KERTOMUKSIA ERITYISOPETTAJAN TOIMIJUUDESTA OPPILASHUOLLOSSA
Narratiivinen tutkimus erityisopettajien toimijuudesta oppilashuollossa erityisopettajien ja oppilashuollon ammattilaisten kertomana
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019
Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Heiskanen, Lauri & Kalliojärvi, Ilari Työn nimi
KERTOMUKSIA ERITYISOPETTAJAN TOIMIJUUDESTA OPPILASHUOLLOSSA – Narratiivinen tutkimus erityisopettajien toimijuudesta erityisopettajien ja oppilashuollon ammattilaisten kertomana
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma X 28.12.2019 91 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa tutkitaan erityisopettajan ammatillista toimijuutta. Teoreettisen viitekehyksen lähtökohtina on oppilashuolto järjestelmänä, monialainen yhteistyö, erityisopettajan rooli oppilashuollossa sekä ammatillinen toimijuus. Tutkimuksessa on tutkittu erityisopettajan toimijuutta oppilashuollossa sekä sitä rakentavia tekijöitä.
Aineisto koostuu kymmenestä (N=10) haastattelusta. Tutkimushenkilöistä kuusi (n=6) oli erityisopettajia ja neljä (n=4) oppilashuollon muita ammattilaisia. Aineisto on analysoitu käyttäen erityisopettajan toimijuuden osalta sisällölliskategorista narratiivien analyysia, joka noudattaa teoriaohjaavan sisällönanalyysin mallia, ja toimijuuden rakentavien tekijöiden osalta holistissisällöllistä narratiivista analyysia.
Tulokset on raportoitu erityisopettaja Niemisen narratiiveina sekä kategorioita ja teemoja selittävinä kuvioina. Erityisopettajan toimijuuteen kuuluu eritysopettajan kompetenssi, työyhteisön toimija oleminen, hyvinvoinnin turvaamiseen pyrkivä työskentely, viestintä, ryhmissä mukana olo sekä yhteistyö oppilaiden ja huoltajien kanssa. Erityisopettajan toimijuutta rakentavia tekijöitä ovat oppilashuollon oppiminen, toimintakulttuurin hyödyntäminen ja kehittäminen sekä haastavissa tilanteissa toimiminen.
Tutkimuksen keskeiset tulokset liittyvät erityisopettajan ammatillisen toimijuuden osalta pedagogisten ratkaisujen ja oppilashuollon kautta saatavien tukipalveluiden yhteensovittamiseen. Tavoitteena on huomioida oppijan tarpeet ja toimia yhdessä monialaisen oppilashuollon toimijoiden kanssa. Toimijuuden rakentumisen tekijöiden osalta keskeiset tulokset liittyvät erityisopettajan omaan aktiivisuuteen oppilashuoltotyön oppimisessa ja toimintakulttuurin rakentamisessa sekä oman asenteen merkitykseen haastavissa tilanteissa.
Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellaan sekä laadullisen tutkimuksen luottavuuden kriteerien että narratiivisen tutkimuksen luotettavuuden arviointiin kehitettyjen kriteerien avulla.
Eettisyyden osalta osoitetaan perusteet, joiden mukaan tutkimus on tutkimuseettisesti pitävä.
Avainsanat
oppilashuolto, erityisopettaja, toimijuus, narratiivisuus
Philosophical faculty School of educational sciences and psychology Authors
Heiskanen, Lauri & Kalliojärvi, Ilari Title
REPORTS ON SPECIAL EDUCATION TEACHER AGENCY IN PUPIL WELFARE – A Narrative Study of Special Education Teacher Agency reported by Special Education Teachers and Pupil Welfare Professionals
Main subject Level Date Number of pages Special education Master’s thesis X 28.12.2019 91
Second subject thesis Bachelor’s thesis Intermediate thesis Abstract
This study examines the professional agency of a special education teacher. The theoretical framework is based on student welfare as a system, interprofessional collaboration, the role of special needs teachers in pupil welfare and professional agency. The study investigates the agency of special education teachers in pupil welfare and the factors that build that agency.
Research material consists of ten (N = 10) interviews. Six (n = 6) special education teachers and four (n = 4) other pupil welfare staff were interviewed for the study. The material has been analyzed using a narrative analysis of the content category for special education teachers’
agency, following theory-guiding content analysis model, and a holistic content narrative analysis for agency building factors.
The results have been reported as narratives by special education teacher Nieminen and as charts explaining categories and themes. A special education teachers’ agency includes the competence of a special education teacher, being a member of the work community, working to safeguard well-being, communication, group participation, and cooperation with the students and providers. The building blocks of special education teachers include learning about student welfare, utilizing and developing a culture of action, and dealing with challenging situations.
The main findings of the study relate to the coordination of pedagogical solutions and support services available through pupil welfare system about the professional agency of special education teachers. The aim is to consider the needs of the learner and to work with the actors in interprofessional student welfare. As regards the factors of building agency, the main results are related to the special teacher's own activity in learning student support work and building an operational culture, and the importance of one's own attitude in challenging situations.
The reliability of research is examined through both the reliability criteria for qualitative research and the criteria developed for assessing the reliability of narrative research. In terms of ethics, the criteria for research being ethical are demonstrated.
Keywords
pupil welfare, special education teacher, agency, narrative approach
TIIVISTELMÄ ABSTRACKT SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 OPPILASHUOLTO JÄRJESTELMÄNÄ ... 4
2.1 Oppilashuolto hyvinvointia tukemassa ... 6
2.2 Monialainen oppilashuolto ... 9
3 ERITYISOPETTAJA OPPILASHUOLLON TOIMIJANA ... 13
3.1 Erityisopettaja oppilashuollossa ... 13
3.2 Toimijuus ammatillisuuden käsitteenä ... 16
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 20
6 TUTKIMUSMENETELMÄ ... 22
6.1 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ... 23
6.2 Tutkimusmenetelmä ... 25
6.3 Tutkimusaineiston kerääminen ja käsittely ... 27
6.4 Aineiston analyysi ... 31
7 TULOKSET ... 41
7.1 Erityisopettajan toimijuus oppilashuollossa ... 41
7.2 Erityisopettajan toimijuuden rakentuminen ... 57
8 POHDINTA ... 73
8.1 Johtopäätökset ... 73
8.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 76
8.3 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimus ... 85
LÄHTEET ... 86 LIITTEET (1kpl)
1 JOHDANTO
Oppilaiden pahoinvointi koulussa on ajankohtainen aihe yhteiskunnallisessa keskustelussa.
Ongelmat näkyvät laajasti ja esimerkiksi erityissairaanhoidossa ahdistuneiden lasten ja nuorten määrä on lisääntynyt (Puurunen 2018). Pahoinvoivien oppilaiden tukemiseksi tarvitaan koulujen, sosiaalitoimen ja terveydenhuollon ammattilaisten keskinäistä yhteistyötä (Passoja 2018). Tutkimuksessamme tarkastelemme erityisopettajan osuutta tässä yhteistyössä. Oppilaan tueksi koulussa on tarjolla perusopetuslakiin perustuva oppimisen ja koulunkäynnin tuki sekä oppilashuoltolakiin perustuva oppilashuolto, joiden oikeudellisena erona on oppilashuollon palveluiden vastaanottamisen vapaaehtoisuus (Opetushallitus 2019). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme oppilaalle annettavaa tukea oppilashuollon osalta. Tavoitteenamme on selvittää, millä tavalla erityisopettaja osallistuu oppilaan tukemiseen oppilashuollon palveluiden avulla.
Kiinnostuksemme tutkia opiskeluhuoltoa heräsi miettiessämme kandidaatintutkielman aihetta. Koska opiskeluhuolto kiinnosti meitä molempia, päädyimme tekemään tutkielman yhdessä. Kandidaatin tutkielmassamme tutkimme rehtoreiden käsityksiä oppilashuollon johtamisesta. Tulimme siihen tulokseen, etteivät rehtorit useinkaan johda varsinaista oppilashuoltotyötä, vaan enemmänkin jakavat vastuuta ja vastaavat lainsäädännön ja opetuksen järjestäjän ohjeiden noudattamisesta.
Pro gradu -tutkielman aihetta suunnitellessamme koimme kiinnostavaksi jatkaa tutkimusta opiskeluhuollon parissa. Oppilashuolto on tutkimusaiheena erityinen, sillä järjestelmä suomessa on hyvin uniikki; toimintaperiaatteeltaan kaikkien oppilaiden hyvinvointia ja
koulunkäyntiä tukeva järjestelmä on Suomen lisäksi käytössä ainoastaan Ruotsissa, ja samankaltaisin tavoittein mutta eri toimijoiden toteuttamana Britanniassa (Koskela, Määttä & Uusiautti 2013, 1312). Oppilashuollon tutkimusta on tehty myös suhteellisen vähän (Suhola 2017, 28). Lisäksi oppilashuollon kenttä on muuttunut toimintaperiaatteiden osalta vuoden 2014 päivitetyn lainsäädännön myötä (Lahtinen & Haanpää 2015).
Oppilas- ja opiskelijahuolto on järjestelmä, joka pitää sisällään perusopetuslaissa määritellyn oppilashuollon sekä toista astetta koskevan opiskelijahuollon (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3.1 §). Tämän tutkielman kontekstina on perusopetus, jonka myötä käytämme tutkielmassa käsitettä oppilashuolto kuvaamaan oppilas- ja opiskelijahuoltolain mukaisia palveluita.
Erityisopettajan työ oppilashuollossa on tärkeä tutkimuskenttä. Koulun opetushenkilö- kunnasta erityisopettajan asiantuntijuus oppilashuollon kysymyksissä on merkittävä (Kontio 2013, 119). Lisäksi erityisopettajan oppituntien ulkopuolisesta työstä 20 % kuluu oppilashuollon asioiden parissa (Paananen 2014, 35). Tarkastelemme erityisopettajan oppilashuoltoon liittyvää työtä ammatillisen toimijuuden kautta, jonka Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä ja Paloniemi (2014, 202) määrittelevät liittyvän työntekijän asemaan, tehtäviin, sosiaalisiin suhteisiin sekä niissä käytettyyn valtaan.
Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää, mitä erityisopettajan ammatillinen toimijuus oppilashuollon kontekstissa tarkoittaa ja miten erityisopettajan oppilashuoltoon liittyvä ammatillinen toimijuus rakentuu. Toteutimme tutkimuksen haastattelemalla sekä erityisopettajia, että heidän kanssaan oppilashuollon kontekstissa yhteistyötä tekeviä oppilashuollon ammattilaisia. Tutkimuksemme aineisto koostuu kymmenestä (N=10) haastattelusta, joissa on haastateltu kuutta erityisopettajaa (n=6) ja neljää muuta oppilashuollon ammattilaista (n=4).
Tutkimus on toteutettu narratiivisella otteella. Aineistoa on analysoitu sekä narratiivien analyysillä, että narratiivisella analyysillä (ks. Polkinghorne 1995, 13-16). Raportoimme tulokset erityisopettaja Niemisen narratiiveina, jotka kertovat aineiston pohjalta kokoamamme tarinan toimijuudesta. Esittelemme erityisopettajan toimijuuden ja
toimijuuden rakentumisen omina kokonaisuuksinaan. Narratiivien ohella esittelemme tulokset kuvioissa, joihin on avattu luokittelun ja teemoittelun lopputulokset.
Tarkastelemme tuloksiamme toimijuuden ja oppilashuollon teorioiden näkökulmista.
Samalla kokoamme keskeiset löydökset ja tekemämme johtopäätökset. Vastaamalla tutkimustehtäväämme kuvaamme erityisopettajan oppilashuoltoon liittyvän toimijuuden keskeistä sisältöä sekä avaamme tämän toimijuuden rakentumiseen vaikuttavia tekijöitä.
Tarkastelemme tutkimustamme kriittisesti myös luotettavuuden ja eettisyyden osalta, sekä pohdimme jatkotutkimuksen aiheita.
2 OPPILASHUOLTO JÄRJESTELMÄNÄ
Tässä luvussa tarkastelemme oppilashuoltojärjestelmää. Esittelemme oppilashuolto- järjestelmän tutkimuksemme kannalta keskeisiltä osin lainsäädännön ja tutkimuskirjal- lisuuden avulla. Alaluvussa 2.1 kuvaamme oppilashuollon mahdollisuuksia tukea hyvinvointia koulussa ja alaluvussa 2.2 avaamme oppilashuollon yhteistyön perustana olevan monialaisen yhteistyön lähtökohtia.
Oppilashuollolla tarkoitetaan perusopetuksen kontekstissa ”opiskelijan hyvän oppimisen, hyvän psyykkisen ja fyysisen terveyden sekä sosiaalisen hyvinvoinnin edistämistä ja ylläpitämistä sekä niiden edellytyksiä lisäävää toimintaa oppilaitosyhteisössä” (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3.1 §). Oppilashuoltoa ohjaavat useat säädökset. Oppilashuoltolain lisäksi perusopetuslaki, opetussuunnitelmien perusteet, terveydenhuoltolaki, sosiaalihuoltolaki sekä lastensuojelulaki. Muita tärkeitä lakeja ovat julkisuuslaki, henkilötietolaki, perustuslaki ja hallintolaki. (Perälä, Hietanen-Peltola, Halme, Kanste, Pelkonen, Peltonen, Huurre, Pihkala & Heiliö 2015, 30-31.) Oppilashuoltoa järjestettäessä ja oppilashuollon toimissa on huomioitava laajalti eri lainsäädäntöä. Tarkastelemme erityisopettajan ammatillista toimijuutta perusopetuksen oppilashuollossa ja rajaamme toisen asteen oppilashuoltoa tarkoittavan opiskelijahuollon tutkimuksemme ulkopuolelle.
Tässä teorialuvussa esittelemme oppilashuollon järjestelmän siltä osin kuin erityisopettaja oppilashuollon toimintaan osallistuu. Emme kuvaa koko oppilashuollon palvelujärjes- telmää, sillä se ei ole tämän tutkimuksen kannalta relevanttia.
Oppilashuollon palveluja toteutetaan useissa eri ryhmissä. Ryhmien toiminnasta on säädetty oppilas- ja opiskelijahuoltolaissa. Kun tutkimus rajautuu perusopetukseen, puhutaan silloin oppilaasta, oppilashuollosta ja koulusta (Lahtinen & Haanpää 2015, 133).
Oppilashuoltoa toteutetaan ennaltaehkäisevänä koko kouluyhteisöä tukevana yhteisöllisenä oppilashuoltona sekä yksittäisiä opiskelijoita tukevana yksilökohtaisena oppilashuoltona. Oppilashuolto on suunnitelmallista työskentelyä monialaisessa yhteistyössä sosiaali- ja terveystoimen, oppilaiden sekä heidän huoltajiensa kanssa.
(Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3§, Perälä ym. 2015, 26.)
Yhteisöllisellä oppilashuollolla tarkoitetaan toimintakulttuuria ja toimia, joilla kouluyhteisössä edistetään oppilaiden oppimista, hyvinvointia, terveyttä, sosiaalista vastuullisuutta, vuorovaikutusta ja osallisuutta sekä oppimisympäristön terveellisyyttä, turvallisuutta ja esteettömyyttä (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 4§). Koskelan (2017) mukaan ennaltaehkäisevä ja oppilaitosyhteisöä tukeva yhteisöllinen oppilashuolto on ensisijainen toimintatapa (Emt., 281). Yhteisöllisen hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen lisäksi on tärkeää, että terveyttä ja hyvinvointia edistetään myös yksilökohtaisesti, kunkin oppilaan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti (Perälä ym. 2015, 113).
Yksilökohtaisella oppilashuollolla tarkoitetaan yksittäisille oppilaille annettavia koulu- ja terveydenhoitopalveluita, oppilashuollon psykologi- ja kuraattoripalveluita sekä monialaista yksilökohtaista oppilashuoltoa (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 5§, Perälä ym.
2015, 26). Oppilashuolto järjestetään monialaisessa yhteistyössä opetustoimen ja sosiaali- ja terveystoimen kanssa siten, että siitä muodostuu yhteinen ja toimiva kokonaisuus (Opetushallitus 2014, 77). Hjörnen ja Säljön (2014) mukaan oppilashuoltoryhmän kokoukset noudattavat hyvin pitkälti säännönmukaisia rutiineja. Kokoukset voidaan jakaa kolmeen erilaiseen vaiheeseen keskustelujen perusteella. Ensimmäisessä vaiheessa oppilaan ongelmat sekä taustatiedot esitellään koko oppilashuoltoryhmälle ja ensimmäisiä ratkaisuja ongelmiin esitetään jo tässä vaiheessa. Toisessa vaiheessa koko ryhmä osallistuu ratkaisun työstämiseen tietojensa ja taitojensa pohjalta. Viimeinen vaihe on päätöksentekovaihe, jossa muodostetaan ratkaisu ongelmaan. Vaiheet voivat esiintyä päällekkäin. (Emt., 8.)
Koulujen koko vaikuttaa oppilashuoltoryhmien toimintaan ja niiden kokoontumisten säännönmukaisuuteen. Toisaalta oppilashuollon puutteelliset resurssit haastavat koulun oppilashuollon ammattilaiset järjestämään oppilashuollon tehokkaammin, jolloin siitä tulee toimivampi kokonaisuus. Oppilashuollon toiminnalle on tärkeää taata riittävät resurssit ja luoda säännöllisiä rakenteita yhteistyölle sekä kokouksille. (Vainikainen, Thuneberg, Greiff & Hautamäki 2015, 145-146.)
2.1 Oppilashuolto hyvinvointia tukemassa
Hyvinvointiyhteiskunnan periaatteita noudattava oppilashuoltojärjestelmä tähtää ennaltaehkäisevän tukemiseen. Siirtyminen peruskoulujärjestelmään oli käännekohta myös oppilashuollon palveluille. Koulureformin myötä koulupsykologit, -kuraattorit ja oppilashuollon palvelut vakiinnuttivat paikkansa koulujärjestelmässä valtakunnallisesti.
(Jauhiainen & Kivirauma 1998, 494.) Perusopetusta ohjaavissa normeissa hyvinvointikeskustelu liitetään oppilashuoltoon. Tästä näkökulmasta oppilashuollon voidaan katsoa olevan koulun yhteisöllistä hyvinvointityötä. (Koskela 2017, 279.) Oppilashuollon tukitoimet voidaankin nähdä keskeisenä yrityksenä turvata yhdenvertainen mahdollisuus peruskoulun mukaisen oppivelvollisuuden suorittamiseen (Ahtola & Niemi 2014, 142). Opetus ja oppiminen edellyttävät turvallista ja rauhallista ilmapiiriä koulussa sekä työrauhaa luokassa. Koulun koko henkilökunta on velvollinen huolehtimaan oppimisympäristön turvallisuudesta. Oppimisympäristön turvallisuus on keskeisesti yhteydessä koulussa koettuun hyvinvointiin. (Hakalehto-Wainio 2012, 241.)
Koulutuksen järjestäjä, eli useassa tapauksessa kunta, vastaa opetussuunnitelman mukaisen oppilashuoltosuunnitelman toteutumisesta. Oppilashuolto järjestetään yhteistyössä opetustoimen ja sosiaali- ja terveysviranomaisten kanssa (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 9§.) Koulun käynnin edellytyksiä turvaava oppilashuolto on maksutonta ja koulutuksen järjestäjän on turvattava tiedotus oppilaille ja heidän huoltajilleen käytettävissä olevasta oppilashuollosta (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 9§, 11§). Positiiviset kohtaamiset ja vahvuuslähtöisyys ennakoivat onnistumista oppilashuollon yhteistyössä muiden ammattilaisten, vanhempien ja oppilaan kanssa. Positiivinen
vuorovaikutus synnyttää luottamusta eri oppilashuollon toimijoiden välillä.
