Oppimisympäristön soveltuvuus ongelmaperustaiseen oppimismalliin
Tutkimus tulevaisuuden oppimistiloista
Rovaniemen ammattikorkeakoulun KOTA2013-hanketta varten
Lapin yliopisto Taiteiden tiedekunta
Sisustus- ja tekstiilimuotoilu Kevät 2011
Sallamari Lääkkö
Lapin yliopisto, taiteiden tiedekunta Työn nimi: Oppimisympäristön soveltuvuus
ongelmaperustaiseen oppimismalliin.
Tutkimus tulevaisuuden oppimistiloista Rovaniemen ammattikorkeakoulun KOTA2013-hanketta varten
Tekijä: Sallamari Lääkkö
Koulutusohjelma/oppiaine: Sisustus- ja tekstiilimuotoilu Työn laji: Pro gradu –tutkielma_x_
Sivumäärä: 115, liitteet 8.
Vuosi: Kevät 2012 TIIVISTELMÄ
Käsittelen tutkimuksessa Rovaniemen ammattikorkeakoulun tilojen soveltuvuutta ongelmaperustaiseen oppimismalliin (PBL). Tutkimustulokset muodostavat vision Ramkin strategiaa tukevista KOTA-oppimistilojen tulevaisuudesta. Tutkimus on toteutettu havainnoimalla Ramkin tiloja, haastattelemalla henkilökuntaa ja perehtymällä oppimisympäristöjä käsittelevään tutkimuskirjallisuuteen. Tulosten perusteella perinteiset luokkatilat eivät ole viihtyisiä eivätkä tue PBL:n edellyttämää aktiivista ryhmätoimintaa. Tilojen tulee tukea monipuolista ja vuorovaikutuksellista ryhmätoimintaa. Muunneltavien tilojen myötä oppimisympäristön monikäyttöisyys, osallistavuus, yhteisöllisyys ja avoimuus lisääntyvät. Tilojen tulee kannustaa ongelmaperustaiseen oppimiseen ja ohjaamiseen, työelämäläheisyyteen sekä kokemuksesta oppimiseen. Ramkin tilojen tulee vastata menneillään oleviin didaktisiin muutoksiin strategia- ja käyttäjälähtöisellä tilasuunnittelulla. Toiminta-, materiaali- ja kokemusympäristöä kehittämällä tilat ovat väline strategian toteutumiseen.
Avainsanat:
Oppimistila, ongelmaperustainen oppiminen, PBL, Rovaniemen ammattikorkeakoulu, tulevaisuuden oppimisympäristö, tilasuunnittelu
Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi_x_
Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin Maakuntakirjastossa käytettäväksi_x_
University of Lapland, Faculty of Art and Design
Title: The suitability of learning environments for the model of the problem based learning. Research of the learning environments of future for the KOTA2013- project in the Rovaniemi University of Applied Sciences.
Author: Sallamari Lääkkö
Department: Interior and Textile Design Level: Master’s thesis_x_
Number of pages: 117 Year: Spring 2012 ABSTRACT
In our research, we have handeled the suitability of the interior spaces of the Rovaniemi University of the Applied Sciences (RAMK) for the model of problem based learning (PBL). The results of this research comprise a vision which suports the RAMK-strategy of KOTA- learning environments of the future. The research was accomplished by observing the interior spaces in RAMK, interviewing the staff, and by getting acquianted with the research literature concerning learning environments. The traditional class room interiors are not comfortable, and do not support active group work required by PBL. The interiors ought to support diverse and interactive group work. The multipurposeness, participating, communality and openness of the learning environments increase by the convertible interiors. The interiors should encourage to problem based learning and supervising, working life proximity and learning by doing.
The interior spaces of RAMK ought to correspond to the didactic changes which are taking place at present. By improving the environments for activities, materials and experiencing the interiors may work as a tool to actualise the strategy.
Keywords:
Learning environment, problem based learning, Rovaniemi University of Applied Sciences, learning environments of the future, interior design
SISÄLLYS
1 Johdanto………1
1.1 Lähtökohdat, tavoitteet ja tutkimuskysymykset……….………1
1.2 Tutkimusmenetelmät.……….3
1.3 Tutkimusaineisto ja aiemmat tutkimukset………..4
1.4 Viitekehys………...6
2 Oppimisympäristö ja fyysiset oppimistilat………8
2.1 Oppimisympäristö käsitteenä………..8
2.2 Avoin ja suljettu oppimisympäristö………..11
2.3 Fyysiset oppimistilat………14
2.4 Muuttuva oppimiskäsitys– muuttuvatko tilat? ………...……….19
3 Oppimistilojen suunnittelun lähtökohdat………23
3.1 Oppimisnäkemys vaikuttaa oppimisympäristön suunnitteluun…………23
3.2 Ongelmaperustainen oppimismalli…..……….25
3.3 Fyysiset tilat oppimiskulttuurin muutosvälineenä………...…28
3.4 Käyttäjälähtöisyys……….……….…….….31
3.5 Osaamista tukevat oppimistilat..…...………...…...…. 35
4 Näkymiä oppimistilojen suunnitteluun ja tulevaisuuteen………..36
4.1 Viihtyisyys ja esteettisyys……….36
4.2 Kokemus, elämys ja sensorisuus………….……..………...…38
4.3 Muunneltavuus ja joustavuus………...40
