee väitettävän työpaikkaohjaa- jien taholta, että työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt ovat byrokraatti- nen järjestelmä, joka teettää jonkin verran työtä. Osa opettajista kokee asian by- rokraattiseksi arviointien osalta. Arviointikohteita on liikaa, eikä oppilashallinto- ohjelmien jäykkyys helpota tilannetta. Toisilla opettajilla menee jopa kaksi päivää saada kaikki tarpeellinen arkistoitua. Miettiä sopii kustannuspuolta ajatellen, onko opettaja oikea henkilö tekemään arkistointia.

(8)

Arviointien luotettavuus on mielenkiintoinen käsite tässä ympäristössä, jossa oppi- laitosmaailma ja työelämä kohtaavat. Käsitemaailmat ovat kummallekin hieman oudot. Koulutuksia aiheista ei ehditä pitämään. Kysymys kuuluukin, toteutuuko opiskelijan oikeusturva kaikilta osin. Ajatuksena tapaus, jossa opiskelija ensim- mäistä kertaa astuu työelämän alueelle.

Elinkeinoelämä suhtautuu työssäoppimiseen ja ammattiosaamisen näyttöihin kak- sijakoisesti. Pääsääntöisesti isoissa yrityksissä ollaan valmiita panostamaan työs- säoppimisen (amos-näytöt) suunnitteluun ja ohjaukseen. Pienemmissä yrityksissä tilanne on päinvastoin. Ammattiosaamisen näytöt pyrkivät jäämään kapea-

alaisiksi ja niiden suunnittelu on puutteellista.

Elinkeinoelämää pitäisi selkeästi sitouttaa enemmän työssäoppimisen ohjaamiseen sekä luoda oikea asenteellinen ilmapiiri. Arviointi on se kynnyskysymys, varsinkin työpaikkaohjaajien keskuudessa, joka luo epävarmuutta. Työpaikkaohjaajien koulutusta työssäoppimisen ohjauksesta ja arvioinneista pitäisi voimakkaasti lisätä.

Työpaikkaohjaajien aikaresurssit ovat selkeästi yksi kouluttautumisen ongelma.

Työn henkistä rasittavuutta pitäisi uuden työturvallisuuslain mukaan pyrkiä vähen- tämään. Työn pirstaloiminen (ohjaajan työ) eri oppiaineiden, projektien ja työssä- oppimisen kesken voi aiheuttaa henkisiä rasitustekijöitä. Nämä ovat henkilökoh- taisia ominaisuuksia, joita oppilaitoksen johdon tulee seurata. Sairaslomat ja va- paapäivät työssäoppimisen ohjauksessa pitää ottaa mukaan järjestelmään, jossa voidaan ottaa sijainen tekemään näille päiville sijoittuvat työt

Lain oppilaitokselle (opettajalle) määräämiä (Laki ammatillisesta koulutuksesta 1998/630) työturvallisuusvelvoitteita toteutetaan vaatimattomasti.

Yrityspuolen todelliset (arvioidut) kustannukset työssäoppimisesta (240 €/opp/to- vk) ovat arvaamattoman suuret verrattaessa sitä opettajien (66 €/opp/to-vk) ja opiskelijoiden (12 €/opp/to-vk) vastaaviin kustannuksiin. Työssäoppimisen kokonaiskustannukseksi (näytöt mukana) Suomessa näyttäisi tämän arvion mukaan tulevan 190 M€ (30 000 op.*20 ov*318 €/op/to-vk). Ammattiosaamisen näyttöjen kokonaiskustannukseksi Suomessa näyttäisi tämän arvion mukaan tulevan 56,7 M€ (1890 €/op*30 000 op). Toisen asteen ammatillisessa OPS-perusteisessa kou- lutuksessa oli opiskelijoita syksyllä 127.814 (OPH:n tilasto 20.9.2009).

Tulevaisuudessa todennäköisesti näyttöjen kustannusten osuus nousee reilusti suhteessa koko työssäoppimisen kustannuksiin, kun näyttöjä tullaan tekemään enemmän.

Edellisestä huolimatta ammattiosaamisen näytöt ovat tuoneet ryhtiä ja työelämä- läheisyyttä työssäoppimiseen ja koko koulutukseen.

Oppisopimuskoulutus

Tamosku-hankkeessa oppisopimuskoulutuksen selvitystyö keskittyi eri osapuolille aiheutuvien kustannusten vertailuun ja niiden esiin nostamiseen. Aivan liian vähän on keskusteltu kustannuksista työnantajille, tutkinnon suorittajille sekä koulutuksen toteuttajille. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjien (oppisopimuskeskukset) ja koulutuksen toteuttajien välinen yhteistyötä on edelleen kehitettävä. Turhista päällekkäisyyksistä pitäisi päästä eroon.

(9)

8

Työnantajalle aiheutuvien kustannusten kompensointia oppisopimuskoulutuksen rahoituksella, tulisi jatkossa kehittää. Työssäoppimisen järjestäminen vaatii resursseja ja aiheuttaa ylimääräisiä kustannuksia, joita ei tueta riittävästi. Rahoitus- ta kehittämällä voidaan lisätä nuorten mahdollisuuksia työllistyä oppisopimuskoulutuksen avulla.

Lisäksi kantaa on otettu koulutusalojen välisten kustannuserojen epäkohtaan. Op- pisopimuskoulutuksen saatavuus on oltava tasapuolista ja koulutusalojen väliset kustannuserot on huomioitava rahoituksessa.

Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen näkyminen työehtoso- pimuksissa

Selvitettäessä työssäoppimisen ja sen ohjauksen näkymistä eri alojen työehto- sopimuksissa, yhdestäkään sopimuksesta ei löytynyt mainintaa työpaikkaohjaa- jille maksettavista korvauksista opiskelijoiden ohjauksesta. Paikallisesti on mahdollisesti sovittu, että ”työn vaativuuden arviointi (tva)” mahdollistaa työs- säoppimisen ohjaajille maksaa henkilökohtainen palkanlisä edellä mainitusta syystä. Tämä saattaa myös ilmetä esimerkiksi työnhakuilmoituksissa, jossa mainitaan velvollisuudesta ohjata ja opettaa opiskelijoita.

(10)

3 PROJEKTIN LÄHTÖKOHTA, TAVOITTEET JA KOHDERYHMÄ

Lähtökohtana hankkeelle oli OPH:n tarve selvittää työssäoppimiseen ja oppisopi- muskoulutukseen liittyviä kustannuksia. Allekirjoittanut on aikaisemmin tehnyt Tampereen ammattiopistossa vastaavan tutkimuksen työssäoppimisen ohjauksen seurannasta. Nähtyään tutkimuksen Lauri Kurvonen (OPH) halusi laajentaa tutkimuksen valtakunnalliseksi. Erinäisten keskustelujen jälkeen päädyttiin ajatuk- seen, että tehtäisiin seurantatutkimus maanlaajuisesti isoissa sekä pienissä oppilaitoksissa. Samoista oppilaitoksista selvitettäisiin myös oppisopimuskoulutuksien kustannukset.

Projektin päätavoitteet ovat:

työssäoppimisen ja näytön kustannusten selvitys ohjaavan opettajan osalta työssäoppimisen ja näytön kustannusten selvitys työpaikkaohjaajan osalta (kyselytutkimus)

selvittää työssäoppimisesta (näytöt) maksettavat korvaukset työnantajalle ja se, eritelläänkö sopimuksissa työssäoppimisen aikana tehtävien ammattiosaamisen näyttöjen kustannukset (suuruusluokka)

oppisopimuskoulutuksen korvaukset ja tuet

kartoitetaan ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen näkyminen työehtosopimuksissa.