Vuorovaikutussuhteita tulee rakentaa tietoisesti positiivisella otteella. Oppilaan ymmärtäminen, aktiivinen kuuntelu, positiivinen palaute, rakentava kritiikki, vahvuuslähtöisyys ja motivointi ovat eri osa-alueita positiivisen kohtaamisen rakentamisessa. Oppilashuollon henkilöstöllä täytyy olla kykyä kompromisseihin ja ratkaisujen löytämiseen, jotka miellyttävät kaikkia. (Thornberg 2012, 329-332.)
Oppilashuoltolain (1287/2013) edellyttämään toimintaan tarvitaan opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksen mukaan kouluyhteisön ilmapiiriin vaikuttamista siten, että oppilaat uskaltavat kertoa huolistaan ja murheistaan jo silloin, kun huolet ovat pieniä.
Yksilökohtaiseen oppilashuoltoon tarvitaan hyvää vuorovaikutusta ja oppilaiden oikeuksien tunnistamista ja toteuttamista. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 2-3.) Suuri osa oppilashuoltotyöstä rakentuukin eritasoisissa kohtaamisissa. Oppilashuolto toteutuu arkipäivässä, kun kohtaamisissa ja keskusteluissa välittyy kokemus huolenpidon ja hyvinvoinnin edistämisestä. Oppilashuolto rakentuu myös monitoimijaisessa yhteistyössä kokouksissa ja neuvotteluissa, joissa laaditaan arvioita, suunnitelmia tai seurataan toimenpiteiden täytäntöönpanoa. (Koskela 2017, 279-280.) Oppilashuollon päätöksenteossa tulisi kiinnittää huomiota aikaisempiin tapauksiin sekä ratkaisujen tavoitteellisuuteen, jotta oppilashuollon toimilla on merkitystä oppilaiden hyvinvoinnin kannalta. Päätösten ja oppilashuollon toimien tulisi perustua tutkimustuloksiin, toimiviin käytänteisiin. Oppilashuollon toimintakulttuureja tulisi vertailla muiden koulujen käytänteisiin parhaan lopputuloksen saavuttamiseksi. (Hjörne & Säljö 2014, 13.)
Ryhmähenki ja ryhmäytyminen ovat tärkeitä oppilashuollon toimimiselle ja aidon monialaisen työskentelyn synnylle. Ryhmäytyminen luo dialogia eri hallintoalojen henkilöstön välille. Työnkuvat ja muiden toimijoiden vastuun ollessa selviä syntyy toimijoille ymmärrys eri ammattilaisten työnkuvasta ja suhteesta oppilashuoltotyöhön.
Oppilashuolto tuleekin nähdä tärkeänä lisäresurssina oppilaiden hyvinvoinnin lisäämiseksi.
Kommunikaation puute ja vähäinen aika yhteistyölle on eräs oppilashuollon sudenkuopista. (Thornberg 2012, 326-329.) Oppilashuollon keskeinen tehtävä on yhdessä muun koulun henkilökunnan ja koulun johdon kanssa kehittää oppimisympäristö, joka maksimoi hyvinvointia lisäävät tekijät (Ahtola & Kiiski-Mäki 2010, 246).
Oppilashuoltoon osallistuvien ammattilaisten yhteiset tavoitteet ovat Thornbergin (2012) mukaan kaiken keskiössä. Tavoitteiden asettaminen näkyy asenteessa ja suhtautumisessa oppilashuoltoon. Ammattilaisten ratkaisukeskeinen asenne oppilashuoltoa kohtaan on tärkeää järjestelmän ja tukitoimien kannalta. Oppilashuolto tarjoaa tarvittavat tukitoimet oppilaiden hyvinvoinnin parantamiseksi. Oppilashuollon tavoitteisiin sitoutuminen on tärkeää tukitoimien onnistumisen kannalta. Tavoitteiden tulee olla herkkiä muuttumaan, niistä täytyy voida keskustella osallisten kesken ja voitava arvioida dynaamisesti.
Oppilashuollon tukitoimien toteutumiseksi on tärkeää tiedon kerääminen, dialogi, jatkuva arviointi sekä yhteistyö tiimin jäsenten kesken. (Emt., 322-324.) Koulun turvallisuustyön lähtökohtana tulee olla lasten asema erityistä suojelua ja huolenpitoa vaativana ryhmänä (Hakalehto-Wainio 2012, 244).
Koulukohtainen monialainen oppilashuoltoryhmä tukee ajatusta inklusiivisesta peruskoulusta. Thornbergin (2008) mukaan käyttäytymishäiriöiset tai akateemiset heikot oppilaat hyötyvät oppilashuollon tukitoimista ja voivat tarjotun tuen avulla opiskella todennäköisemmin yleisopetuksessa. Oppilashuoltoryhmien kokouksissa tulee oppilaan tilannetta tarkastella monipuolisesti ja ehdottaa useita erilaisia vaihtoehtoja tilanteen ratkaisemiseksi. Ryhmien keskustelun ja vuorovaikutuksen tulee olla rakentavaa.
Oppilashuoltoryhmien vuorovaikutukselle on haitallista, jos toimintatavat eivät ole selkeitä eikä ryhmä tiedä, mihin lopputulokseen päädytään. Oppilashuollon tukitoimien toteutumiseksi on kerättävä riittävästi tietoa oppilaasta ja oppilaan koulun käynnin haasteista, jotta tukitoimilla voidaan auttaa oppilaan koulun käyntiä. (Emt., 21.) Oppilashuolto edellyttää moniäänisyyttä, sillä useita eri vaihtoehtoja pohditaan, yhteisiä ratkaisuja haetaan ja eri näkökulmia nostetaan prosessien eri vaiheissa. Monitoimijaisen yhteisöön kuuluminen edellyttää sitoutumista. (Koskela 2017, 283, 287.) Oppilaaseen liittyvät erityispiirteet on otettava huomioon esimerkiksi, kun pohditaan tarvetta erityiseen tukeen oppimisessa tai koulupsykologin palveluihin (Hakalehto-Wainio 2012, 250).
Thornbergin (2012) mukaan oppilashuollon toimivuus perustuu usean ihmisen yhteistoimintaan, mikä saa aikaan positiivisen muutoksen oppilaassa. Hypoteettista mallia voidaan käyttää arvioimaan oppilashuoltojärjestelmän toimintaa. (Emt., 321) Oppilashuollon mukainen hyvinvoinnin tukemisen näkökulma on tuonut opettajien
työnkuvaan uutta ja haasteellista sisältöä. Opettajien vastuu on myös lisääntynyt hyvinvoinnin tukemisen näkökulmasta. Opettamisen lisäksi opettajien täytyy kiinnittää huomiota oppilaiden tarpeisiin, sosioemotionaaliseen kehitykseen sekä monialaiseen yhteistyöhön. (Ahtola & Niemi 2014, 141.)
Koulujen rehtorit johtavat oppilashuoltoryhmien kokouksia. Oppilashuoltoryhmä, johon myös erityisopettaja keskeisesti kuuluu, kokoontuu keskimäärin kerran viikossa pohtimaan tukiratkaisuja oppilaille, jotka tarvitsevat tukea sekä apua. (Odenbring 2019, 5.)
2.2 Monialainen oppilashuolto
Moniammatillinen yhteistyö voidaan kääntää englanniksi interprofessional. Käännettynä termi viittaa ammattien väliseen yhteistyöhön (Isoherranen 2012, 20). Yhteistyön ja moniammatillisuuden käsitteitä sotkevat niiden käyttäminen sekä yhteisöä kuvaavina, että yksilöllisenä käsitteenä. Verkostoitumisesta, tiedontuottamisyhteistyöstä, moniammatillisesta yhteistyöstä ja synergiasta kirjoittamisella tarkoitetaan sekä kollektiivisia toimijoita että yksittäisiä työntekijöitä. (Savonmäki 2007, 18.) Moniammatillisuutta voidaan tarkastella eri ulottuvuuksilla. Ulottuvuudet jaotellaan organisaation sisäisten ja organisaatioiden välisen yhteistyön sekä saman hallinnonalan ja poikkihallinnollisen yhteistyön mukaan. (Nykänen 2007, 207.) Monialaisuudella kuvataan eri hallinnon alojen välistä yhteistyötä monihallinnollisuus käsitettä laajemmin (Nykänen 2010, 58). Oppilashuolto on useiden kunnan hallinnonalojen yhteistä toimintaa (Perälä ym.
2015, 39). Käytämme jatkossa termiä moniammatillisuus organisaation sisäisen yhteistyön yhteydessä, kuten esimerkiksi erityisopettajan ja aineen opettajan tekemästä yhteistyöstä.
Monialainen käsitettä käytämme eri hallinnonalojen välisestä yhteistyöstä, kuten esimerkiksi erityisopettajan, koulukuraattorin, terveydenhoitajan ja rehtorin yhteistyöstä.
Monialaisen yhteistyön idea on Anningin, Cottrellin, Frostin, Greenin ja Robinsonin (2010, 4) mukaan syntynyt Englannissa uuden poliittisen suuntauksen ajatuksesta järjestää eri hallintoalojen palvelut toimivimmaksi, tehokkaammaksi, joustavammiksi sekä vähentämään byrokraattisuutta. Monialaisuus ja eri moniammatillinen yhteistyö käsitteet
ovat saaneet alkunsa lapsille tarjolla olevista palveluista. Alkuun eri alojen ammattilaisia sijoitettiin työskentelemään samoissa tiloissa. Monialainen yhteistyö alkoi vakiintua käytänteenä ja näkökulmaa siirrettiin ammattilaisten tuomisesta yhteen ryhmien organisointiin, johtamiseen ja toimimiseen. Monialaisella yhteistyöllä tarkoitetaan opetusalan, sosiaali- ja terveyspalveluiden sekä perhettä tukevien palvelujen yhteistyötä.
(Anning ym. 2010, 8-9.) Monialaisella yhteistyöllä tarkoitetaan oppilashuollon järjestämistä eri hallintoalojen välisen yhteistyön kautta. Opetustoimi ja sosiaali- ja terveystoimi muodostavat toimivan kokonaisuuden, minkä lisäksi oppilashuoltoa toteutetaan yhteistyössä oppilaan sekä hänen huoltajiensa kanssa. Tarvittaessa yhteistyötä voidaan tehdä vielä muidenkin toimijoiden kanssa. (Opetushallitus 2014, 77.) ”Oppilashuoltoa toteutetaan opetustoimen sekä sosiaali- ja terveystoimen monialaisena suunnitelmallisena yhteistyönä opiskelijoiden ja heidän huoltajiensa sekä tarvittaessa muiden yhteistyötahojen kanssa” (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 3.4 §).
Opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksessä Eduskunnalle oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanosta selviää, että oppilashuoltolakiin (1287/2013) kirjatut toimintatavat eivät ole juurtuneet koulu- ja oppilaitosyhteisöihin kattavasti. Tämän lisäksi opetushenkilöstöllä on puutteita oppilashuollollisesta tietämyksestä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 2) Oppilashuoltolaki (1287/2013) on kuitenkin selkeyttänyt eri toimijoiden vastuuta, jäsentänyt ja tehostanut oppilashuollon toimintaa sekä tehnyt oppilashuollosta monialaisemman kokonaisuuden. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 6.) Toisaalta koulujen henkilöstölle oppilashuollon käsitteen kattavuus on vasta hahmottumassa.
Oppilashuolto sisältää sekä yksittäisten oppilaiden haasteiden ratkaisemisen monitoimijaisen verkon avulla, että yhteisöllisen toiminnan ja monenlaisen tuen saatavuuden näkökulman. (Koskela 2017, 279.) Lahtinen ja Haanpää (2015) nostavat oppilashuoltolain muutoksen yhteydessä esiin oppilashuollon ja koulun henkilöstön epävarmuuden, kuinka moniammatillista yhteistyötä tulisi toteuttaa noudattaen tulkinnanvaraista ja monimutkaista oppilashuoltolakia. (Emt., 160.)
Monialaisten ryhmien työskentelyn onnistumiseksi on tärkeää, että seuraavat ehdot toteutuvat. Ryhmillä tulee olla selkeästi asetetut tavoitteet, heidän pitää kokea kuuluvansa yhteen ryhmään ja haluta sitoutua siihen. Lisäksi jokaisen ryhmän jäsenen tehtävän pitää
olla selkeä sekä jäsenten sopeutua toimimaan yhdessä. (Reeves, Lewin, Espin &
Zwarenstein 2010, 10.) Monialainen yhteistyö on kompleksista, vapaaehtoista, dynaamista toimintaa ja vaatii useita erilaisia taitoja. Monialaiselle yhteistyön määritelmälle keskeistä on jakaminen, sitoutuminen vuorovaikutukseen ja valta. Monialaisen yhteistyön määritelmä ei poikkea määrittelevien tekijöiden, kuten prosessin ja lopputuloksen mukaan, vaan syntyy luottamuksesta ryhmään ja muihin toimijoihin. (D’Amour, Ferrada-Videla, Rodriquez & Beaulieu 2005, 126.)
Monialainen yhteistyö nähdään ammattilaisten toimintana, jossa on erotettavissa häivähdyksiä inhimillisistä prosesseista. Inhimillisyys näyttäytyy monialaisen yhteistyön pitämisenä tarpeellisena resurssina, sillä yhteistyötä ei synny ainoastaan asiakkaan tarpeen sitä vaatiessa. Toimiva monialaisen yhteistyön ryhmäprosessi vaatiikin halua kuulua erottamattomana osana ryhmään. (D’Amour ym. 2005, 128.) Inhimilliset prosessit näkyvät ryhmän toimintaan vaikuttavassa sosiokulttuurisessa historiassa yksilöllisellä sekä institutionaalisella tasolla. Omat kokemukset ryhmätyöskentelystä sekä instituution perinteiset toimintatavat vaikuttavat ryhmän toimintaan olennaisesti. (Anning ym. 2010, 86.)
Øvretveit (1995) määrittää tiimin pieneksi ryhmäksi henkilöitä, joilla on yhteinen tavoite tai päämäärä, jota he eivät voi saavuttaa yksin. Monialaisella tiimillä tarkoitetaan taas pientä ryhmää henkilöitä, jotka edustavat eri ammattiryhmiä tai organisaatioita. Henkilöt ovat yhteydessä toisiinsa saavuttaakseen yhteisen päämääränsä, joka on asiakkaan tarpeisiin vastaaminen. (Emt., 93-94.)
Monialaisella tiimillä on kaksi tärkeää piirrettä. Ensimmäinen piirre on henkilösuhteiden tärkeys päämäärän saavuttamisessa. Toinen piirre on, että yhdistämällä työpanokset saavutetaan enemmän kuin yksittäisillä työpanoksilla. (Øvretveit 1995, 94.) Monialainen ryhmä pitää sisällään kahta erilaista tietoa. Ryhmän jokaisella jäsenellä on keskeistä tietoa liittyen ryhmän toimintaan ja toisaalta jokainen ryhmän jäsen tuo oman ammattinsa mukaista osaamista sekä kompetenssia ryhmän toimintaan mukaan. (Anning ym. 2010, 86.)
Monialaisten ryhmien työskentelyyn liittyy myös haasteita. Epäonnistunut kommunikointi tai ryhmän jäsenten välillä hiertävät asiat saattavat haitata ryhmän työskentelyä.
Haasteena on myös se, kuinka ryhmän jäsenet sopivat ryhmään ja millaiset aikaresurssit heillä on käytössä. Monialaisessa ryhmässä toimimista harjoitellessa on tärkeää, että ryhmän jäsenet oppivat kuuntelemaan toisiaan ja oppimaan toisiltaan. (Reeves ym. 2010, 22.) Monialaisessa ryhmässä oppimista ja tietojen vaihtoa tapahtuu formaalilla ja informaalilla tavalla. Ammattilaiset jakavat tietoa ja osaamistaan erilaisissa tilanteissa erilaisilla tavoilla. Informaalilla oppimisella viitataan esimerkiksi käytävällä tapahtuvaan satunnaiseen keskusteluun tai kahvihuoneessa tapahtuvaan ajatusten vaihtoon. Formaalia oppimista monialaisessa ryhmässä tapahtuu esimerkiksi kokouksissa sekä mentoroinnissa.
(Anning ym. 2010, 86.)
3 ERITYISOPETTAJA OPPILASHUOLLON TOIMIJANA
Tässä luvussa kuvaamme ensin sitä, millä tavalla erityisopettaja osallistuu oppilashuoltotyöhön aiemman tutkimuksen perusteella. Keskitymme tarkastelemaan erityisopettajan roolia ja työtä ryhmissä. Lisäksi avaamme ammatillisen toimijuuden käsitettä. Kuvaamme toimijuutta käsitteenä ja ammatillisen toimijuuden erilaisia ulottuvuuksia.
3.1 Erityisopettaja oppilashuollossa
Opettajien käsityksiä oppilashuoltotyöstä kuvataan Koskelan ym. (2013) artikkelissa, jossa opettajien tekemää oppilashuoltotyötä tarkastellaan kahdesta eri ulottuvuudesta.
Sitoutuminen oppilashuoltotyöhön sekä luottamus kollegoihin ja yhteisöön määrittävät oppilashuoltotyön toimivuutta ja sujuvuutta. Toimintakulttuuri, tukirakenteet ja osallistava ympäristö tukevat opettajien tekemää hyvinvointi- sekä kasvatustyötä. Ympäristön tai yhteisön dialogisuus auttaa yksittäisiä opettajia kohtaamaan vaikeitakin tilanteita. (Koskela ym. 2013, 1318-1319.) Vastuu oppilashuollosta tulee jakaa yhdessä oppilashuoltoryhmään kuuluvien kanssa. Ratkaisukeskeisyys ja interventioihin osallistuminen ovat tärkeitä tekijöitä, jotta opettajat voivat olla osallisia prosessissa. (Thornberg 2012, 324-326.)
Oppilaitoksen kannalta olennaisinta on henkilöstön ammatilliseettinen sitoutuminen hyvinvoinnin, osallisuuden ja esteettömyyden rakentamiseen oppilashuoltotehtävänä.
Oppilashuoltotehtävää toteutetaan yhteisöjen ja yksilöiden tasolla. (Koskela 2017, 280).
Oppilashuoltoryhmän tehokkuuteen ja toimintaan vaikuttavat eri alojen ammattilaisten läsnäolo, osallistava monialainen yhteistyö sekä oppilashuoltoryhmien kokoontumisen säännönmukaisuus (Vainikainen ym. 2015, 147). Erityisopettajan toimijuuden voidaan väittää olevan keskeistä oppilashuollon toiminnalle, sillä Karvin (2018) arvioinnin mukaan erityisopettaja kuuluu koulu- ja oppilaitoskohtaiseen oppilashuoltoryhmään 88 %:n ja 98,8
%:n tavanomaisuudella. (Emt., 149 & 248.)
Opettajat ovat keskeisessä asemassa toimiessaan oppilaiden kanssa joka päivä. Opettajien ammattimaisuudesta ja työolosuhteista on pidettävä huolta. Opettajien asennoitumiseen ja ammattimaisuuteen oppilashuoltotyötä kohtaan vaikuttavat merkittävästi sitoutuminen työskentelyyn sekä monitahoinen luottamus. Opettajien sitoutuminen oppilashuoltotyöhön tarkoittaa hyvinvointityöhön sitoutumista. Sitoutuminen näkyy mielenkiintona ja halukkuutena hyvinvointityötä kohtaan sekä sen kehittämiseen.
Sitoutuminen oppilashuoltotyöhön on sopimusten, suunnitelmien sekä aikataulujen noudattamista. Opettajien tulee olla aktiivisia prosessien seuraamisessa sekä vastuun ottamisessa ja oltava oma-aloitteisia. Luottamus oppilashuollossa nähdään ihmisten ja palveluiden ennakoitavuutena ja mahdollisuutena tulkita ohjeita sekä normeja. Luottamus perustuu avoimeen informaatioon ja mahdollisuuksiin jakaa kokemuksia. Se rakentuu oppilashuollon toimijoiden keskuudessa vastavuoroisena toimintana. Monialaisesta yhteistyöstä tulisikin keskustella yhdessä työyhteisön kanssa. (Koskela ym. 2013, 1315- 1319.) Oppilashuoltoryhmien kokoontumisen säännönmukaisuus saattaa vaikuttaa negatiivisesti ratkaisukeskeiseen oppilashuoltotyöhön. Säännönmukaiset tapaamiset saattavat muuttua keskusteluksi ongelmista ratkaisujen sijaan (Vainikainen ym. 2015, 146.) Erityisopettajilla on usein keskeinen rooli oppilaiden ongelmien sekä tuen tarpeen tunnistamisessa (Odenbring 2019, 11).