4.4 Teknologia………47
4.5 Oppimisympäristön kestävä kehittäminen………50
5 Tutkimuskohteena Ramkin oppimisympäristö…………..……….53
5.1 Ramkin oppimistilat……….54
5.2 Ramkilainen oppimisnäkemys ja KOTA……….57
5.3 Työelämälähtöisyys ja työelämäläheisyys ………...58
6 Tutkimuksen toteutus……….60
7 Ramkin oppimistilojen nykytilanne………..64
7.1 Ryhmätyötilat……… ………...65
7.1.1 Viihtyisyys……….69
7.1.2 PBL:ää perusluokissa………..………...71
7.1.3 Pragmaattiset oppimistilat ja työelämäläheisyys…………74
7.2 Teknologia osana oppimiskulttuuria………78
8 KOTA- oppimisympäristön tulevaisuuden näkymiä………..…83
8.1 Kehitysideoiden tarkastelua……….83
8.2 PBL menetelmää tukeva ryhmätyötila………..88
8.2.1 Muunneltava ja monikäyttöinen KOTA……...…………..90
8.2.2 Vuorovaikutusta tukeva ja inspiroiva KOTA…….………93
8.3 Yhdessä kokemuksesta oppien……….97
8.4 Yhteisöllisyyttä ja avoimuutta yhteisissä tiloissa……….99
8.5 Tulosten arviointi ja luotettavuus………...103
9 POHDINTA………..……107
LÄHTEET………110 LIITTEET
Liite 1. KOTA-oppimisnäkemys Liite 2. Havainnointilomake Liite 3. Haastattelulomake
Liite 4. Aineiston synteesi: tilakommenttien jakauma sekä tiloihin suhtautuminen
Liite 5. Analyysi: aineiston tiivistäminen
Liite 6. Analyysi: Yhdistely ja tiivistäminen sekä tiloista käytetyt käsitteet Liite 7. Haastateltavien käsityksiä viihtyisästä ryhmätilasta
Liite 8. Tilojen kehittämiseen vaikuttavat tekijät
1. JOHDANTO
Oppimiskulttuurin dynaaminen kehitys muuttaa käsitystä koulusta ja perinteisistä luok- kahuoneista oppimisympäristöksi. Elinympäristön sosiaalinen, ekonominen ja tekninen kehitys muuttaa oppimisympäristöjen luonnetta ja vaikuttavat koulusuunnitteluun. Fyy- sistä ympäristöä pidetään usein kuitenkin itsestäänselvyytenä. Luokkahuone on säilyttä- nyt samanlaisen ilmeensä vuosisatojen ajan. Koulurakennuksen tulee sopeutua sekä tämän päivän oppimisen ja opettamisen tarpeisiin että tulevaisuuden jäsentymättömiin vaatimuksiin.
Tilat ovat oppimiskulttuurin arjen toimintaympäristö. Pahimmillaan ympäristö voi suoraan määrätä tai rajoittaa käyttäytymistä, mutta parhaimmillaan ympäristö voi antaa mahdollisuuksia, kimmokkeita ja herätteitä1. Rakennussuunnittelun avulla elinympäristöä kehittämällä voidaan vaikuttaa ihmisen hyvinvointiin ja toimintaan, mutta muuttuva ympäristö edellyttää tutkimusta, jotta tulevaisuuden oppimisympäristöt tukisivat ajanmukaisia oppimismenetelmiä, käyttäjiä, organisaation tavoitteita ja lisäisivät kouluviihtyvyyttä ja hyvinvointia.
1.1 LÄHTÖKOHDAT, TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Keväällä 2011 luin Rovaniemen ammattikorkeakoulun, Ramkin tiedotuslehdestä opetustoiminnan kehitysjohtaja Outi Hyry-Hongan artikkelin Luokkahuoneiden seinät kaatuvat uuden oppimisnäkemyksen tieltä. Hyry-Honka kirjoittaa, että ”uuden oppimisnäkemyksen omaksuminen edellyttää luopumista vanhasta oppiaineisiin pohjautuvasta ja luokassa tiedonsiirtona tapahtuvasta opetuksesta”2. Hänen mukaansa seinättömien luokkien aikakausi ei liene kaukana, sillä keskeiseksi muodostuvat työelämäläheisten, tuottamalla ja kehittämällä oppiminen ja sitä tukevien oppimisympäristöjen kehittäminen.
Osallistuin keväällä 2011 Ramkin henkilökunnan ongelmaperustaisen oppimisen koulu- tukseen, PBL-koulutukseen (Problem Based Learning, PBL). Henkilöstö koki kevään
1 Nuikkinen 2005, 14.
2 Hyry-Honka 2010, 4.
1
PBL -koulutuksen aikana, että kaikissa oppimistiloissa ryhmä istunto ei sujunut mielek- käästi ja joustavasti, koska arkkitehtuuri ja perinteisen luokkahuoneen tilasuunnittelu vaikuttivat ryhmätoimintaan negatiivisesti. Esa Poikealan mukaan tiedon sekä oppimi- sen ja osaamisen tuottamisen kontekstit, kuten ympäristöt ja tilat on PBL:ssä ajateltava uudelleen3. Havainnoidessani henkilöstön ryhmätoimintaa koulutuksen aikana, kiinnos- tuin PBL:stä ja tilojen merkittävästä roolista ryhmätoiminnan ja opetusmenetelmien onnistumiseen. Syksyllä 2011 suoritin kolmen kuukauden harjoittelun Ramkissa, mikä lisäsi ymmärrystä tutkimuskohteesta ja mahdollisti oppimisympäristön havainnoinnin pidemmällä aikavälillä.
Tavoitteenani on tutkia Ramkin nykyisten tilojen soveltuvuutta ongelmaperustaiseen oppimismalliin. KOTA, Kokemuksesta Oppien Tulevaisuuden Avaimet, on Ramkin strategiaan pohjautuva oppimisnäkemys, jonka teoriatausta on ongelma-perustainen oppiminen. PBL:n ollessa kiinteä osa KOTAA, on tutkielman tulosten tavoitteena hahmotella Ramkin KOTA-oppimistilojen tulevaisuutta. Tavoitteena on edistää aktiivisen, osallistavan, oppimisen iloa tuottavan sekä hyvinvointia edistävän KOTAn rakentamista. Tutkimus tuottaa tietoa päätöksenteon tueksi esimerkiksi rahoitussuunnitelmaan tai tilainvestointeihin.