Erinäisten selvityksien jälkeen projektin yhteistyökumppaneiksi valikoituivat:

Tampereen ammattiopisto, Tampere Koulutuskeskus Tavastia, Hämeenlinna

Pohjois-Satakunnan ammatti-instituutti, Kankaanpää Ylä-Savon ammattiopisto, Iisalmi

Lapin ammattiopisto, Rovaniemi

Mäntän seudun koulutuskuntayhtymä, Mänttä (nyk. Sastamalan koulutuskun- tayhtymä 2010)

Keski-Uudenmaan ammattiopisto, Järvenpää.

Näistä oppilaitoksista ovat mukana seuraavat koulutusalat:

luonnontietiedeala

luonnonvara- ja ympäristöala

palvelualat (matkailu-, ravitsemis- ja talousala) sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

tekniikka ja liikenne

yhteiskuntatiede, liiketalous ja hallinto.

Oppilaitokset edustavat hyvin maantieteellistä jakaumaa ja oppilaitosten kokoja suhteessa niiden määrään. Selvitystyö oppisopimuskoulutuksesta tehtiin samoista oppilaitoksista. Tutkimuksessa vertaillaan yksittäisiä opettajia (ohjaajia), oppilaitoksia, pieniä ja suuria oppilaitoksia sekä seitsemää eri koulutusalojen perustut- kintoa (OPH).

(11)

10

Osallistuvien oppilaitosten valinnan jälkeen kartoitettiin niissä olevia koulutusaloja.

Joillekin oppilaitoksille ehdotettiin tiettyjen alojen mukaan ottoa vertailtavuuden parantamiseksi (Koulutuskeskus Tavastia, Lapin ammattiopisto ja Pohjois-

Satakunnan ammatti-instituutti). Vertailtavat perustutkinnot (liite 1) ovat:

Palvelualat

matkailu-, ravitsemis- ja talousala (catering-alan pt. matkailualan pt. hotel

lija ravintola-alan pt. (3) ja puhdistus

palvelujen pt. 6 kpl)

sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala (hiusalan pt. 4 kpl)

sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala (sosiaali- ja terveysalan pt. 3 kpl) Tekniikka- liikennealat

ajoneuvo- ja kuljetustekniikka (autoalan pt. 3 kpl) arkkitehtuuri ja rakentaminen (rakennusalan pt. 4)

kone-, metalli- ja energiatekniikka (kone- ja metallialan pt. 4) sähkö- ja automaatiotekniikka (sähköalan pt. 6 kpl)

Kohdeoppilaitoksien valinnan jälkeen annettiin niille vapaus valita koulutusaloilta seurantaan osallistuvat työssäoppimista ohjaavat opettajat. Vaikuttavina tekijöinä olivat työssäoppimisjaksojen sijoittuminen lukuvuoden 2008-2009 ajalle sekä pyr- kimys saada vertailtavuutta yleisimmiltä että myös erikoisemmilta koulutusaloilta.

Tässä myös onnistuttiin (liite 1).

Toiminta eri oppilaitoksissa lähti käyntiin työssäoppimisjaksojen puitteissa. Osallis- tuville koordinaattoreille ja opettajille järjestettiin koulutustilaisuus kohdeoppilai- toksessa (liite 2).

(12)

4 PROJEKTIN TOTEUTUS JA OSATULOKSET

4.1 Empiirisen seurantaselvityksen toteutus

Selvitykseen kuuluivat ohjaavien opettajien työajanseuranta eri ohjauksen toiminta-alueilta (Liite 3, työajanseurannan kansilehti) sekä työpaikkaohjaajan käyttämä aika työssäoppimisen ja näyttöjen ohjaamiseen työpaikalla (opettajan arvio). Sel- vitykseen kuului kustannusten määrittäminen eri osapuolilta (opettaja, työpaikka- ohjaaja (yritys) ja oppilas).

Oppisopimuskoulutuksen kustannusselvitykset perustuvat eri alojen oppisopimuk- siin ja käytännön kokemuksiin oppisopimuskoulutuksen tietopuolisen koulutuksen järjestämisestä. Selvityksessä on käyty epävirallisia (ei kaunisteltua totuutta) keskusteluja eri koulutuksenjärjestäjien kanssa sekä haastateltu yritysten henkilös- töä. Lisäksi selvityksessä on tutkittu sopimuksia viimeiseltä kolmelta vuodelta Pir- kanmaan alueella. Selvityksessä on myös kirjoittajan henkilökohtainen näkemys oppisopimuskoulutuksen kehittämisestä jatkossa.

Tutkimuksessa kartoitetaan työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen nä- kyminen viiden eri alan työehtosopimuksissa. Alat valittiin työajan seurannassa olevien opettajien yleisimmistä toimialoista. Kartoituksessa ovat mukana seuraavat alat:

teknologiateollisuus rakennusteollisuus sähköasennusala sosiaali- ja terveysala palvelualat.

Kartoitusmenetelmänä käytettiin voimassa olevan (v. 2009) työehtosopimuksen lukemista sekä keskustelua kunkin ammattiliiton vastaavan (koulutus) henkilön kanssa.

Yhtenä tutkimuksen tarkoituksena on selvittää mahdolliset ongelma-alueet sekä kustannukset työssäoppimisen eri ohjauksien toiminta-alueilta (liite 3, työajanseu- rannan kansilehti). Tutkimus olisi ollut toimintatapatutkimus, mutta viime hetken keskusteluissa (OPH) jätettiin pois varsinainen toiminnan kehittäminen, joten pi- täydyttiin seurantatutkimuksessa. Tutkimus ei ole suoranaisesti kasvatustieteelli- nen. Tämä työmme vastaa liiketaloudessa henkilöstö- tai järjestelmäohjauksen kehitystyötä, jolloin voidaan käyttää apuna samoja liiketalouden tieteenkäsityksiä.

Tutkimuksessa verrataan tietyllä tasolla, vastaako seurattavien opettajien työssä- oppisen ohjaus Räkköläisen [2] ”Työssäoppiminen ja ohjaus ammatillisissa oppilaitoksissa” mukaista näkemystä työssäoppimisen ohjauksesta.

Tutkimuksessa opettaja itse pitää kirjaa omasta ajankäytöstään. Työpaikkaohjaa- jat eivät tee virallista työajan seurantaa, vaan ohjaavan opettajan kanssa yhdessä selvitetään em. asioihin käytetty ohjausaika. Tutkimuksessa ei puututa eri oppilaitosten toimintajärjestelmiin, joilla ohjataan työssäoppimista ohjaavan opettajan välityksellä. Ulkopuolelle jätetään mm. ohjaavien opettajien, työpaikkaohjaajien, työssäoppijoiden, koulujen ja yrityksien erityispiirteet, kuten esimerkiksi erityistä

(13)

12

tukea tarvitsevat työssäoppijat. Merkitystä on myös toimintaa ohjaavalla organi- saatiolla ja opettajilla sekä heidän kompetensseillaan. Nämä muodostavat yhdessä muun henkilökunnan, työssäoppimisen tiimien ja yrityksien sekä niissä toimivien työpaikkaohjaajien kanssa työssäoppimisen ohjauksen tukiorganisaation. Tällaisen uuden oppimisjärjestelmän (työssäoppiminen) sisäänajo on pitkä ja monimutkai- nen prosessi ja vaatii mm. monen ”piilo-opetussuunnitelman” alasajoa. Tukiorga- nisaation on kyettävä tukemaan omalla panoksellaan uuden oppimisjärjestelmän käyttöönottoa. Prosessin alussa tulisi panostaa perehdyttämiseen ja resursseihin, joilla uutta järjestelmää ajetaan sisään. Myöhemmin pääpaino olisi sen kehittämi- sellä ja lopullisella jalkauttamisella.