Oppilashuoltotyöhön sitoutumisessa on kyse halukkuudesta kehittää omaehtoisesti oppilashuoltotyön laatua ja muokata yhteistyön sääntöjä sekä uskomuksia hyvinvointityötä edistäviksi. Opettaja muodostaa ammatillisuuttaan työyhteisössä ja sopeuttaa toimintaansa työyhteisön reaktioiden mukaisesti. Työyhteisön reaktiot sekä palaute vaikuttavat oppilashuoltotyöhön asennoitumiseen. Opettajahuoneen ilmapiiri ja työhön
perehdyttäminen ovat merkitykseltään suuria rakennettaessa oppilashuollon toimintakulttuuria koulukohtaisesti. Jos työyhteisö ei sitoudu oppilashuollon tavoitteisiin, vähenee yksittäisen sitoutuneen opettajan toimintamahdollisuudet. Opettajan tuleekin ylläpitää yhteisön toimintakykyä ja edistää kokonaisvaltaista sitoutumista yhteisöllisellä tasolla yhteisön toimintamalleihin. Pelkkä didaktinen osaaminen ei oppilashuoltoasioissa ole riittävää, vaan opettajan tulee kyetä kohtaamaan erilaisia oppilaita erilaisine taustoineen. (Koskela 2009, 233-237.)
Erityisopettaja voi auttaa muuta oppilashuollon henkilöstöä ymmärtämään oppilaan taustaa. Erityisopettajan asiantuntijuudella ja tiedoilla oppilaasta on tärkeä merkitys jaetun ymmärryksen syntymisessä, joka ohjaa vastuun siirtämistä ratkaisumallien valinnasta sopivimmille henkilöille. (Kontio 2013, 105.) Monialaisissa oppilashuoltoryhmissä jaetun ymmärryksen syntymistä edistävät vuorovaikutuksen koordinointi johtopäätösten ja yhteenvetojen avulla, samankaltaiset käsitykset oppilaasta sekä ongelmien käsittely omina kokonaisuuksinaan (Kontio 2013, 142).
Oppilashuoltoryhmän kokouksissa päätökset tehdään Kontion mukaan (2013) suurimmaksi osaksi ongelma-alueeseen liittyvän asiantuntijan näkemyksen perusteella.
Oppilashuoltoryhmien päätöksenteon perustana toimivat asiantuntijoiden tiedot oppilaan ongelma-alueista, käytännön kokemukset, yleiset säännöt sekä määräykset.
Erityisopettajien asiantuntemus korostuu, jos oppilashuollon tilanteisiin on sopivat ratkaisumallit ja entuudestaan tuttu prosessien käytännön järjestely. Muut oppilashuoltoryhmän jäsenet luottavat erityisopettajan asiantuntemukseen, sillä erityisopettajien asiantuntemus sisältää koulun sekä muiden oppilashuoltoon linkittyvien alojen ratkaisumalleja sekä käytänteiden tietämystä. (Emt., 118-146.) Oppilashuollossa luottamus on monitasoista ja sitä rakennetaan oppilashuollon kentällä monialaisten rakenteiden puitteissa, omassa työyhteisössä sekä huoltajien ja lasten kesken.
Oppilashuollon kokonaismallin mukaan keskeistä on opettajan mahdollisuus tuottaa ja kokea luottamusta. Luottamus rakentuu monitahoisissa ja -tasoisissa vuorovaikutussuhteissa ja opettajalla on mahdollisuus tuoda oppilashuollon puitteissa omia näkökulmiaan esille. (Koskela 2009, 232.)
3.2 Toimijuus ammatillisuuden käsitteenä
Tutustuimme toimijuuteen Banduran (2001) sekä Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä &
Paloniemi (2013) artikkeleiden pohjalta ja totesimme niiden linkittyvän hyvin yhteen.
Toimijuuskäsityksemme muotoutumiselle tärkeää oli todeta yksilön toimijuuden, ammatillisen toimijuuden sekä yhteisöllisen toimijuuden ja toimijuuden sosiaalisten rakenteiden kietoutuminen toisiinsa. Toimijuutta ymmärtääkseen työelämässä on tarkasteltava, miten toimijuutta harjoitetaan, mikä sitä rajoittaa ja resursoi, ja miten se on sidottu kontekstitekijöihin kuten valtasuhteisiin ja diskursseihin, materiaalisiin ja sosiaalisiin olosuhteisiin ja sosiaalisen vuorovaikutuksen kulttuureihin työyhteisössä.
Ammatillinen toimijuus on prosessi, mikä ilmenee työntekijöiden vaikuttaessa, tehdessä valintoja ja ottavat kantaa työhönsä ja ammatillisiin identiteetteihinsä. Toimijuus on vahvasti kietoutunut persoonalliseen identiteettiin, jonka jatkuvuus näyttäytyy ja rakentuu ihmisten elettyinä ja kerrottuina kertomuksina (Emt. 2013, 61.)
Toimijuus määrittyy niin yksilöllisellä kuin yhteisöllisellä tasolla (Bandura 2001, Goller 2017, Eteläpelto ym. 2013). Bandura (2001) käsitteellistää yksilöllisen toimijuuden neljä ydinominaisuutta. Tarkoituksellisuudella viitataan tietoisiin tekoihin, joiden toteutumiseen yksilö sitoutuu. Ennakoinnilla tarkoitetaan tavoitteiden asettamista ja motivoitumista aiottuihin toimintoihin sekä näiden toimintojen arviointia. Itsereaktiivisuudella tarkoitetaan harkinnanvaraista siirtymistä aikomuksista tekoihin itsesäätelyn avulla.
Toimintaa muokkaavat yksilön arvot sekä motivaatio. Itsereflektiivisyys laajentaa toimijuuden käsitettä toteutuksesta tekojen reflektointiin ja arviointiin metakognitiivisten prosessien avulla. Aikomusta, toteutusta sekä lopputulosta arvioidaan, ohjataan sekä muutetaan tarkoituksenmukaisesti (Emt., 4-10). Toimijuus voidaankin käsitteellistää yksilölliseksi ominaisuudeksi, jonka avulla yksilö voi tehdä valintoja, sitoutua näihin valintoihin ja vaikuttaa omaan elämäänsä sekä ympäristöönsä. Yksilöiden toimijuus määrittyy eri tavalla riippuen siitä, miten he vaikuttavat valinnoillansa omaan elämäänsä sekä ympäristöönsä. (Goller 2017, 86.) Opettajien ammatillista toimijuutta tarvitaan luovien oppimisympäristöjen rakentamiseen, teoreettisen tiedon yhdistämisessä käytäntöön sekä monialaisessa yhteistyössä (Lipponen & Kumpulainen 2011, 817).
Toimijuus-käsityksen muutos on noudattanut kasvatus- ja käyttäytymistieteellisen ihmiskäsityksen muutosta behaviorismista kohti kognitiivisempaa näkökulmaa. Yksilöt eivät pelkästään altistu objektin tavoin ulkoisille ärsykkeille, vaan ovat aktiivisia toimijoita ja vaikuttavat omaan ympäristöönsä. Säätelemällä motivaatiota ja toimintaa ihmiset tuottavat kokemuksia, jotka muodostavat käytännölliset neurobiologiset kasvualustat sosiaaliselle, psykomotorisille taidoille. Pohja kokemuksille on riippuvainen yksilöiden rakentamista ja konstruoimista ympäristöistä. Nämä ympäristöt ovat sosiaalisia, kulttuurisia ja fyysisiä. (Bandura 2001, 2-4.) Käsittelemmekin tutkimuksessamme toimijuutta sosiokulttuurisesta näkökulmasta käsin, sillä koemme oppilashuoltoryhmän oppivaksi organisaatioksi ja yhteisöksi.
Eteläpelto ym. (2013) määrittelevät toimijuuden myös sosiokulttuurisen näkökulman mukaan, mikä on esitelty kuviossa 1. Toimijuus jakaantuu yhteisöllisiin sekä yksilöllisiin ominaisuuksiin. Toimijuuden muotoutumiseen vaikuttavat yksilön identiteetti, motivaatio, arvopohja, sitoutuminen sekä kiinnostuksen kohteet. Toimijuuden määrittelyssä on otettava huomioon, että yksilö käsitteellistää omaa toimijuuttaan suhteessa yhteisöön rakentaen samalla yksilöllistä toimijuusidentiteettiään. Yksilötason toimijuus ilmenee yksilön ottaessa kantaa identiteettiinsä vaikuttavaan päätöksentekoon. Toisaalta toimijuus ilmenee aina sosiokulttuurisessa viitekehyksessä, joka rajoittaa sekä mahdollistaa toimijuutta. Yhteisöllisestä näkökulmasta toimijuuteen vaikuttavat olosuhteet ja niiden rajoitukset, yhteisön toimintakulttuuri, valtasuhteet sekä keskustelu. Toimijuuden tutkimista tarvitaan kehittämään työelämätaitoja sekä työyhteisöjä ja nostamaan oma- aloitteisuutta. (Emt., 61-62.)
Banduran (2001) sosiokognitiivisen teorian mukaan toimijuus voidaan erotella yksilötason toimijuudeksi, kahdenkeskeiseksi toimijuudeksi sekä yhteisölliseksi toimijuudeksi. Yksilöillä ei ole välitöntä mahdollisuutta vaikuttaa sosiaalisiin toimintamalleihin tai institutionaalisiin rakenteisiin. Hyvinvointia, turvaa ja haluttua lopputulosta kohti pyritään vuorovaikutteisella toimijuudella, jossa toisen osapuolen osaaminen ja luottamus yksilön taitoihin korostuu. Yhteisöllisen toimijuuden avulla pyritään kohti parempia ratkaisuja yhteistyöllä. (Emt., 13.)