Tutkin miten nykyiset tilat soveltuvat PBL:ään ja millaisia tilamuutoksia KOTA edellyttää, jotta ongelmakeskeiseen oppimiseen perustuva oppijan toiminta, oppimisen ohjaaminen ja osaamisen tuottaminen toteutuvat. Lisäksi tutkin mitä muutosehdotukset ja muotoiluratkaisut tarkoittavat tila- ja sisustussuunnittelun näkökulmasta. (Kuvio 1) Muotoiluratkaisut tuottavat vision Ramkin oppimistilojen tulevaisuuden tiloista.
Kuvio 1. Tutkimuskysymykset
3 Poikela 2009, 10-17.
2
1.2 TUTKIMUSMENETELMÄT
Toteutan tutkielmani haastattelemalla kuuden KOTA2013-pilotin opetushenkilöstöä sekä havainnoimalla Ramkin oppimisympäristöä. Piloteista oletettiin saavan parhaiten tuloksia, koska KOTAn ja PBL:n suhdetta fyysisiin tiloihin ei ole tutkittu ja pilottien tarkoituksena on kokeilla ongelmaperustaista menetelmää käytännön opetustyössä sekä tuottaa tietoa, kokemuksia ja kehitysideoita. Lisäksi pilotit soveltuivat tutkimusajankohtaan hyvin, sillä ne käynnistyivät samanaikaisesti aineistonkeruuni kanssa.
Piloteista vastuussa oleva opetushenkilöstö valikoitui haastattelujen kohderyhmäksi, koska KOTAn ja PBL-mallin tuntemus ovat edellytys tutkimuskysymyksien vastaamiseen, ja vastuuhenkilöt ovat saaneet PBL koulutuksen. Haastatteluilla kartoitan käyttäjien kokemuksia PBL:n ja tilojen suhteesta sekä heidän kehitysideoitaan tulevaisuuden KOTAsta. Pilotit edustavat monialaista Ramkia, ja eri oppiainealojen piloteista kertyy tietoa myös kaikkien kampusten tiloista ja tilakokemuksista4. Vastuuhenkilöt ovat vapaaehtoisesti suostuneet kokeilemaan ongelmaperustaisen oppimisen mallia käytännön opetustyössä. Vapaaehtoisuus osoittaa, että vastuuhenkilöillä on halu kokeilla ja kehittää ongelmaperustaisen oppimisen käytänteitä, mikä on eduksi tutkimukselle.
Haastattelujen teemoiksi muodostuivat ongelmaperustainen oppiminen ja ohjaaminen käytännössä, työelämäläheisyys ja -lähtöisyys sekä monialaisuus. Valitsin haastattelumenetelmäksi teemahaastattelun, koska PBL -koulutuksessa korostuivat ongelmaperustaisen oppimisen teoriataustan lisäksi työelämälähtöisyys- ja läheisyys sekä monialaisuuteen ja verkostoitumiseen tähtäävä Ramk. Haastatteluaineiston analyysimenetelmä perustuu Hirsjärven ja Hurmeen tutkimushaastattelua käsittelevään kirjallisuuteen ja Eskolan ja Vastamäen teemahaastattelun analyysimenetelmään.
Analyysini noudattaa Hirsjärven ja Hurmeen mukaisesti haastatteluaineiston käsittelyä analyysistä synteesiin. Analyysissä luokitellaan aineistoa ja synteesissä pyritään luomaan kokonaiskuvaa ja esittämään tutkittava ilmiö uudessa perspektiivissä.5 Hirsjärven ja Hurmeen mukaan teema-alueisiin purkamisen jälkeen teemahaastattelun
4 vrt. Hirsjärvi et al. 2009, 205.
5 Hirjärvi & Hurme 2009, 143-144.
3
analyysivaiheet jakautuvat kuvailuun, luokitteluun, yhdistelyyn ja tulkintaan6, kun taas Eskolan ja Vastamäen analyysimenetelmä sisältää teemoittelun ja tyypittelyn7. Kirjallisuuskatsauksen perusteella teema-alueisiin purkaminen ja luokittelu sekä teemoittelu tarkoittavat lähes samaa, ja yhdistelyssä ja tyypittelyssä on samoja piirteitä.
Noudatan näitä neljää vaihetta analyysissäni. Vertaan haastatteluaineiston tulkintoja havaintoihini, Ramkin viitekehykseen sekä tutkimuskirjallisuudesta esiin nostamiini tulevaisuuden oppimisympäristön teemoihin.
Valitsin havainnoinnin tutkimusmenetelmäksi, koska havainnointi kytkee muita tutkimusmenetelmiä paremmin saadun tiedon kontekstiin8, tutkittavasta ilmiöstä tiedetään vähän ja siitä halutaan monipuolista tietoa myös sen yksityiskohdista9. Havaintojen tekeminen ja niiden analysointi ovat aineistonkeruun ja tutkimusongelman kannalta tärkeitä, jotta kuva Ramkin tiloista ja muutostekijöistä muodostuisi useasta tekijästä.
1.3 TUTKIMUSAINEISTO JA AIEMMAT TUTKIMUKSET
Tutkimusaineistoni koostuu kuudesta eri alan KOTA-pilottihankkeiden vastuuhenkilöiden puolistrukturoiduista teemahaastatteluista, valokuvista ja havaintopäiväkirjasta sekä tutkimuskirjallisuudesta. Havainnoidun aineiston dokumentoin valokuvin sekä pitämällä havaintopäiväkirjaa. Lisäksi Ramkin KOTA- blogi sekä KOTA-iltapäivistä ja henkilöstökoulutuksissa tekemäni muistiinpanot ovat osa aineistoani.