Tutkimusmateriaali on epähomogeenista, ja suoraa vertailtavuutta on mahdoton saada aikaan. Laadullisen tutkimuksen rinnalla käytetään vertailtavuuden lisäämi- seksi tilastollisia (kvantitatiivisia) funktioita, kuten keskiarvoa ja hajontaa. Ohja- ukselliseen toimintaan käytettyyn aikaan vaikuttavat hyvin monet tekijät, kuten ryhmän koko, työssäoppimisajan pituus, toimintakulttuurit, työssäoppimispaikan sijainti, yrityksen koko, työpaikkaohjaajan ja ohjaavan opettajan osaaminen ja koulutusala. Tarkoituksenmukaista on käyttää käsitteestä sellaista yksikköä, josta voidaan laskea keskiarvo ja joiden avulla voidaan tehdä vertailuja eri ohjaavien opettajien kesken esimerkiksi resurssien suhteen (kvalitatiivinen). Tällainen yksik- kö on esimerkiksi ohjaukseen käytetty aika/oppilas/työssäoppimisviikko

(h/opp/to-vk).

Työajanseurantatutkimus on jaettu kuuteen (6) eri käsitteeseen ja näistä muodos- tuvaan kokonaistyöaikaan:

työssäoppimisen suunnittelu työssäoppimiseen valmentaminen työssäoppiminen

arviointi

työssäoppimisen kehittäminen

työssäoppimisen ohjaukseen käytetyt siirtymäajat

työssäoppimisen ohjauksen ja seurannan kokonaistyöaika.

Seuraavassa on käsitelty työaikaseurannan käsitteet, joista on laskettu yksikkö ( h/opp/to-vk). Taulukkoon lasketut arvot on otettu työaikaseurannasta. Käsittee- seen kulutettu kokonaisaika on jaettu oppilas- ja työssäoppimisviikkojen määrällä.

Yksiköksi saadaan h/oppilas/työssäoppimisviikko. Taulukkoon on myös laskettu keskiarvot (ka) ja keskihajonnat (kh). Keskihajonnoilla ei ole tilastollista merkitys- tä silloin, kun arvo lähenee keskiarvoa. Tällöin käytetään vain laadullisen tutkimuksen metodiikkaa. Merkittävyys kasvaa, kun kh>2 normitetusta populaatiosta.

Taulukon perässä seuraa kootusti ohjaajien aihealueen sisältä antamia komment- teja, joita he olivat kirjoittaneet työajanseurantakyselyyn. Tutkija kommentoi tar- vittaessa keskusteluista/havainnoista/seurannasta muodostunutta näkemystä.

(14)

4.2 Ohjaavien opettajien perustiedot

Taulukossa 1 esitetään kyselyyn osallistuneiden opettajien määrät ja jakautumi- nen oppilaitoksittain sekä sukupuolijakauma. Liitteessä 2 on esitetty lisäksi opettajien jakautuma koulutusaloittain / perustutkinnoittain.

Taulukko 1 Työssäoppimisen työajanseurantaan osallistuvien ohjaajien määrä(kpl), suku- puoli (m=mies, n=nainen)

N=7 A B C D E F G m n yht. Pienet Suuret

määrät (kpl) yht. % yht. %

Ohjaajien

määrä (kpl) 8 7 8 4 6 7 4 44 21 47,7 23 52,3

mies 5 2 5 3 3 3 1 22 50 11 52,4 11 47,8

nainen 3 5 3 1 3 4 3 22 50 10 47,6 12 52,2

%

Työssäoppimisjaksoja ohjanneita opettajia tutkimukseen osallistui kaikkiaan 44 hlöä, jotka jakautuivat tasan miesten ja naisten välillä (22 miestä ja 22 naista).

Kummastakin oppilaitosryhmästä (pienet ja suuret) oli osallistujia suhteellisen hyvin tasamäärä (47,7 % / 52,3 %).

Taulukko 2 esittää kyselyyn osallistuneiden opettajien ikäjakauman, opettajakokemuksen sekä kokemuksen työssäoppimisjaksojen ohjaajana. Ikäkeskiarvo oli 48,3 vuotta. Pienten ja suurten oppilaitosten välillä ei olut eroa juuri nimeksikään (48,3 / 48,4 vuotta).

Taulukko 2 Työssäoppimisen ohjaajan ikä (ikä), kauanko toiminut opettajana (opettajana) ja työssäoppimisen ohjaajana (to:n ohjaajana)

N=7 A B C D E F G ka kh Pienet Suuret

vuosina (v) ka kh ka kh

ikä 46 51,1 51,4 48,8 48,7 44,7 47,8 48,3 2,5 48,3 3,3 48,4 2,1 opettajana 14,8 16 9,25 18,8 19,3 14 13,3 15 3,4 14,2 5,0 15,7 2,3 to:n ohjaajana 5,88 6,29 6,13 7,5 9,17 5,57 7,75 6,9 1,3 7,0 1,9 6,9 0,9

Opettajakokemusta oli suhteellisen paljon, keskimäärin 15 vuotta (kh 3,44 v).

Pienten ja suurten oppilaitosten välillä ei tässä ollut merkittävää eroa opettajako- kemuksessa (14,2 v / 15,7 v), mutta keskihajonta pienissä 5,04 v ja suurissa 2,33 v osoittaa kuitenkin pienissä oppilaitoksissa olleen suurempi ikähaitari kyselyyn osallistuvissa. Kokemushaitari vaihteli 1vuoden ja 35 vuoden opettajakokemuksen välillä. Työssäoppimisjaksojen ohjaajana kyselyyn osallistuneet olivat olleet kes- kimäärin 6,9 vuotta. Pienten ja suurten oppilaitosten välillä ei ollut merkittäviä eroja. Kokemusvuosia oli väliltä 1-10 vuotta, eli oli opettajia, jotka olivat olleet mukana koko työssäoppimisjärjestelmän ajan, ja opettajia, joilla oli vain yhden vuoden kokemus järjestelmästä. Kyselyssä oli mukana opettajia, jotka ovat olleet

(15)

14

mukana jo, kun työharjoittelua järjestettiin, joten kokemusta työelämäyhteistyös- tä oli joillain yli 30 vuotta.

Taulukko 3 Työssäoppimisen ryhmien koko/opiskelijaa (r-koko), työssäoppimisaika opinto- viikkoina (to-ov), työssäoppimisyritykset/kpl (to-yr) ja montako työpaikkaohjaajan koulu- tuksen saanutta työpaikkaohjaajaa oli ohjaamassa ryhmää (tpo-koul).

N=7 A B C D E F G ka kh yht. Pienet Suuret

määrät (kpl) ka kh ka kh

r-koko 16,0 11,4 11,6 10,5 12,2 13,6 10,3 12,2 2,0 552 12,5 1 12,0 2,69 to-ov 8,8 7,4 8,6 10,0 8,2 7,4 7,3 8,2 0,98 361 8,1 0,6 8,36 1,28 to-yr 12,9 8,14 9,75 10,3 11,5 9,43 9 10,1 1,6 450 10,2 1,11 10,1 2,06 tpo-koul 4,0 3,1 5,3 3,5 7,0 1,4 3,0 3,9 1,8 174 4,6 2,85 3,41 0,45

(%) 25,0 27,5 45,2 33,3 57,5 10,5 29,3 ohj. % 31,5 36,6 28,3

Kyselyyn vastanneiden opettajien ohjaamien opiskelijaryhmien ryhmäkoko oli (Taulukko 3) keskimäärin 12,2 opiskelijaa. Pienten ja isojen koulujen välillä ei ollut merkittävää eroa, pienet koulut keskimäärin 12,5 opiskelijaa/ryhmä ja isot 12,0 opiskelijaa/ryhmä vaihteluvälin ollessa 5 – 24 opiskelijaan/ohjattu ryhmä.