Kuvio 1. Subjektikeskeinen sosiokulttuurinen lähestymistapa ammatilliseen toimijuuteen (Eteläpelto ym. 2014, 211).
Edwards (2005) käsittää toimijuuden vuorovaikutteisena. Vuorovaikutteisen toimijuuden juuret ovat nyky-yhteiskunnan vaatimuksissa työskennellä vuorovaikutteisesti ja organisaatiorajat rikkovasti. Vuorovaikutteinen toimijuus sisältää kyvyn työskennellä yhteisen näkemyksen mukaisesti johtopäätösten saavuttamiseksi. Ryhmän yhteiset ammatilliset tiedot ja taidot toimivat resursseina johtopäätösten tekemisessä.
Vuorovaikutteinen toimijuus näyttäytyy monialaisessa yhteistyössä ammatillisten taitojen ja tietojen yhdistämisenä käsitteellisellä tasolla yhteisen päämäärän eteen.
Vuorovaikutteista toimijuutta tarvitaan ongelmanratkaisutilanteissa, joihin ei ole olemassa valmiita proseduureja. Tästä syystä esimerkiksi oppilashuollon toimintakulttuuri tulisi rakentaa vuorovaikutteista toimijuutta tukevaksi, jotta ongelmanratkaisutilanteiden päätöksenteko helpottuu. (Emt., 169-178.)
Erityisopettajat työskentelevät monialaisessa yhteistyössä yli organisaatiorajojen (Tuomainen, Palonen & Hakkarainen 2010, 46). Monialaiseen asiantuntijaryhmään eri asiantuntijat tuovat tietonsa ja taitonsa yhteiseksi hyväksi, yhteisen päämäärän eteen sekä monipuolistamaan päätöksentekoa ja ratkaisukeskeisyyttä. Tällaiset ryhmät tarvitsevat johtamista jaetun ymmärryksen syntymiseksi. Yhteisen ratkaisun ja jaetun ymmärryksen saavuttamiseksi on tarkasteltava merkityksiä monialaisen työskentelyn merkitystä ja käytänteitä. Työskentelyn merkitysten ja käytänteiden tarkastelu kehittää jaettua ymmärrystä näissä ryhmissä. (Edwards 2011, 37-38.)
TYÖPAIKAN
SOSIOKULTTUURISET OLOSUHTEET
• Materiaaliset ehdot
• Fyysiset artefaktit
• Valtasuhteet
• Työkulttuuri
• Vallitsevat puhetavat
AMMATILLISET TOIMIJAT • Ammatillinen • identiteetti • Ammatillinen • osaaminen ja • kompetenssit • Työhistoria ja • -kokemus AMMATILLINEN TOIMIJUUS
Ilmenee, kun työntekijät ja/tai työyhteisöt vaikuttavat, teke- vät valintoja ja ottavat kan- taa niin, että he vaikuttavat työhönsä ja/tai ammatillisiin
identiteetteihinsä.
Rajala ja Kumpulainen (2017) kuvaavat opettajien toimijuutta muuttuvissa tilanteissa neljällä eri tavalla. Käytännöllisyyttä arvioiva orientaatio näyttäytyy käytännöllisyyden tasolla. Opettajien toimijuus tulee esiin arvioidessa omaa toimintaa ja käyttöteorioita, jotta ne sopivat oppilaiden tarpeisiin. Jäljennösorientaatio tuo toimijuuden tarkasteluun näkökulman siitä, kuinka opettajat osaavat hyödyntää ja soveltaa olemassa olevaa osaamistaan toisessa kontekstissa. Kriittinen ja luova orientaatio luovat katseen kohti tulevaisuusorientaatiota ja muutosta. Opettajat ottavat selvää ja laajentavat ymmärrystään vallitsevien olosuhteiden mukaisesti. Kriittinen ja luova orientaatio korostavat yksilön omaa ajattelua ja toimijuutta rakenteiden puitteissa työskennellessä.
(Emt., 325-326.)
Ammatillinen toimijuus voidaan käsitteellistää kyvyksi tai taipumukseksi tehdä tarkoituksenmukaisia valintoja, aloittaa toimia näihin valintoihin pohjautuen ja ottaa haltuun omat toimet sekä vaikutus työympäristöön. Kyvyt pitää sisällään yksilön ominaisuudet sekä uskomukset, joita tarvitaan käyttääkseen toimijuuttaan. Ammatillinen toimijuus vaikuttaa taustalla yksilön sitoutumiseen työpaikkaansa kohtaan. (Goller 2017, 87.) Erityisopettajan työnkuvaa ja vuorovaikutusverkostoa kuvaavassa tutkimuksessa todetaan erityisopettajan konsultoivan luokanopettajia ja koulunkäynnin ohjaajia.
Erityisopettajan työnkuvan ja ammattitaidon laajuutta voidaan kuvata verkostoissa toimimisen asiantuntijuudeksi. Erityisopettajat tunnistavat erilaiset olosuhteet ja niiden mukanaan tuomat resurssit sekä luottavat ammattitaitoiseen konsultaatioon yksittäisten oppilaiden tapauksissa, koulun toimintakulttuurin mukaan toimimisessa, hallinnollisissa asioissa sekä sosiaali- ja terveyspalveluissa. (Tuomainen ym. 2010, 53-56.)
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Koskelan ym. (2013, 1319) mukaan oppilashuoltoa on kuvattu paikoitellen sekavana palvelukokonaisuutena. Aiemmin hajallaan ollut lainsäädäntö koottiin yhteen oppilaiden yhdenvertaisten oikeuksien toteutumiseksi (Lahtinen & Haanpää 2015, 133).
Oppilashuollon säännönmukainen kokoontuminen saattaa siirtää oppilashuollon painopistettä ratkaisukeskeisyyden sijaan kohti ongelmien rutiininomaista käsittelyä (Vainikainen ym. 2015, 146). Tarkoituksenamme on selvittää, millainen asema erityisopettajalla on osana tätä palvelukokonaisuutta ja miten erityisopettaja toimijuudellaan voi vaikuttaa oppilashuollon toteutumiseen.
Yksilö käsitteellistää omaa toimijuuttaan Eteläpellon ym. (2014, 61-62) mukaan suhteessa yhteisöön rakentaen samalla omaa toimijuuskäsitystään. Tarkastelemme, miten erityisopettajat ja muut oppilashuollon toimijat kertovat erityisopettajan yksilöllisestä toimijuudesta suhteessa oppilashuollon yhteisöön. Erityisopettajat rakentavat yksilöllistä toimijuuttaan osallistumalla oppilashuoltotyöhön ja muovaavat edelleen omaa toimijuuskäsitystään toimimalla tämän järjestelmän sisällä.
Laadullisen tutkimuksemme tehtävänä on tutkia erityisopettajan toimijuutta oppilashuollon kontekstissa. Suuntasimme tutkimuksemme erityisopettajan toimijuuden sisältöön ja toimijuutta rakentaviin tekijöihin. Halusimme erottaa ammatillisen toimijuuden sisällön ja kehittymisen eri tutkimuskysymyksiksi. Eteläpellon ym. (2014, 211) mukaan ammatillinen toimijuus ilmenee aktiivisessa toiminnassa. Mielenkiintomme kohdistui siihen, millä tavalla toimijuus ilmenee ja kuinka toimijuus on saanut muotonsa.
Olemme pyrkineet asettamaan tutkimuskysymyksemme siten, että vastaamme tutkimuskysymyksiin tuomalla tutkimushenkilöiden oman äänen kuuluviin. Näkemysten tutkimuksen tarkoituksena on antaa jokaiselle näkemykselle mahdollisuus päästä kuuluville. Keskiössä on erityisopettajan toimijuus, jota tutkimme molempien tutkimuskysymysten kautta. Lopulliset tutkimuskysymyksemme ovat:
1. Mitä erityisopettajan toimijuus oppilashuollossa on tutkimushenkilöiden näkemyksen mukaan?
2. Millaisilla tekijöillä on ollut merkitystä erityisopettajan toimijuuden rakentumiseen oppilashuollossa tutkimushenkilöiden näkemysten mukaan?
6 TUTKIMUSMENETELMÄ
Tutkimme erityisopettajan toimijuutta oppilashuollossa laadullisen tutkimuksen keinoin.
Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on tulkita ja selittää asioita ja ilmiöitä niiden luonnollisessa ympäristössä sekä tarkastella merkityksiä, joita ihmiset antavat niille (Denzin
& Lincoln 2011, 3). Laadullisessa tutkimuksessa tuotettu tieto on kuvailevaa ja sen tarkoituksena on kuvata tutkimuksen kohdejoukon kokemuksia tuoden tutkittavien äänen esiin (Patton 2002, 47). Tässä tutkimuksessa tutkimme erityisopettajien toimijuudelle annettuja merkityksiä narratiivisuuden keinoin. Heikkisen (2000, 47) mukaan narratiivisuus on väljä viitekehys, jolle on tunnusomaista huomion kohdistaminen kertomuksiin todellisuuden tuottajana ja välittäjänä. Laadullisen tutkimuksen menetelmänä narratiivinen ote soveltuu tutkimukseemme, sillä tarkoituksenamme on tutkia kertomuksia toimijuudesta. Kertomuksissa toimijuus on aina läsnä ja antaa tutkimushenkilöille kerronnallisen vapauden (Bruner 1991, 7). Kertomuksien tutkiminen laadullisen tutkimuksen keinoin antaa meille tutkijoina mahdollisuuden tuoda tutkittavien äänen esiin.
Koska toimijuus rakentuu kerronnallisessa vuorovaikutuksessa, soveltuu narratiivisuus laadullisen tutkimuksen menetelmänä ilmentämään erityisopettajien toimijuutta.
Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme toteutuksen. Lähdemme liikkeelle tieteenfilosofisista perusteista, jotka kuvaavat tutkimuksemme suhdetta tietoon ja sen hankkimiseen sekä tutkimusmetodiin. Kuvaamme narratiivisuutta tutkimusmenetelmänä sekä perustelemme, kuinka narratiivisilla menetelmillä voidaan vastata tutkimuskysymyksiimme. Selostamme tutkimusaineistomme hankinnan sekä analyysin ja tulosten laadinnan.