Ammattikorkeakoulun fyysisistä tiloista on vähän tutkimuskirjallisuutta ja ongelmaperustaisen oppimisen ja fyysisten tilojen suhdetta ei ole tutkittu. Aiempi tutkimuskirjallisuus käsittelee ongelmaperustaisen oppimisen menetelmää pedagogisesta näkökulmasta. PBL:ää käsittelevä tutkimusaineisto koostuu Esa ja Sari Poikelan PBL -menetelmää koskevasta kirjallisuudesta ja Ramkin PBL- henkilöstökoulutukseen liittyvästä koulutusmateriaalista.
6 Hirsjärvi & Remes 2009, 143-152.
7 Eskola & Vastamäki 2010, 43.
8 Grönfors 2010, 157.
9 Grönfors 2010, 158.
4
Oppimisympäristön tutkimuskirjallisuus on keskittynyt arkkitehtuurisiin tilan ja rakennuksen elementteihin sekä oppimistilojen pedagogisiin, sosiaalisiin, teknologisiin ja psyykkisiin tekijöihin. Tulevaisuuden oppimisympäristöjä käsittelevissä julkaisuissa korostuvat kouluarkkitehtuuri ja etenkin peruskoulujen suunnittelu, jolloin oppimis- ympäristöajattelua ei ole peilattu ammattikorkeakoulun kontekstiin. Tämä on tuonut haasteita ammattikorkeakoulun ja sisustussuunnittelun viitekehykseen. Yleiset koulu- suunnittelun periaatteet ja tulevaisuustrendit sekä työympäristöjen viihtyisyyttä koskevat julkaisut soveltuvat kuitenkin ammattikorkeakoulusuunnitteluun. Lisäksi OECDn10 tai CELEN11 julkaisuissa on koulurakennusten käytettävyyden ja laadun kehittämiseen liittyviä tutkimusartikkeleita. Suomalaisia ammattikorkeakoulun oppimistiloja käsittelevät uusimmat julkaisut keskittyvät ammattikorkeakoulutuksen tehtäviin, pedagogiaan sekä työelämälähtöisyyttä lisäävien tekijöiden ja menetelmien kehittämiseen.
Peruskoulun fyysisiä oppimisen tiloja ja kouluympäristön tulevaisuutta on tutkittu toisin kuin korkeakoulujen tiloja. Kaarinan Salvelanrinteen koulun rehtori Marko Kuuskorpi on tutkinut peruskoulutusta tukevia tulevaisuuden oppimisympäristön fyysisiä välineistä ja tiloja. Tutkimuksen tuloksena on muodostunut käsitys joustavasta ja muunneltavasta oppimisympäristöstä, joka tukee opettajuutta ja teknologian hyödyntämistä oppimisprosessissa. Tutkimuksessa korostuvat opetustekniikka sekä arkkitehtuuri opettajuuden ja oppimisprosessin tukena. Paula Tikkanen tutki Lapin yliopiston pro gradu -tutkielmassaan fyysistä ympäristöä, joka tukee erityisoppilaan oppimista. Anni Savolainen on tutkinut Kuopion muotoiluakatemian tuotemuotoilun opinnäytetyössään yläkoulun muunneltavia ja funktionaalisia tilaratkaisuja. Sini Meskasen Helsingin Teknillisen korkeakoulun diplomityö käsittelee tulevaisuuden kouluja 200-luvun koulusuunnittelun näkökulmasta. Diplomityö keskittyy oppimistilojen tulevaisuuteen arkkitehtuurin näkökulmasta. Arkkitehtuuriset elementit ja tulevaisuuden näkymät ovat kuitenkin sovellettavissa tilojen tulevaisuuteen.
10OECD (Organisation for Eeconomic Co-operation and Development) eli Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön tarkoituksena on vastata globaalin talouden sekä sosiaalisen ja ympäristöllisen hy- vinvoinnin haastteisiin. Organisaatio koostuu 33 jäsenmaasta.
11 CELE tulee sanoista Centre of Effective Learning Environment. Cele on OECD:n keskus, joka tukee koulurakennuksiin liittyvien analyysien, tutkimusten ja menetelmien jakamista.
5
Erilaisten fyysisten toiminta- ja työympäristöjen ja ihmisen vuorovaikutusen tutkimus on viime aikoina lisääntynyt. Christine Danielsson on tutkinut lisensiaatin työssään toimistoympäristön vaikutuksia työhyvinvointiin. Maaret Tukiainen on sisustussuunnittelun opinnäytetyössään sekä Luova tila tulevaisuuden työpaikkana – julkaisussa tutkinut luovuutta edistävää tilaa, kuten toimistoympäristöä ja tulevaisuuden työpaikkoja. TEKES eli teknologian ja innovaatioiden kehittämiskeskus on julkaissut artikkeleita ja julkaisuja etenkin työympäristöjen kuten toimistotilojen kehittämisestä.
Toimisto- ja tulevaisuuden työympäristöjä käsittelevissä teoksissa on yhtäläisyyttä oppimistiloihin.
Tutkijan asema vaikuttaa aineistonkeruuseen, aineiston tulkintaan sekä tutkimuskirjallisuuden tarkasteluun. Tutkielmaa tarkastellessa on huomioitava, että PBL:ään liittyvä tuntemukseni perustuu subjektiivisiin havaintoihin, Ramkista saamiini kokemuksiin ja Poikeloiden PBL menetelmää käsittelevään tutkimuskirjallisuuteen.
Lisäksi teen tutkimusta muotoilualan näkökulmasta pääaineenani sisustus- ja tekstiilimuotoilu, jossa sisustusta tarkastellaan tilan ja ihmisen välisenä vuorovaikutuksena.