Ryhmien opiskelijat olivat jakautuneet keskimäärin 10,1 työssäoppimis–

yritykseen. Yrityksiä oli kaikkiaan 450 kpl. Pienten ja isojen oppilaitosten työssä- oppimispaikkamäärissä ei ollut juurikaan määrällisiä eroja (pienet keskimäärin 10,2 ja isot 10,1 yritystä). Ryhmäkoon 12,2 opiskelijaa/ryhmä ja työssäoppi- misyritysten määrä 10,1 osoittaa, että joissakin paikoissa on ollut useampi opiskelija työssäoppimassa, mutta kuitenkin pääasiassa yksi opiskelija paikassaan. Yri- tyksissä oli keskimäärin 3,9 koulutettua työpaikkaohjaajaa. Koulutettuja työpaik- kaohjaajia oli yhteensä 174 kpl, ja yritysten määrä oli 450, eli vain 31,5 %:ssa oli koulutettu työpaikkaohjaaja. Tästä voidaan tehdä johtopäätös, että koulutettuja työpaikkaohjaajia tarvitaan huomattavasti lisää ja työpaikkaohjaajakoulutusta pi- tää käynnistää oppilaitoksissa.

Ohjaavien opettajien ja työpaikkaohjaajien lausuntoja ja koottuja näkemyk- siä, jotka kohdistuivat opettajien perustietoihin ja työpaikkaohjaajien koulutuksiin:

Työpaikkaohjaajien kouluttaminen onkin sitten mutkikkaampi juttu. Työnan- tajat eivät näe koulutusta ja ohjausta tarpeellisena. Työpaikkaohjaajakoulu- tukseen ei saada koulutettavia. Kenen on vastuu ja millä konstein pienyrittäjä saataisiin ymmärtämään työssäoppimisen tärkeys?

Sukupuolten välillä emme huomanneet isoja eroja. Suurimmat erot löytyvät pitkään opettajina toimineiden asenteista työssäoppimiseen ja näyttöihin. Tä- män selittänee lähinnä opettajan työnkuvan muuttuminen työssäoppimisen ja näyttöjen myötä.

Eroja syntyy tietämättömyydestä, eli ei tiedetä, kuinka muilla aloilla/osastoilla toimitaan.

Ei suuria eroja sukupuolella, naiset ovat hieman tunnollisempia. Kun nuoret opettajat oppivat työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen toteuttami- sen, he suhtautuvat asiaan positiivisesti. He ymmärtävät sen, mikä mahdollisuus työssäoppiminen on nuorelle oppijalle tulevaisuudessa. Kokemus yhdis- tettynä sopivaan ikään tuottaa parhaimman tuloksen. Työssäoppimisessa ja ammattiosaamisen näytöissä opettaminen muuttuu ohjaukseksi, joka tuo myös vaihtelua ns. tavalliseen rintamaopetukseen. Lähellä eläkeikää olevat opettajat ovat ns. jäähdyttelijöitä.

(16)

Opettajat tunsivat, että työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt ovat haasteellisia ja vaihtelua tuovia oppimismenetelmiä.

Iäkkäämmät työpaikkaohjaajat ottivat oman osuutensa hieman vakavam- min. Se ilmeni kysymyksistä: osaankohan, olenkohan, onkohan vielä jotain mitä pitäisi ottaa huomioon?

Uudet työpaikkaohjaajat pelkäävät näyttöjä. Kokemus tuo varmuutta.

4.3 Työssäoppimisen suunnittelu ja valmentaminen

Ammatilliset perustutkinnot (120 ov) uudistettiin vuosina 1999–2001. Opetushalli- tus (OPH) määritteli opetussuunnitelman perusteisiin (OPS-P), että kaikkiin tutkin- toihin sisällytettäisiin työpaikoilla tapahtuvaa työssäoppimista vähintään 20 opin- toviikkoa. Työssäoppiminen on tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua. Jo- kainen oppilaitos huolehti itse tehdessään uudet OPS:t koululle, että työssäoppi- minen kytkeytyisi oppilaitoksessa opittuun ja että yhteiset tavoitteet toteutuisivat.

Tämän asian toteutuminen vaati uusien asioiden oppimista sekä työpaikkaohjaa- jan että työssäoppimisen ohjaajan osalta ja osaamisen ja yhteistyön lisäämistä.

Taulukko 4 esittää kyselyyn vastanneiden työssäoppimisjaksoa ohjaavien opettajien käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppimisen suunnitteluun.

Taulukko 4 Kyselyyn vastanneiden ohjaajien käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssä- oppimisen suunnitteluun.

N=7 A B C D E F G Ka. kh Pienet Suuret

h/opiskelija/työssäoppimisviikko (h/op/to-vk) ka kh ka kh suunnitteluaika 0,23 0,12 0,28 0,47 0,25 0,17 0,35 0,27 0,12 0,23 0,06 0,29 0,15 arvioitu tarve 0,37 0,20 0,37 0,7 0,33 0,26 0,66 0,41 0,19 0,32 0,05 0,48 0,24 erotus 0,15 0,08 0,09 0,24 0,09 0,09 0,31 0,15 0,09 0,09 0 0,19 0,1

Työssäoppimisjaksoja ohjaavat opettajat käyttivät to-jaksojen suunnitteluun kes- kimäärin 0,27 h / työssäoppimisviikko / opiskelija, keskihajonta oli 0,12 h. Pienten koulujen opettajat käyttivät aikaa 0,23 h / to-vko / opiskelija ja suurten koulujen opettajat 0,29 h / to-vko / opiskelija. Suurissa oppilaitoksissa on ilmeisesti helpompi järjestää opettajalle aikaa hoitaa suunnittelua kuin pienissä oppilaitoksissa.

Opettajien mielestä tarve suunnitteluun on vieläkin suurempi, kun he arvioivat tarpeen oleva keskimäärin 0,41 h / to-vko / opiskelija, keskihajonnan ollessa 0,19h. Tarve on näin ollen 52 % suurempi kuin nyt suunnitteluun käytetty aika.

(17)

16

Taulukko 5 esittää kyselyyn vastanneiden työssäoppimisjaksoa ohjaavien opettajien käyttämät työajat jotka kohdistuivat työssäoppimisen valmentamiseen.

Taulukko 5 Kyselyyn vastanneiden ohjaajien käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssä- oppijoiden valmentamiseen.

(h/op/to-vk) ka kh ka kh

valmennusaika 0,17 0,19 0,2 0,6 0,08 0,14 0,15 0,22 0,17 0,14 0,06 0,28 0,22 arvioitu tarve 0,24 0,28 0,35 0,69 0,13 0,25 0,66 0,37 0,22 0,24 0,11 0,47 0,24 erotus 0,08 0,12 0,15 0,09 0,05 0,1 0,51 0,16 0,16 0,1 0,05 0,2 0,21

Työssäoppimisjaksoja ohjaavat opettajat käyttivät to-jaksojen valmentamiseen keskimäärin 0,22 h / työssäoppimisviikko / opiskelija, keskihajonta oli 0,17 h.