6.1 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat
Tutkimuksemme keskeiset käsitteet ovat narratiivisuus, kertomus sekä narratiivi.
Narratiivisuus tarkoittaa narratiivista lähestymistapaa tutkimukseen (esim. Bruner 1987, Polkinghorne 1995), kertomus on tutkimushenkilöiden kerrontaa haastattelutilanteissa (esim. Riessman 2008) ja narratiivi (esim. Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber 1998) muokkaamiamme tarinoita, jotka yhdistelevät haastatteluaineistomme materiaalia uudelleen.
Käsitämme narratiivisuuden taustaksi konstruktivismin (ks. Guba & Lincoln 1994; Lincoln, Lynham & Guba 2011; Bruner 1987). Käsitämme tutkimuksessamme kertomukset toimijoista yksilön konstruktioina, jotka muodostuvat suhteessa johonkin yhteisöön sekä kulttuuriseen ja sosiaaliseen viitekehykseen; tässä tapauksessa oppilashuoltoon ja erityisopettajan toimijuuteen oppilashuollossa. Kertomusten avulla voimme tutkia erityisopettajan konstruktiota omasta oppilashuoltoon liittyvästä toimijuuskäsityksestään sekä muiden oppilashuoltoon osallistuvien henkilöiden käsityksiä erityisopettajan toimijuudesta.
Brunerin (1987) mukaan narratiivisen tutkimusmenetelmän näkökulma on konstruktivistinen. Tapahtumat ja tieto ovat osa yksilön konstruoimaa todellisuutta.
Kertomuksia tulee tarkastella jatkuvina tulkintoina yksilön kokemuksista. Kertomukset kuvaavat maailmaa ja ilmiöitä ja ilmiöitä sekä maailmaa voidaan kuvata kertomusten avulla. Kulttuurisesti muotoutuneet ja muovautuneet kognitiiviset sekä kielelliset prosessit ohjaavat kertomuksistamme aistikokemuksia, muistin toimintaa, kokemusten jakamista osiin sekä rakentamista. Omaelämäkerrolliset kertomukset muokkaavat yksilöiden identiteettiä kertomusten suuntaisesti. Yksilöiden kertomukset ovat tarinoita tapahtumista, jotka rakentuvat vuorovaikutuksessa. (Emt., 11–15.) Kertomuksia ja tarinoita ei nähdä fiktiivisenä tekstinä ja toisaalta ne eivät ole täysin tarkkoja kuvauksia todellisuudesta. Narratiivit rakentuvat yleensä keskeisten tosiasioiden tai tapahtuminen ympärille, mutta toisaalta tarjoavat yksilölle mahdollisuuden painottaa ja tulkita näitä tosiasioita melko vapaasti. (Lieblich ym. 1998, 8.) Kerronnallinen tutkimus korostaa ymmärtämisen prosessia, mikä tuo narratiivisen tutkimuksen lähelle muita tulkinnallisen
tutkimuksen muotoja. Narratiivinen tutkimus sijoittuu tieteenfilosofisten perusteiden joukossa lähelle postmodernia filosofiaa, konstruktivismia, fenomenologiaa ja hermeneutiikkaa. (Heikkinen 2010, 179.)
Tieteenfilosofiset paradigmat tutkimuksessa tarkastelevat, miten tutkija näkee itsensä suhteessa tutkimukseen ja millainen tieto saa oikeutuksen tutkimuksen kontekstissa.
Tarkastelua tehdään kolmella tasolla (ontologinen, epistemologinen ja metodologinen taso), jotka ovat yhteydessä toisiinsa. Tieteenfilosofisen paradigman valinta linjaa tutkimuksen valintoja. Tieteenfilosofian ontologinen taso tarkastelee, mitä todellisuus on ja mitä siitä voidaan tietää. Epistemologinen taso tarkastelee tutkijan suhdetta tietoon.
Metodologinen taso tarkastelee, kuinka tutkija voi saada tietoa tutkittavasta ilmiöstä.
(Guba & Lincoln 1994, 108.) Konstruktivistisesta näkökulmasta ontologia nähdään tiedon konstruoimisena omien kokemustemme, vuorovaikutuksen ja yhteisön avulla.
Epistemologia viittaa siihen, kuinka kokemuksemme muovaavat meitä ja vaikuttavat tiedon muodostamiseen. Konstruktivismissa metodologia näyttäytyy hermeneuttisen kehän tyylisenä menettelynä, jossa tietoa syvennetään tutkimalla ilmiötä henkilöiden tulkintojen kautta. Aineiston kerääminen vaatii toimenpiteitä etukäteen, jotta aineistoa voidaan analysoida ja tulkita. Aineiston analysointi ja tulkinta kannustaa syvempään tulkintaan.
(Lincoln ym. 2011, 102-105.)
Konstruktivistinen ontologiakäsitys mukailee tietoteoreettista relativismia. Relativismi painottaa tietämisen suhteellisuutta ajan, paikan ja tarkastelijan mukaan. Konstruktivismin epistemologian mukaan ihminen muodostaa tietonsa aikaisemman tietonsa ja kokemustensa varaan. Aikaisemman tiedon varaan rakentamista kutsutaan konstruoinniksi. (Heikkinen 2010, 178.) Tutkimuksessamme konstruktivistinen ote näkyy siinä, kuinka muodostamme tietoa yhdessä haastateltavan kanssa. Keskustelevat haastattelutilanteet mahdollistavat sen, että tutkimushenkilö voi rakentaa omaa kokemustaan toimijuudestaan haastattelun aikana. Tarkoituksenamme on käsitteellistää erityisopettajan toimijuutta oppilashuollossa. Konstruktivistinen lähestymistapa auttaa meitä rakentamaan tutkimushenkilöiden kokemusten todellisuutta.
Tutkijan rooli on laadullisessa tutkimuksessa erityisen tarkastelun kohteena, sillä lähtökohtana on objektiivisuuden sijaan oman subjektiivisen aseman tiedostaminen.
Objektiivisuus tutkimuksessa liittyy epistemologiaan, eli tutkimuksen tapaan tuottaa tietoa. Laadullisen tutkimuksen tuottama tieto on tutkijan ja tutkimuksen kohteen dialogia.
Tutkijan tehtävänä on tuoda tutkimushenkilöiden ääni kuuluviin. (Kvale 2007, 120-122.)
6.2 Tutkimusmenetelmä
Käytämme seuraavassa luvussa käsitettä kertomus kuvaamaan laadullisen tutkimuksen tutkimushenkilöiden kerrontaa.
Kertomuksilla on monta erilaista merkitystä sekä käyttötapaa. Usein kertomusta käytetään synonyyminä tarinan kanssa. Suppeana määritelmänä kertomukselle voidaan pitää, kun puhuja liittää tapahtumia järjestyksenmukaisesti toisiinsa. Puhujan kannalta tärkeäksi koettuja tapahtumia valikoidaan, järjestellään, yhdistetään ja arvioidaan kohdeyleisölle sopiviksi. Kertomus on usein juonellinen ja tapahtumat ovat järjestyksessä, mikä näyttäytyy selkeänä alkuna, keskikohtana ja loppuna. (Riessman 2008, 3-4.) Narratiivinen tutkimus mahdollistaa yksilöllisten kertomusten yhdistämisen laajempaan sosiaaliseen kontekstiin (Hatch & Wisniewski 1995, 113). Narratiivien avulla voidaan muodostaa koherentti ja yhtenäinen kokonaisuus hajanaisemmista kertomuksista. Kertomuksia voidaan liittää yhteen ja niiden vaikutuksia toisiinsa voidaan tarkastella. (Polkinghorne 1988, 16.)
Kertomukset voivat olla muistelmia, elämäkertoja, päiväkirjoja, dokumentteja, tieteellisiä tutkimuksia tai valokuvia, mutta usein kuitenkin jonkinlaista tekstiä. Tieteellisessä tutkimuksessa narratiiveilla tarkoitetaan usein tutkimushenkilöiden kertomuksia sekä narratiivien pohjalta muodostettuja tutkimustuloksia. (Riessman 2008, 4-6.)
Narratiivisuudesta on tullut olennainen osa sosiaali- ja ihmistieteitä. Kertomukset ovat osa universaalia ihmisyyttä ja tuovat jatkumoa sekä koherenssia yksilöiden kokemuksiin.
Kertomukset ovat myös hyvin yleinen tapa kommunikoida. Yksilöiden kertomusten tutkiminen mahdollistaa ilmiöön liittyvien henkilökohtaisten kokemusten ymmärtämisen.
Narratiivinen lähestymistapa tarjoaa mahdollisuuden ihmisten persoonallisuuden sekä identiteetin tutkimiseen. Kertomukset mukailevat yksilöiden kokemaa todellisuutta ja toisaalta rakentuvat yksilöiden identiteettiä ja persoonallisuutta. (Lieblich ym. 1998, 1, 7- 8.) Tutkimuksessamme olemme kiinnostuneet erityisopettajan toimijuudesta.
Narratiivinen tutkimusote mahdollistaa toimijuuteen liittyvien identiteetin, persoonallisuuden ja kokemusten tutkimisen. Narratiivinen tutkimus yhdistää yksilön kertomukset laajempaan sosiaaliseen kontekstiin (Hatch & Wisniewski 1995, 113).
Narratiivisuus on tapa luoda merkityksiä. Siinä huomioidaan henkilökohtaisten kokemuksien merkittävyys liittämällä ne osaksi kokonaisuutta. Narratiivisuus toimii ikään kuin linssinä, jonka läpi itsenäiset ja epäjohdonmukaiset olemassaolon osat voidaan nähdä osana kokonaisuutta. (Polkinghorne 1988, 36.) Narratiivisuus on menetelmä, joka linkittää yksittäisen ihmisen ja tapahtumien näkökohdat osaksi toisiaan ymmärrettäväksi kokonaisuudeksi (Polkinghorne 1988, 13). Lieblich ym. (1998, 3) mukaan narratiivista menetelmää voidaan käyttää tulkitsemaan laajaa kertomusten kirjoa, kuten päiväkirjoja, keskusteluita tai elämäkertoja. Tutkimusten ja kertomusten suhdetta voidaan tarkastella kahdesta eri päänäkökulmasta. Tutkimus käyttää materiaalinaan kertomuksia ja toisaalta tutkimus voidaan käsittää kertomuksen tuottamiseksi maailmasta. (Heikkinen 2000, 47.)