1.4 VIITEKEHYS
Tutkimukseni viitekehyksen keskiössä ovat PBL sekä KOTA2013-pilottien haastattelut (Kuvio 2). PBL:ään perustuva oppimisnäkemys otetaan oppimisen ja ohjaamisen käytännöksi syksyn 2013 alusta lähtien koko Ramkissa, jolloin käynnistetään uuden opetussuunnitelman mukainen opetus Ramkin Rantavitikan, matkailualan tutkimus- ja koulutusinstituutin (MTI) ja Ounasvaaran kampuksissa.
Teemahaastatteluista saamani tulokset ovat KOTA2013-pilottien käytännön kokemuksia, joita peilaan ammattikorkeakoulun strategiaan ja KOTAan. KOTA on visio ja toiminta-ajatus oppimiskulttuurin tulevaisuuden kehitys- ja muutossuunnista. Se pohjautuu Ramkin vuoden 2020 pedagogiseen strategiaan, jonka mukaan ammatti- osaamisen kehittyminen edellyttää koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan yhdistymistä uudeksi oppimisnäkemykseksi.
6
Kuvio 2. Viitekehys
Ramk on yksi opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuudessa toimivista ammatti- korkeakouluista. Ammattikorkeakoulutus on ollut dynaamisessa muutosprosessissa 1990-luvun alusta lähtien, jolloin opistoasteen koulutusta alettiin muuttaa korkeakoulutasoiseksi. Ministeriön asettamat lait ja muutosehdotukset sekä aluekehitys vaikuttavat ammattikorkeakouluihin dynaamisina muutostekijöinä. Täten Yhteiskunnalliset muutokset vaikuttavat tutkimuskohteeseeni ja Ramkin sisäiset muutosprosessit tutkielmaani.
7
2. OPPIMISYMPÄRISTÖ JA FYYSISET OPPIMISTILAT
Ranskalainen sosiologi ja filosofi Henri Lefebvren (1991) mukaan tila tuotetaan eikä se ole olemassa vain itseään varten. Tilalla on fyysiset ominaisuutensa, mutta se sisältää myös sosiaalista järjestystä ja kulttuurisia arvoja ilmentäviä ulottuvuuksia. Fyysisten, mentaalisten ja sosiaalisten tilojen välillä vallitsee trialektinen vuorovaikutus. Niillä on myös ulkoiset, virtuaaliset ja globaaliset yhteytensä. Trialektiikka ilmentää kolmen ontologiatilan fyysisen, mentaalisen ja sosiaalisen tilan välisiä vaikutussuhteita. Muita tilan prinsiippejä ovat tilan spatiaalisuus ja ajallisuus. Spatiaalisuus tarkoittaa kaikkien tilassa vaikuttavien tekijöiden huomioon ottamista, toisin sanoen tila ennemminkin koetaan kuin vain havaitaan. Ajallisuus tarkoittaa syklistä ja toistuvaa tapahtumista.12 Sosiaalisella, fyysisellä, kognitiivisella, psyykkisellä, teknisellä ja didaktisella oppimisympäristöllä on Levebren trialektiikan kaltainen vuorovaikutussuhde. Lisäksi oppimisympäristö on kontekstisidonnainen.
2.1 OPPIMISYMPÄRISTÖ KÄSITTEENÄ
Opetushallituksen laatimassa vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa oppimisympäristö määritellään fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuudeksi, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat.
Oppimisympäristön tavoitteena on tukea oppilaan kasvua ja oppimista. Sen on oltava fyysisesti, psyykkisesti, sosiaalisesti ja sosiaalisesti turvallinen ja tuettava oppilaan terveyttä. Lisäksi sen tulee tukea opettajan ja oppilaan välistä sekä oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta.13 Karkeasti voidaan todeta, että psyykkinen oppimisympäristö tarkoittaa ilmapiiriä, motivaatiota ja asennoitumista, sosiaalinen oppimisympäristö toimintakulttuurin eri jäsenten vuorovaikutusta, kognitiivinen oppimisympäristö tiedollista kehitysprosessia ja fyysinen oppimisympäristö rakennettua oppimisympäristöä ja ympäröivää luontoa.
12 Poikela 2009, 10-17.
13 Opetushallitus 2004, 18.
8
Esa Poikela määrittelee oppimisympäristöt ja tilat oppimisen ja osaamisen tuottamisen kontekstiksi, jossa oppimisen tilat on määritelty oppimisen vyöhykkeiden rajapintojen kohtaamisalueilla. Oppimisympäristön osatekijät hän on jakanut oppimisen vyöhykkeiksi ja tiloiksi. Vyöhykkeitä ovat kulttuurinen, sosiaalinen ja fyysinen, ja tiloja spatiaalinen, sosiaalinen, kulttuurinen ja virtuaalinen. Poikelan määritelmässä oppimisen kulttuuria ympäröi konteksti, yhteiskunta ja työelämä14.