Pienten koulujen opettajat käyttivät aikaa 0,14 h / to-vko / opiskelija ja suurten koulujen opettajat 0,28 h / to-vko / opiskelija. Suurissa oppilaitoksissa on ilmeisesti helpompi järjestää opettajalle aikaa hoitaa valmentamista kuin pienissä oppilaitoksissa. Opettajien mielestä tarve valmentamiseen on vieläkin suurempi, kun he arvioivat tarpeen oleva keskimäärin 0,37 h / to-vko / opiskelija keskihajonnan ollessa 0,22 h. Tarve on näin ollen 68 % suurempi kuin nyt suunnitteluun käytetty aika. Tämä osoittaa valmentamisen tarvetta todella olevan ennen to-jaksoa, ja siihen toivotaan resursseissa panostusta

Ohjaavien opettajien ja työpaikkaohjaajien lausuntoja ja koottuja näkemyk- siä, jotka kohdistuivat työssäoppimisen/näyttöjen suunnitteluun ja valmennuk- seen:

Työssäoppimisen suunnitteluun ja valmentamiseen käytetään opettaja- resurssia eri laajuudessa riippuen siitä, minkä vuosiryhmän opiskelijoista on kyse. Ensimmäiselle työssäoppimisjaksolle ja ammattiosaamiseen näyttöön tarvitaan enemmän valmennusta 1. vuoden opiskelijoille kuin valmistumassa oleville. Lisäksi opiskelijoiden ja opettajien odotukset valmennuksen osalta ei- vät aina kohtaa. Tavoitteiden asettaminen tulisi pitää linjassa resurssien kanssa.

Kokeneet työssäoppimista ohjaavat opettajat ovat jo rutinoituneita suunnittelun osalta. Ammattiosaamisen näytöt ovat kuitenkin tuoneet lisää suunnitte- lutarvetta, joten resurssointia olisi ehkä syytä tarkistaa.

Opettaja luo pohjan suunnitelmalle ja täydentää sen yhdessä opiskelijan top-ohjaajan kanssa. Pääsuunnitteluvastuu on opettajalla. Suunnitteluun ei ole erillistä resurssia (sisältyy kokonaisresurssiin) eikä siihen ole aina jätetty aikaa edellisessä jaksossa. Näin ollen suunnittelu ja opiskelijan ohjaus on tehtävä muiden tuntien ulkopuolella. Jos lukujärjestys on täysi, ohjaus jää melko ole- mattomaksi.

Edellisen jakson loppupuolella valmennus ja topi-paikoista sopiminen = suunnittelun perusta. Aika on otettava muun opetuksen tunneista.

Tehdään sen verran työtunteja mistä maksetaan

Ajan puute, pitää todellakin järjestää huolella oppilaiden ennakkoon pereh- dyttäminen. Tähän voisi olla käytössä edes ½ ov:ta ennen topia ainakin 1.

vuosikurssin oppilailla.

Ongelmana on työpaikan henkilökunnan kova kiire.

(18)

Meillä opintoalavastaava hyväksyy opiskelijoiden topi-paikat ja jakaa ne opettajille. Hän käy monesti useitakin keskusteluja opiskelijoiden kanssa paikan sopivuudesta. (Onko esim. valmennettu to-ohjaaja jne.) Hän tekee kalen- terit ja ohjekirjeet topi-paikoille sekä pitää aloitusinfon. Jos hän on estynyt, silloin mahdollisesti ohjaavat opettajat infoavat omia ohjattaviaan, tai sitten joku opettajista, kenellä on tunteja ko. päivänä, hoitaa asian.

Meillähän ei ryhmänohjaaja valvo omaa ryhmäänsä yksinään, enemmänkin topi-paikkoja jaetaan sen mukaan, kenellä on vähiten tunteja. Tästä niitä sitten saadaan; ei välttämättä ole kaikkien kohdalla motivointikeinona paras ta- pa.

Erityisopiskelijat vievät 80 % kaikesta ajasta, kun heidät on integroitu nor- miryhmään. Tästä huolimatta ”maitojunassa” palaa 40 % koululle.

Riviopettajilla valmentaminen sujuu paremmin, kun ei ole muita töitä häirit- semässä (yleensä naisvaltaisilla aloilla, jotka eivät ”haali” ja eivät useinkaan halua muuta työtä kuin opetustyötä.

Suunnittelu on opettajan vastuulla, miten organisoi kaiken muun pakollisen ohella tai siihen sisällyttäen. Ts. riippuu täysin opettajan omasta arvomaail- masta työssäoppimisen ennakkosuunnittelun ym. suhteen.

Suunnittelu tehdään topin alussa ensimmäisinä päivinä, jos työpaikoille ei ole sopinut aiemmin käynnit kouluajan jälkeen.

4.4 Työssäoppimisen ohjaus

Jokaisen ohjaajan on luotava oma ohjausnäkemyksensä, jossa hän paikantaa oman roolinsa ohjaajana osaksi koko ammatillista koulutusprosessia. Itse asiassa kyky ohjata vuorovaikutusprosesseja on työelämän yleisvalmius, jota tarvitaan kaikissa oppivissa organisaatioissa. Tämän vuoksi ohjaustilanteiden tulisikin olla opiskelijalle myös ohjauksen oppimistilanteita eli paralleeleja aitoihin työelämän ti- lanteisiin nähden. Ohjaustilanteita pitäisikin tarkastella ja reflektoida, jotta koke- muksesta voi oppia. Palaute onkin yksi tärkeimmistä käsitteistä jäsennettäessä oppimista ohjausprosessissa. Ohjaajienkin tulisi saada ohjausta omalle ohjaustyöl- leen ja siihen kuuluvaa palautetta. [2]

Taulukko 6 esittää kyselyyn vastanneiden työssäoppimisjaksoa ohjaavien opettajien käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppimisen ohjaus- ja seuranta- käynteihin.

Taulukko 6 Ohjaajan käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppimisen ohjaus- ja seurantakäynteihin

h/op/to-vk ka kh ka kh

ohjausaika 0,16 0,19 0,83 0,29 0,44 0,31 0,74 0,42 0,26 0,53 0,27 0,34 0,27 arvioitu tarve 0,29 0,29 1,12 0,54 0,75 0,52 1,71 0,75 0,51 0,80 0,3 0,71 0,68 erotus 0,13 0,1 0,29 0,25 0,31 0,2 0,97 0,32 0,3 0,27 0,06 0,36 0,41

Työssäoppimisjaksoja ohjaavat opettajat käyttivät to-jaksojen ohjaus- ja seuran- takäynteihin keskimäärin 0,42 h / työssäoppimisviikko / opiskelija, keskihajonta oli 0,26 h. Pienten koulujen opettajat käyttivät aikaa 0,53 h / to-vko / opiskelija ja suurten koulujen opettajat 0,34 h / to-vko / opiskelija. Opettajien mielestä tarve

(19)

18

työssäoppimisjakson aikaiseen seurantaan ja käynteihin siellä on vieläkin suurempi, kun he arvioivat tarpeen oleva keskimäärin 0,75 h / to-vko / opiskelija keskihajonnan ollessa 0,51 h. Tarve on peräti 78 % suurempi kuin nyt toteutunut ohjaus- ja seurantakäynteihin käytetty aika.

Taulukko 7 esittää työssäoppimisyritysten määrän ja kyselyyn vastanneiden työs- säoppimisjaksoa ohjaavien opettajien käyntikerrat yrityksissä ohjaus- ja seuranta- käynneillä. Ohjauskäyntikerrat pitävät sisällään myös arviointeihin liittyvät käyn- nit.