Narratiivisella tutkimuksella tarkoitetaan niitä tutkimuksia, joissa käytetään narratiivista aineistoa, kuten kertomuksia tai tarinoita. Aineistoa voidaan kerätä kokonaisina kertomuksina tai pienempinä kokonaisuuksina. (Lieblich ym. 1998, 2.) Narratiivinen tutkimusaineisto voidaan jakaa kolmeen eri kategoriaan, joita ovat lyhyet ja numeeriset vastaukset sekä kerronta (Polkinghorne 1995, 6). Kerrontaan perustuvaa narratiivista aineistoa ovat esimerkiksi haastattelut, joiden avulla tutkitaan haastateltavien käsityksiä ilmiöstä (Heikkinen 2000, 51). Polkinghorne (1995, 13-16) jakaa narratiivisen tutkimuksen analyysitavat narratiivien analyysiiin ja narratiiviseen analyysiin. Narratiivien analyysi koostuu yleensä kertomusten kokonaisuudesta, joista etsitään toistuvia ja säännönmukaisia teemoja sekä sisältöalueita. Narratiivisessä analyysissä kertomukset ja tapahtumat liitetään toisiinsa yhdeksi juonelliseksi kertomukseksi. (Emt., 13-16.) Tieto rakentuu narratiivisesta näkökulmasta kertomuksista, jotka liitetään kulttuuriseen tarinavarantoon, josta voidaan ammentaa uusia kertomuksia (Heikkinen 2010, 178).
Narratiivisessa haastattelussa tutkijan rooli on kuunnella ja uppoutua mukaan informantin kertomukseen (Hyvärinen & Löyttyniemi 2005, 204). Haastatteluissa kerätty aineisto on konstruoitua kertomusta yksilölle keskeisistä tapahtumista. Tarinat muovautuvat ajan myötä. Haastattelutilanteessa äänitetty ja sen jälkeen litteroitu aineisto menettää kertomuksille tyypillisen dynaamisuuden, jonka jälkeen kertomuksia tulkitaan kirjoitettuna tekstinä. Kertomuksiin vaikuttaa hyvin vahvasti myös konteksti, jossa kertomus on tuotettu (Lieblich ym. 1998, 8.) Yksittäisten henkilöiden haastattelu antaa parhaiten informaatiota monialaisen yhteistyötiimin jäsenten roolista, tehtävistä sekä toimista (Anning ym. 2010, 15).
6.3 Tutkimusaineiston kerääminen ja käsittely
Toteutimme tutkimuksemme aineiston keräämisen haastattelemalla tutkimushenkilöitämme. Haastattelun huolellinen suunnittelu ennen haastattelua on tärkeää. Tutkimuksen tarkoitus on haastattelun aihetta ohjaava tekijä. Se myös määrittelee haastattelumenetelmän. Tutkittaessa teorian toteutumista käytännössä karsiutuu avoin haastattelu haastattelumenetelmistä. (Kvale 2007, 38.) Teoriaohjaava analyysi on piirteiltään samanlaista, kuin aineistolähtöinen analyysi. Keskeinen ero näiden menetelmien välillä on teorian rooli. Aineistolähtöisessä analyysissa tutkija muodostaa uutta teoriaa, teoriaohjaavassa analyysissa taas käsitteet ovat tunnettuja ja tutkija tutkii informanttien suhdetta teoriaan. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 133.) Laadimme tutkimuksemme haastattelurungon teoriaohjaavasti, sillä toimijuus käsitteenä ei välttämättä ole tutkimushenkilöille tuttu.
Valitsimme haastattelumenetelmän, joka huomioi teorian erityispiirteet. Näin voimme varmistua siitä, että haastateltava voi kertoa kaikista tutkittavan ilmiön ulottuvuuksista.
Patton (1990, 278) korostaa haastattelun lähtökohtana oletusta siitä, että muiden näkökulmat ovat merkityksellisiä, ymmärrettäviä ja ne on mahdollista selvittää.
Teoriaohjaavuus haastattelurungossa näkyy siten, että sisällytimme haastattelurungon kysymyksien sisällä toimijuuden eri tasoja Banduran (2001) sekä Eteläpellon ym. (2013)
mukaan kuvaavia kysymyksiä, sillä toimijuus on abstrakti ja erityispedagogiikan parissa suhteellisen vähän käytetty käsite. Haastattelun runko on kuvattu liitteessä 1.
Haastattelurungon työstämisvaiheessa kiinnitimme erityistä huomiota siihen, kuinka suljetun haastattelun lopulta haluamme tehdä. Totesimme narratiivisuuden vaativan avoimempaa otetta haastattelutilanteesta, joten muodostimme toimijuuteen liittyviä avoimia pääkysymyksiä. Keskustelun aikaansaamiseksi lisäsimme haastattelurunkoon lisäkysymyksiä jokaisen avoimen kohdan alle, jotta voisimme yhdessä tutkimushenkilöiden kanssa keskustella erityisopettajan toimijuuteen liittyvistä asioista.
Haastattelurungossamme toimijuuden yksilöllinen taso näkyy kysymyksissä, joissa pohditaan haastateltavan arvoja, asenteita, työkokemusta, tietoisuutta, tavoitteita ja motivaatiota oppilashuoltoa kohtaan. Yhteisöllinen toimijuuden taso näkyy kysymyksissä oppilashuollon parissa tehtävästä yhteistyöstä, vuorovaikutuksesta oppilashuoltoryhmissä sekä toimintakulttuurista koululla. Erityisopettajan asema suhteessa muihin toimijoihin sekä hänen käyttämänsä vuorovaikutus, valta ja kommunikaatio antavat meille tietoa erityisopettajan toimijuudessa sosiaalisessa sekä yhteisöllisessä kontekstissa.
Huomasimme myös haastattelurunkomme noudattelevan osioiden ja kysymysten osalta Perälän ym. (2015) mukaisia monialaisen oppilashuollon kehittämisehdotuksia ja tavoitteita oppilashuollon paikallisen toimintatavan löytämiseksi. Teemoja oppilashuollon vuorovaikutuksesta, yhteistyöstä huoltajien kanssa, oppilashuollon käytänteistä ja oppilashuollon tuesta sivutaan niin oppilashuollon kehittämisoppaassa kuin haastattelurungossamme.
Ennen varsinaisia haastatteluja toteutimme koehaastattelun, jonka pohjalta muokkasimme haastattelurungon lopullisen version. Koehaastattelun tarkoituksena on tutkija, kuinka tutkimuksen ulkopuolinen henkilö käsittää kysymykset (Kvale 2007, 46-47).
Koehaastattelun perusteella päädyimme muokkaamaan erityisesti haastattelurungon viimeistä osaa ja yhdistämään kysymyksiä toiminnan kehittämisestä osaksi jokaista pääkysymystä.
Lähetimme haastattelupyynnön erääseen sosiaalisen median ryhmään, joka on suunnattu erityisopettajille. Näin ollen saimme tutkimukseemme osallistuvia henkilöitä ympäri Suomea. Koska tutkimushenkilöiden tavoittaminen oli haastavaa, hyödynsimme lumipallo-otantaa. Menetelmässä tutkija pyytää tutkimushenkilöitä suosittelemaan uusia henkilöitä tutkimukseen (Thomas 2006, 403). Toteutimme lumipallo-otantaa jokaisen haastattelun jälkeen pyytämällä tutkimushenkilöiltä välittämään tietoa tutkimuksemme kohderyhmään sopiville henkilöille. Lumipallo-otannalla saimme useita kontakteja. Aluksi lähetimme kontakteille sähköpostia tutkimuksestamme ja kerroimme, että heillä voisi aiheemme kannalta olla kerrottavaa. Sähköpostiviesteihin emme kuitenkaan juuri saaneet vastauksia, joten lopulta aloimme soittamaan meille ehdotetuille tutkimushenkilöille.
Puheluilla saimme kontaktit paremmin kiinni ja pääsimme kertomaan tutkimuksestamme tarkemmin, jolloin lumipallo-otanta toimi myös erinomaisesti. Tutkimushenkilöiden informointiin kiinnitimme huomiota siten, että emme houkutelleet henkilöitä osallistumaan tutkimukseemme. Pidimme mielessä, että tutkimukseen osallistumisen tulee tutkimusetiikan mukaan perustua vapaaehtoisuuteen.
Informoimme tutkimushenkilöitä tutkimuksestamme lähettämällä jokaiselle tutkimuksesta kiinnostuneelle henkilölle saatekirjeen, jossa kerroimme tutkimuksen aiheen, aikataulun ja tarkoituksen. Tutkimushenkilöt tekivät päätöksen tutkimukseen osallistumisesta saatekirjeen perusteella. Tutkimuksen aikana keräsimme tutkimushenkilöiltä henkilötietoja. Henkilötietojen keräämistä varten laadimme selosteen keräämästämme henkilötietorekisteristä. Informoimme tutkimushenkilöitä henkilötietojen keräämisestä ja käsittelystä saatekirjeen liitteenä lähetetyllä lomakkeella.
Tutkimuksessamme henkilötietojen käsittelyn perusteena oli tutkittavan suostumus.
Tietosuojavaltuutetun toimiston (2019) mukaan rekisteröidyn suostumus on mahdollinen oikeusperuste henkilötietojen käsittelylle, sillä sen perusteella rekisteröity voi valvoa ja vaikuttaa henkilötietojensa käsittelyyn sekä halutessaan peruuttaa suostumuksensa.
Suostumuksen voidaan katsoa olevan pätevä, kun se on yksilöity, tietoinen, aidosti vapaaehtoinen ja yksiselitteinen tahdonilmaisu. (Emt.) Tässä tutkimuksessa rekisteröidyt ovat antaneet suostumuksen henkilötietojen tietosuojainformoinnin mukaiseen