Poikela huomioi teoksessaan Oppimisen Design myös fyysisen ympäristön merkityksen oppimisen kontekstissa. Sosiaalisen oppimisen tila on hänen mukaan kiinteässä vuorovaikutuksessa fyysiseen oppimisen tilaan. Poikelan määrittelemänä spatiaalinen oppimisen tila liittyy fyysiseen, konkreettiseen ja koettuun käytäntöön, jossa ihmiset elävät ja toimivat. Spatiaalis-sosiaalisen oppimisen tilassa ratkaisevaa on oppijoiden kokemusta muokkaava toiminnallinen ja sosiaalinen suhde oppimisen kohteeseen, välineisiin ja kanssatoimijoihin. Fyysisessä oppimisympäristössä se tarkoittaa sitä, että tilassa oppimisen toimintoja säätelevät arkkitehtuuri ja tilasuunnittelu, jotka muokkaavat oppijoiden kokemusta tilan ja ihmisen vuorovaikutussuhteista. Poikela kysyykin teoksessaan, että millaista tilan arkkitehtuuria, toiminnallisuutta ja aistien käyttöä työhön ja ammattiin liittyvä spatiaalinen ja sosiaalinen oppiminen edellyttävät?15
Aikuiskasvatustiede -lehden artikkelissa Uudet oppimisympäristöt Jyri Manninen ja Senja Pesonen määrittelevät oppimisympäristön paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimin- takäytännöksi, jonka tarkoitus on edistää oppimista. Heidän mukaansa määritelmä on tarkoituksella väljä ja epämääräinen, koska muuttuvia käytäntöjä ei ole helppo kuvata perinteisin termein. Suomalaisessa kirjallisuudessa oppimisympäristö ymmärretään sa- malla tavalla.16
Tietotekniikan saavuttua kouluympäristöihin 1980-luvun puolivälin jälkeen, oppimisympäristökäsite on muuttui. Tieto- ja viestintätekniikka, esimerkiksi verkkopohjaiset ja virtuaaliset oppimisympäristöt, muuttivat käsityksiä ja käsitteitä
14Poikela 2009, 10-17.
15Poikela 2009, 10-17.
16Manninen & Pesonen 1997, 268.
9
oppimistiloista.17 Manninen ja Pesonen jakavatkin oppimisympäristökäsitettä käsittelevässä julkaisussaan oppimisympäristön fyysisen, sosiaalisen, ja didaktisen lisäksi tekniseen oppimisympäristöön, joiden yläkäsitteenä he pitävät avointa oppimisympäristöä18. Myöhemmin Manninen on lisännyt fyysisen, sosiaalisen ja teknisen rinnalle paikallisen oppimisympäristön, joita ympäröi didaktinen oppimisympäristö. Paikallisuuden käsitteellä hän tarkoittaa koulun ulkopuolisia ympä- ristöjä kuten elinkeinon aitoja ympäristöjä, yrityksiä, luontoa ja kaupunkia.19 Heidän jaossaan on paljon samoja piirteitä kuin Poikelan määritelmässä.
Arkkitehti ja kasvatustieteen professori Kaisa Nuikkinen kirjoittaa turvallisesta ja terveellisestä kouluympäristöstä. Kouluympäristön tulee tukea oppimisprosessia, rohkaista innovaatioita ja olla opetuksen välineenä20. Käytettävyystutkija Keith Alexander määrittelee oppimisympäristön sen sijaan sosio- psykologiseksi, fyysiseksi ja digitaaliseksi ympäristöksi organisaation tai yhteisön kontekstissa, jossa oppiminen ohjaa ja vaikuttaa opiskelijoiden saavutuksiin ja asenteisiin21.
Oppimisympäristön laajemmat määritelmät huomioivat yhteiskunnallisen tai paikallisen kontekstin osana oppimista sekä ympäristötekijöiden vaikutussuhteet ja seuraukset. Laa- jemmissa määritelmissä sosiaalinen, psyykkinen, kognitiivinen ja fyysinen oppimisym- päristö on sidonnainen kontekstiin. Poikela määritteli oppimisvyöhykkeiden ulkokehälle kontekstin, työelämän ja yhteiskunnan. Alexander nostaa organisaation ja yhteisön kon- tekstiksi. Manninen ja Pesonen käyttävät sen sijaan käsitteitä kontekstuaalinen oppi- misympäristö, jolla he tarkoittavat oppimisen ja opiskelun siirtäminen pois suljetuista luokkahuoneista. Heidän mukaansa tällöin siirrytään pois opetussuunnitelma-ajattelusta oppimisympäristöajatteluun. Tällä he tarkoittavat sitä, että oppitunteihin jaetusta ja op- pisisältöihin pohjautuvasta opettajajohtoisesta toiminnasta siirrytään oppimiseen, jossa oppimisen kohteena ei ole oppisisältö vaan reaalitodellisuus ja sieltä nousevat ongelmat.
Tällöin opiskelija muuttuu aktiiviseksi kokeilijaksi ja tekijäksi ja opettaja tukijaksi ja ohjaajaksi.22
17Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 15.
18 Manninen 1997, 267.
19 Manninen et al. 2007; Manninen, 2010.
20 Nuikkinen 2005, 26.
21 Alexander 2010, 11.
22 Manninen & Pesonen 1997, 271.
10
Määritelmien perusteella oppimisympäristö on kontekstisidonnainen (ks.
s.31:kontekstisidonnaisuus) ja se koostuu fyysisen, psyykkisen, kulttuurisen, sosiaalisen, didaktisen ja teknisen ympäristön osatekijöistä. Määritelmät muuttuvat dynaamisesti mitä enemmän virtuaalisia ja perinteisen kouluympäristön ulkopuoliset sidosryhmät ja tekijät ovat osa oppimiskulttuuria. Fyysinen ympäristö vaikuttaa sekä sosiaaliseen että kulttuuriseen ympäristöön sekä päinvastoin, mutta painotuserot vaihtelevat. Oppimisen tutkijat määrittelevätkin sosiaalisen käsitteen tarkemmin, jolloin kulttuuriset ja tekniset tekijät nähdään osana oppimisympäristöä. Fyysistä näkökulmaa ei kaikissa määritelmissä kuitenkaan huomioida.
Oppimistilojen osatekijöiden määritelmät, sisällöt ja painotusarvot sekä niiden keskinäiset suhteet vaihtelevat tieteenalan erilaisista tarkastelunäkökulmista. Poikelan määritelmässä korostuvat kasvatustieteellinen ja oppijalähtöinen näkökulma oppimisympäristöön, jolloin yhteiskunta, konteksti ja sosiaalinen oppimisympäristö korostuvat tilasuunnittelussa. Tutkielmani kannalta on olennaista, että Poikela huomioi tutkimuksissaan oppimisen kontekstiksi myös tilat, jotka vaikuttavat oppimisen toimintoihin, vuorovaikutukseen sekä oppijan kokemuksiin.