Taulukko 7 Työssäoppimisyritysten määrä ja montako kertaa ohjaaja kävi yrityksissä oh- jaus- ja seurantakäynnillä.

yrityksiä (ka) 12,9 8,1 9,8 8,2 11,5 9,4 9,0 9,84 1,75 10,2 1,11 9,55 2,25 ohjauskäynnit /yrit 1,99 1,47 2,71 2,62 2,97 1,83 2,17 2,3 0,5 2,5 0,6 2,06 0,47 jäi käymättä 0,01 0,09 0,03 0,06 0 0,11 0,08 0,05 0,04 0,04 0,06 0,06 0,04

Työssäoppimisyrityksiä oli kaikkiaan 450 kpl jakautuen siten, että keskimäärin op- pilaitosta kohti oli 9,84 yritystä ja keskihajonta oli 1,75. Jakauma pienten ja suurten oppilaitosten välillä oli suhteellisen tasainen, pienissä 10,2 ja isoissa 9,55 yri- tystä, ja keskihajonta oli pienissä 1,11 ja suurissa 2,25. Keskihajonnan pienuudes- ta huolimatta ääripäät yritysten lukumäärissä olivat välillä 2-20 kpl/opettaja. Tä- mä tarkoittaa sitä, että joku kävi vain kahdessa yrityksessä ja joku 20:ssä.

Ohjauskäynnit yritystä kohden olivat keskimäärin 2,3 kertaa to-jakson aikana, keskihajonta 0,5. Pienissä oppilaitoksissa opettajat kävivät to-yrityksissä keski- määrin 2,5 kertaa ja suurissa 2,06 kertaa, keskihajonnat 0,6 ja 0,47. Yksittäisten opettajien vastauksista taas löytyy vaihteluväli 5–94 käyntikertaa eri yrityksissä to-jakson aikana. Siitä huolimatta kokonaan jäi käymättä 20 yrityksessä. Kysy- mykseen, miksi yrityksissä ei käyty, löytyy vastauksia esimerkiksi kohtuuttoman matkan takia (4), aikaresurssi ei antanut mahdollisuutta tai yhteistä aikaa ei löy- tynyt (5) tai vanha tuttu paikka, jossa hyvä ohjaaja (2) jne.

Ohjaavien opettajien ja työpaikkaohjaajien lausuntoja ja koottuja näkemyk- siä, jotka kohdistuivat työssäoppimisen ohjaukseen:

Monilla pienemmillä yrittäjillä ei ohjauksesta huolimatta muodostu selkeää kuvaa työssäoppimisen tarkoituksesta. Ei ymmärretä, että opiskelija on oppimassa työntekoa eikä ole valmis ammattilainen. Työssäoppimisen termiä ei ole sisäistetty.

Tekniikan ja liikenteen koulutusaloilla yrityksiin pääsee todella helposti käymään, mutta palvelualoilla käymiset on sovittava hyvissä ajoin etukäteen ja aikataulujen toteutuminen ei aina mene ennalta sovitun mukaisesti. Joillakin aloilla tapaamiset on sovitettava yritysten ehdoilla mm. iltaisin.

Naiset tekevät tunnollisemmin ja ohjeita noudattaen, miehet käyvät vä- hemmän työpaikoilla.

Kontakteja riittävästi, jos käy osan omalla ajalla.

Ei noilla resursseilla, muualla käytössä isommat ”resut”.

Kerran viikossa…

Mielestäni aika piisaa juuri sopivasti.

(20)

On; meillä on sovittu käytäväksi kolme kertaa oman paikkakunnan alueella ja kauempana kaksi kertaa ja kolmas kerta puhelimitse/sähköpostilla.

Itse soitan viikoittain ja käyn 3 - 4 kertaa jakson aikana, ellei mitään hälyt- tävää ole tiedossa.

Meillä ei ole annettu lupaa lähteä oman paikkakunnan ulkopuolelle (raha syynä). Omalle (nyk./ent.) kotipaikkakunnalle työssäoppimaan on tietenkin mahdollista mennä.

Työpaikkojen kiireinen työtahti on oma ongelmansa työssäoppimisen ja sen arvioinnin järjestämisessä. Vaikka opettajien työssäoppimisen resurssi oppilaitoksessamme on koko maan keskiarvoa suurempi, opettajat voivat olla vain yhdessä paikassa yhtä aikaa. Työssäoppiminen lisää koulutuksen työelämä- vastaavuutta. Työpaikkojen ja oppilaitoksen kanssakäyminen tulee luontevaksi ja ns. jokapäiväiseksi.

Yritykset sähköalalla suuressa määrin eivät ymmärrä opastettunakaan työs- säoppimiskuviota tai eivät halua ymmärtää. Työssäoppija omaksutaan ilmai- sena työntekijänä, jolloin siihen liittyy monia negatiivisia lieveilmiöitä, joihin me TOP-ohjaajat joudumme puuttumaan jatkuvasti. Työssäoppiminen yrityk- sissä ei täyty silloin, kun opiskelija jätetään yksistään työmaille ilman työpaik- kaohjaajaa. Tällöin myös työturvallisuus vaarantuu. Tämä ei ole mikään poik- keus sähköalan yrityksissä vaan käytäntö.

4.5 Työssäoppimisen kehittäminen

Taulukko 8 esittää kyselyyn vastanneiden työssäoppimisjaksoa ohjaavien opettajien käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppimisen kehittämiseen.

Taulukko 8 Ohjaajan käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppisen kehittämiseen.

kehittämisajat 0,07 0,06 0,12 0,13 0,07 0,10 0,08 0,09 0,03 0,10 0,02 0,08 0,03 arvioitu tarve 0,12 0,13 0,2 0,23 0,1 0,24 0,34 0,2 0,08 0,2 0,07 0,21 0,1 erotus 0,05 0,07 0,08 0,10 0,03 0,14 0,26 0,11 0,08 0,08 0,05 0,12 0,1

Taulukon 4.8 Tulokset vaihtelevat 0,06 h/op/to-vk - 0,13 h/op/to-vk välillä keskiarvon ollessa 0,1 h/op/tov.

Työssäoppimisen kehittämistä on tehty pienin resurssein ja ohjaajista (33) 75 % halusi siihen lisää resurssia. Ohjaajista (1) 2 % ilmoitti, että kehittämisaikaa on liikaa. Tyytyväisiä tämänhetkiseen resurssiin oli (10) 23 %. Ohjaajia, jotka eivät käyttäneet lainkaan aikaa kehittämiseen, oli (7) 16 %. Suurin osa ohjaajista ilmoitti, ettei ole mahdollista tehdä kehittämistyötä. Ohjaajat arvioivat ohjaukselliseksi lisätarpeeksi keskimäärin noin 122 %.

Kaikki opettajat eivät tiedosta sitä tilannetta, jolloin ovat tekemässä to:n kehittä- mistä. To:n kehittämistä tapahtuu joidenkin opettajien mielestä mm. osastokoko- uksissa sekä erilaisten projektiryhmien tilaisuuksissa. Näissä tuodaan esiin erilaisia näkökohtia työssäoppimisesta.

Kehittämistyö vaatii yhteistyötä, jonka pohjalta tehdään sopimuksia ja ohjeita, joihin tulisi myös sitoutua. Sekä kehittämistoiminta että sitoutuminen kärsivät pal-

(21)

20

jolti ajanpuutteen takia. Jos on paljon tärkeiksi katsottavia asioita, priorisointi on hankalaa. Erityisesti jos oppilaitoksen toimintatapa ja kulttuuri katsoo tärkeiksi erilaisia asioita kuin opettaja itse.

Turvallisuusasiat jäävät vähälle huomiolle puhuttaessa työssäoppimisen kehittämi- sestä. Uutena asiana tulleet yrityksien työturvallisuuskartoitukset pitäisi huomioi- da resursseissa jo ennen työssäoppimisen alkua.

Joukossa on oppilaitoksia, joissa palautetta ei kerätä lainkaan. Lopuissa on ongelmana palautteiden käsittelyn vähäisyys (vaikuttavuus). Yksittäisillä aloilla käsitel- lään palautteita järjestelmällisesti.

Ohjaavien opettajien ja työpaikkaohjaajien lausuntoja ja koottuja näkemyk- siä, jotka kohdistuivat työssäoppimisen kehittämiseen:

OPS:n uusiutumisien myötä on ollut ”pakko” tarkentaa ja muuttaa myös työssäoppimisjaksojen tavoitteita. Kehitystyöhön on kuitenkin resurssoitu eri tavalla eri koulutusaloilla ja -yksiköissä, jolloin opettaja pystyy monesti suo- rittamaan vain pakolliset rutiinit.

Työssäoppimisen aikana on ainoa mahdollisuus käydä työnantajien kanssa keskusteluja kehittämisestä. Vuorovaikutukset työnantajien kanssa ovat usein hyviä ja kehittäviä.

Työssäoppimisen palaute on ollut pääasiassa suullista. Sen opettaja hyödyn- tää mahdollisuuksien mukaan jatkossa. Systemaattista palautejärjestelmää ei ole.

Näyttöjen vieminen to-jaksoille vaatii opettajilta jatkuvaa kehittämistyötä.

Sen määritteleminen erikseen ei noussut näkyvästi esille.

Palautetta kerätään top-ohjaajilta ja opiskelijoilta paperilomakkeilla.

Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen laatua parannetaan lisää- mällä työpaikkaohjaajien ja opettajien koulutusta. Laatua parannetaan ver- kostoitumalla toisten koulutuksen järjestäjien kanssa, kehittämällä työssä- oppimista ja ammattiosaamisen näyttöjä yhdessä ja tekemällä yhteistyötä.

Työssäoppimisesta ja ammattiosaamisen näytöistä on kerättävä palautetta työpaikkaohjaajilta, opettajilta ja opiskelijoilta säännöllisesti. Palautteet pi- tää analysoida ja tehdä vertailut muiden koulutuksen järjestäjien kanssa.

Palautteista esiin nousevat kehittämiskohteet pitää toteuttaa. Työssäoppimi- sen laatu paranee suorittamalla vertaisarviointia muiden oppilaitosten kanssa.

Työssäoppimisen kehittämisessä to:n aikana ja sen jälkeen on ongelmia (re- surssipula, OPH:n kehittämisrahalla onnistuu, opettajilla on opetustunteja paljon (oma halu)).

Jaksojen pituus on riittävä. Kehittäisin oppilaitoksessamme liiketalouden topia siihen suuntaan, että ryhmänohjaaja hoitaisi oman luokkansa eikä sillä jaksolla olisi muita opetettavia aineita, jotta voisi keskittyä vielä nykyistä paremmin topi-käynteihin ja sitä kautta pitää enemmän yhteyttä opiskelijoihin ja ohjaajiin.

Ongelmina aikapula ja resurssit. Hyvä puoli on, että topi-jaksoon tulee enempi sisältöä.

Ei ole käytössä toimivaa palautejärjestelmää. Ei ole aikaa.

Kehitystyöhön ei koskaan ole riittävästi työaikaa, vaan aina se otetaan va- paa-ajasta.

Jälkeen; lisätä ja kehittää mielekästä tapaa palautteitten keräämiseksi ohjaajilta, ohjattavilta ja opettajilta, pitäisi lisätä samoin opettajien ja esimies-

(22)

ten välisiä keskusteluja, joissa voisi saada kertoa mahdollisista kehitystar- peista sekä saada kannustusta jne.

Omalla alalla arviointikeskustelun yhteydessä kysytään ja kirjataan palautteet tpo:lta ja opiskelijalta. Mutta niiden jalostaminen on kesken.

Laatujärjestelmä käyttöön tässäkin.

4.6 Arviointi ja ammattiosaamisen näytöt

Eduskunta hyväksyi 21.6.2005 ammattiosaamisen näyttöjä koskevan ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muutoksen. Lainmuutoksen mukaan kaikissa perustutkinnoissa käyttöön otettavissa ammattiosaamisen näytöissä opiskelija osoittaa, miten hyvin hän on saavuttanut tutkinnon osaamisvaatimukset. Näy- töt järjestetään yhteistyössä yrityksien kanssa, ja suosituksena on, että näytöt järjestettäisiin työssäoppimisen yhteydessä aidoissa työtilanteissa.

Taulukossa 9 on esitetty näyttöjen osalta tilanne tutkittavissa oppilaitoksissa.

Osassa oppilaitoksia näytöissä on mukana myös osanäyttöjä, jotka hieman kas- vattavat näyttöjen määrää. Keskimäärin näyttöjä on tehty yrityksissä 54 % ja kouluissa 46 %. Lain kirjain ei ole vielä kaikilta osin toteutunut. Kahdessa par- haimmassa oppilaitoksessa yritysnäyttöjen osuudet olivat 73 % ja 65 %, jotka ovat tavoiteltavia prosentteja.

Taulukko 9 Montako näyttöä on yleensä tehty koulussa tai to- jaksoilla kussakin tutkinnos- sa ja verrataan sitä koko tutkinnon opintokokonaisuuksien määrään. Tutkintakohteina oli- vat pääosin ryhmät, jotka valmistuivat keväällä 2009.

N A B C D E F G ka kh Pienet Suuret

Montako näyttöä: (kpl) ka kh ka kh

- koulussa 1,5 2,07 3,06 3 3,17 3,86 2 2,7 0,83 3,36 0,43 2,14 0,63 - yrityksessä 4 2,73 2,56 3 2,83 2,86 3,75 3,1 0,55 2,75 0,16 3,37 0,6 Opintokokonaisuuksien

määrä 5,5 4,71 5,63 6 6 6,71 5,75 5,8 0,61 6,11 0,55 5,49 0,56

Vertailtavista aloista (Taulukko 10) sosiaali- ja terveysalalla näyttöjen osuus yri- tyksissä on 100 %. Selvästi vähiten näyttöjä yrityksissä tehdään kone- ja metalli- alalla 30 %, rakennusalalla 40 % ja autoalalla 42 %. Kyseisillä aloilla yleensä ammattiosaamisen näytöt ensimmäisen vuoden osalta tehdään oppilaitosympäris- tössä koska työssäoppimista ei ole kaikissa oppilaitoksissa vielä ensimmäisenä lu- kuopiskeluvuonna. Lisäksi ensimmäiseksi opiskeltavat opintokokonaisuudet / tutkinnon osat ovat sisältävät ammatin perusosaamisia tai perusteita siinä määrin, että työpaikoilla ammattiosaamisen näyttöjä on vaikea järjestää joutumatta jär- jestelemään jonkinlaisia teennäisiä näyttöympäristöjä.

(23)

22 Taulukko 10 Vertailtavat alat. Montako näyttöä on yleensä tehtykoulussa tai to- jaksoilla kussakin tutkinnossa ja verrataan sitä koko tutkinnon opintokokonaisuuksien määrään.