2.2 AVOIN JA SULJETTU OPPIMISYMPÄRISTÖ
Oppimisympäristö ja oppimistapa voidaan jakaa avoimeen ja suljettuun. Mannisen ja Pesosen mukaan termejä avoin, virtuaalinen ja moderni käytetään synonyymeina. Hei- dän mukaan käytännössä termeillä on kuitenkin vähän tekemistä keskenään, sillä virtu- aalinen ja moderni eivät välttämättä ole avoin, eikä avoimuus vaadi modernin teknolo- gian käyttöä. Suomen kielistä avoimen oppimisympäristön epämääräistä määritelmää he tulkitsevat anglosaksisella perinteellä. Nimittäin Unescon raportin mukaan avoimen oppimisympäristön käsitettä kuvattiin 1970-luvulla seuraavasti: ”avoin oppiminen on epämääräinen käsite, johon voidaan liittää, ja liitetään monenlaisia merkityksiä, ja joka aina jää määrittelemättä. Mutta juhlakulkueen kärjessä kannettavan, kannattajien ja in- toilijoiden kokoavan banderollin iskusanana se toimii mainiosti”.23
23 Manninen & Pesonen 1997, 271, 267.
11
Jotta oppimisympäristön luonne ei jäisi yhtä epäselväksi, kuviot 3 ja 4 esittelevät tarkemmin avointa ja joustavaa oppimista. Suljettu määritellään ohjatuksi, kurssiluonteiseksi ja paikkaan sidotuksi. Avoin oppiminen on sen sijaan sisäsyntyistä, aikaan ja paikkaan sitoutumatonta ja opiskelijakeskeistä. Avoimuus lisääntyy mitä vähemmän oppiminen ja ohjattua ja luokkahuoneopetukseen sitoutunutta. Kuvio 3 selittää kontekstuaalisen ja avoimen oppimisen eroa: avoimuus on opiskelijalähtöistä ja itsenäistä kun taas kontekstuaalisuus24 on työelämään ja yhteiskuntaan sitoutunutta.25
Kuvio 3. Oppimisympäristön kontekstuaalisuus ja avoimuus.
Kouluarkkitehtuurissa ja tulevaisuuden oppimisympäristöjen suunnittelussa puhutaan avoimesta oppimisympäristöstä, jolla yleensä tarkoitetaan avaria ja muunneltavia tiloja.
Tiloilla nähdään olevan vaikutusta avoimen oppimisympäristön määritelmän sisältöihin (Kuvio 4) joko niitä edistävästi tai estäväksi.26 KOTA –oppimisnäkemys suosii avointa oppimisympäristöä (vrt. kuvio 4), mutta kuitenkin strategian tavoitteiden ja opetussuunnitelman rajoissa. Ammattikorkeakouluopetus sijoittuu siis avoimen ja suljetun oppimisympäristön keskelle.
24 Vrt. Poikelan oppimisympäristön määritelmissä on eritelty konteksti, työelämä ja yhteiskunta.
25 Manninen & Pesonen 1997, 267-274.
26 vrt. Luku 4.3
12
Kuvio 4. Suljettu ja avoin oppimisympäristö (Manninen & Pesonen, 1997, 270).
13
2.3 FYYSISET OPPIMISTILAT
Opetushallitus määrittelee fyysisen oppimisympäristön seuraavasti: ”Fyysiseen oppi- misympäristöön kuuluvat erityisesti koulun rakennukset ja tilat sekä opetusvälineet ja oppimateriaalit. Lisäksi siihen kuuluvat muu rakennettu ympäristö ja ympäröivä luonto.
Opiskelutilat ja -välineet tulee suunnitella ja järjestää siten, että ne mahdollistavat mo- nipuolisten opiskelumenetelmien ja työtapojen käytön. Työvälineiden ja materiaalien sekä kirjastopalvelujen tulee olla oppilaan käytettävissä niin, että ne antavat mahdolli- suuden aktiiviseen ja myös itsenäiseen opiskeluun. Oppimisympäristön varustuksen tu- lee tukea myös oppilaan kehittymistä nykyaikaisen tietoyhteiskunnan jäseneksi ja antaa tilaisuuksia tietokoneiden ja muun mediatekniikan sekä mahdollisuuksien mukaan tieto- verkkojen käyttämiseen. Fyysisen oppimisympäristön esteettisyyteen tulee myös kiinnit- tää huomiota.”27
Hyvä oppimisympäristö tukee fyysistä terveyttä ja turvallisuutta ja edistää hyvinvointia.
Osa fyysistä oppimisympäristöä kuvaavista suureista on mitattavissa konkreettisesti.
Koulurakennuksen valaistus, lämpötila, ilman epäpuhtaudet, melu ja ilmanvaihto ovat selkeästi mitattavia arvoja. Hyvä sisäilmasto lisää käyttäjien hyvinvointia ja viihtyisyyt- tä sekä parantavat oppimistuloksia. Lisäksi hyvässä oppimisympäristössä on viihtyisät lämpöolot, riittävä äänieristys, helposti puhdistettavat materiaalit ja rakenteet sekä sää- deltävä ja riittävän tehokas valaistus.28 Tutkitusti oppimisympäristön fyysisten työolo- jen puutteet koskevat usein tilaa, valoa, värejä, materiaaleja, ilmanvaihtoa, lämpötilaa, akustiikkaa ja kalustusta29. Home- ja ilmanvaihto-ongelmat sen sijaan heikentävät opis- kelijoiden ja opettajien hyvinvointia. 30
Opetusministeriön Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteita koskevan taustamuistion mukaan noin 1/10:lla (noin 300 koululla) puolet tai enemmän kuin puolet peruskoulun luokista on liian täyteen ahdettuja. Tutkimus on to- teutettu peruskouluissa, mutta ne soveltuvat kaikkien oppimisympäristöjen laadun arvi- ointiin. Ahtaista luokkahuoneista aiheutuu monia ongelmia, jotka liittyvät myös oppi- laiden terveyteen ja turvallisuuteen: sisäilman laatu huononee, työrauha häiriintyy ja