Tutkintakohteina olivat pääosin ryhmät, jotka valmistuivat keväällä 2009.

N= 6, 4, 3, 4, 4, 6 ja 3 Vhot Vhiu Vaut Vrak Vkon Vsäh Vsos ka kh

Montako näyttöä:

- koulussa 1,92 1,63 4,67 3,58 3,95 2,64 0 2,6 1,6 - yrityksessä 2,92 3,63 3,33 2,37 1,74 2,23 4,82 3 1,0 Opintokokonaisuuksien

määrä 5 5,25 8 6 5,75 4,83 4,33 5,6 1,2

Taulukon 11 Työssäoppimisen arviointiajat (pitää sisällään myös arkistoinnit) tulokset vaihtelevat 0,20 h/op/to-vk - 0,41 h/op/to-vk välillä keskiarvon ollessa 0,33 h/op/to-vk ja keskihajonnan ollessa 0,07.

Taulukko 11 Ohjaajan käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppimisen ja näyttöjen arviointeihin. Lisäksi mikä oli näyttöjen osuus kokonaisajasta?

arviointiajat 0,41 0,30 0,40 0,35 0,20 0,29 0,34 0,33 0,07 0,30 0,1 0,35 0,05 arvioitu tarve 0,66 0,42 0,51 0,51 0,33 0,40 0,71 0,51 0,14 0,42 0,09 0,58 0,14 erotus 0,25 0,15 0,12 0,16 0,12 0,11 0,38 0,18 0,10 0,12 0,01 0,23 0,1 näyttöjen osuus 0,24 0,22 0,24 0,20 0,06 0,17 0,14 0,18 0,07 0,15 0,09 0,2 0,04

Resurssia kokonaisarviointiin ei ilmeisesti ole ollut keskimäärin riittävästi, koska 73 % ohjaajista halusi sitä enemmän. Ohjaajat arvioivat ohjaukselliseksi lisätar- peeksi noin 65 %, joka pitää sisällään myös näyttöihin kohdistuvat lisätarpeet.

Isommat oppilaitokset halusivat enemmän resurssia arviointiin kuin pienet. Näyt- töjen osuus resurssista on 55 %. Todellisuudessa näyttöjen kirjaaminen on tällä hetkellä työlästä opettajien mielestä. Kirjaamisen ajankäyttö on noin 6-9 % arviointien kokonaisajasta, joka kuluu melkein yksinomaan näyttöjen kirjaamiseen.

Opettajista (44 kpl) 17 % (7,5) ei ollut näyttöjä työssäoppimisjaksolla, ja yhdellä näistä näytöt olivat koululla, jonka resurssia ei ole laskettu tutkimukseen mukaan.

Taulukko 12 Vertailtavat alat. Ohjaajan käyttämät työajat, jotka kohdistuivat työssäoppi- misen ja näyttöjen arviointeihin. Lisäksi mikä oli näyttöjen osuus kokonaisajasta?

N= 6, 4, 3, 4, 4, 6 ja 3 Vhot Vhiu Vaut Vrak Vkon Vsäh Vsos Ka. kh

(ka) h/op/to-vk

arviointiajat 0,31 0,27 0,38 0,35 0,25 0,26 0,47 0,33 0,08 arvioitu tarve 0,32 0,31 0,52 0,48 0,47 0,59 0,83 0,50 0,18 erotus 0,01 0,04 0,14 0,14 0,22 0,33 0,42 0,19 0,15 näyttöjen osuus 0,2 0,12 0,25 0,12 0,12 0,16 0,3 0,18 0,07

(24)

Sosiaali- ja terveysalan pt:ssa arviointiajat ovat merkittävästi isoimmat (0,47) kuin muilla (Taulukko 12). He kokivat myös lisätarpeen suurimmaksi. Heillä työs- säoppimisen arviointi on yhtä kuin näytön arvio ainoana alana vertailuryhmistä.

Kaikki heidän käyntinsä yrityksissä kohdistuivat näyttöihin. Siirryttäessä kokonaan näyttöpohjaiseen arviointiin resurssin tarve kasvaa vastaavasti.

Kokonaisuudessaan yhtään näyttöä ei ole jätetty arvioimatta (Taulukko 13), mutta puhelimella näyttöjä on arvioitu 2,3 % (13 kpl) oppilaista. Jotain puhelinarvioita on tehnyt 29,5 % opettajista. Työssäoppimisen puhelinarvioita on tehty 9,8 % oppilaista.

Taulukko 13 Työssäoppimisyritysten määrä ja montako kertaa ohjaaja kävi yrityksissä ar- viointikäynnillä? Mikä osuus näistä oli näytön arviota? Hoitiko hän arvioinnin puhelimitse (puh) tai sähköpostilla (sp)?

to:s yritykset (ka) 12,9 8,14 9,75 10,3 11,5 9,43 9 10,1 1,6 10,2 1,11 10,1 2,06 to:n arviointikäynnit 1,52 1,63 1,58 1,61 1,30 1,29 1,17 1,44 0,2 1,4 0,16 1,48 0,22 näyttöjen osuus

käynn. 0,93 0,86 0,56 0,61 0,65 0,20 0,78 0,66 0,2

0,47 0,24 0,79 0,14 to-arviointi puh/sp 0,11 0,12 0,27 0,00 0,00 0,09 0,25 0,12 0,1 0,12 0,14 0,12 0,1 näyttöjen osuus

puh/sp 0,00 0,05 0,06 0,00 0,00 0,03 0,08 0,03 0,03

0,03 0,03 0,03 0,04

jäänyt arvioimatta 0 0 0 0 0 0 0 0,00 0,0 0 0 0 0

Keskimäärin yrityksessä on käyty 1,4 kertaa työssäoppimisen arviointi- ja ohjaus- käynnillä. Näistä näyttöihin kohdistuvia käyntejä on ollut 0,7 kpl/yritys. Käynnit on helpompi järjestää, jos yrityksessä on useampi opiskelija (ajankäyttö tehok- kaampaa). Suurissa oppilaitoksissa näyttöjen käyntien osuus on merkittävästi suurempi kuin pienissä. Kahdessa sähkö- ja kahdessa puualan yrityksessä opettaja on käynyt yrityksessä enemmän kuin kolme kertaa.

Ohjaavan opettajan tehtävät on selvitetty luvussa 4.9. Tehtävien määrään, laajuu- teen sekä hyvien käytänteiden mukaisiin työssäoppimisen ohjausmenetelmiin nähden keskiarvoisesti käyntien/oloaikojen määrä on pieni. Toisaalta oppilaitokset määräävät omissa toimintajärjestelmissään sen, millaiselle laatutasolle ne haluavat toimintansa. Ongelmana lienee se, että kukaan ei ole määritellyt, mitä asioita voidaan toteuttaa milläkin resurssilla?

Taulukko 14 Monessako tapauksessa to-arviointi on korvattu näytön arviolla?

Monessako tapauksessa ohjaava opettaja ei ole ollut mukana arviointikeskustelussa?

määrät (kpl) ja (%) ka kh ka kh

To:n ryhmäkoko (ka) 16,0 11,4 11,6 10,5 12,2 13,6 10,3 12,2 2,0 12,5 1,0 12 2,69 To arvio näytöllä (%) 39,8 25,0 35,5 21,4 0,0 9,5 0,0 18,7 16,1 15,0 18,4 21,6 16,4 Ope ei mukana (%) 7,8 7,5 16,1 4,8 0,0 8,4 19,5 9,2 6,6 8,18 8,07 9,9 6,56