27 Opetushallitus 2004, 18.
28 Nuikkinen 2005, 112-126.
29 Meskanen 2008, 38-39; Savolainen 2011, 20-21.
30 Manninen et all. 2007, 38, 64.
14
opetusmenetelmät ovat rajoittuneempia. Kotiluokat olivat useimmissa tapauksissa ta- vanomaisen kokoisia (54 – 60 m
2
). Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että akustiikkaan ja äänieristykseen liittyvistä ongelmista kärsii noin 10 % kouluista. Etenkin opettajien kannalta saattavat nämä ongelmat aiheuttaa vakaviakin terveydellisiä haittoja äänenkäy- tölle. Saman tutkimuksen mukaan vain noin 17 %:ssa luokkahuoneista akustiikka oli suositusten mukainen. Lisäksi valaistus mainittiin keskeiseksi epäkohdaksi.31
Yliopistojen ja ammattikoreakoulujen saavutettavuuden edistymistä käsittelevän tuoreen julkaisun mukaan korkeakouluopiskelijoiden tilapalautteesta ilmeni sisäilmaongelmat, heikko akustiikka ja heikko valaistus. Myös luentosalien tai luokkahuoneiden ahtautta pidettiin ongelmana paitsi yleisen opiskelumukavuuden, myös esimerkiksi ahtaanpai- kankammosta tai paniikkihäiriöstä kärsivien kannalta, joille ahtaassa tilassa oleskelu on tuskallista. Tarkasteltaessa opiskelijoiden antamia yleisarvosanoja korkeakoulun tiloista, on enemmistö tyytyväisiä tiloihin. Yliopistojen tyytyväisyys oli korkeampaa kuin am- mattikorkeakouluissa. Vammaiset opiskelijat kokivat korkeakoulun tilat heikoimmiksi.
Tutkimuksen lopputuloksena onkin, että korkeakouluissa on tarpeen kiinnittää huomiota kaikkien yhteisöjen jäsenten yhdenvertaisuuden edistämiseen. 32
Koulusuunnittelussa korostuvat sijainti, saavutettavuus, esteettömyys ja käyttöturvalli- suus. Koulurakentamiseen samoin kuin koulujen käyttöön, ylläpitoon, hoitoon ja huol- toon sekä näihin kohdistuviin määräyksiin, normeihin ja suosituksiin vaikuttavat useat valtakunnalliset periaatepäätökset ja ohjelmat. Ohjeisiin heijastuvat myös kansainväliset suositukset ja tutkimustulokset.33 Tällaiset koulurakennuksen yleiset suunnitteluperiaat- teet ja oppimisympäristön tarkasteleminen määräysten, normien ja suositusten näkö- kulmasta rajautuu tutkimukseni ulkopuolelle.
Psykologiset tieteenalat lähestyvät fyysistä työympäristöä useasta eri näkökulmasta, jotka kokoavat usean eri alan tarkastelunäkökulmat. Sovellettu psykologia tarkastelee työympäristöä ympäröivien olosuhteiden perusteella kuten lämpö, ääni ja valaistus.
Teollistumista ja organisaatiota tutkiva psykologia keskittyy fyysiseen ympäristöön työtyytyväisyyden osatekijänä. Humaaninen psykologia keskittyy välinemuotoiluun ja
31 Opetusministeriö, 2002. 42, 43-44.
32 Penttilä, 2012. 4. 25.
33 Nuikkinen 2005, 17.
15
sitä ympäröiviin olosuhteisiin. Ympäristöpsykologia lähestyy fyysisiä tiloja kokonais- valtaisena ympäristönä.34
Ympäristöpsykologian näkökulmasta fyysisiä oppimistiloja voidaan tarkastella fyysis- sosiaalis-symbolisena ympäristönä, jossa ympäristöllä tarkoitetaan ihmisen ja ympäristön suhdetta. Kolmijakoa kuvaa käsite elinympäristö. Esineet, materiaalit, rakenteet, rakennukset ja kokonaiset rakennetut ympäristöt sekä luonnonympäristö ovat fyysistä ympäristöä. Sen mukaan mitä tahansa ihmiselämän puitetta voidaan tarkastella fyysis-sosiaalisena ympäristönä, paikkana, tai paikkojen muodostamana verkostona. 35 Ympäristöpsykologi Liisa Horelli jakaa ympäristökäsitteen työ-, oppimis-, toiminta-, materiaaliympäristöiksi ja kokemukselliseksi ympäristöksi. Horellin mukaan ympäristö koostuu myös erilaisista sisäkkäisistä järjestelmistä, joilla on omat elementit ja oma kulttuuri. 36
Oppimistiloja voidaan tarkastella myös paikkojen muodostamana verkostona. Paikat ovat ympäristöpsykologian mukaan osa ihmisen elinympäristöä ja elinkaarta. Käsitys paikasta juontuu Lewinin kenttäteoriasta, jonka mukaan yksilö kokee ympäristön omalla tavallaan. Tähän kokemukseen vaikuttavat yksilön ympäristölle antamat henkilökohtaiset merkitykset, mitkä vaihtelevat yksilön tavoitteiden ja sisäisten mallien mukaan. Lisäksi jokaisella paikalla on omat fyysiset piirteensä, toimintasisältönsä sekä useita toimijoita.37 Toisen ympäristöpsykologisen määritelmän mukaan paikka rakentuu fyysisten ominaisuuksia ja toimintojen suhteesta. Tällöin paikka ja sen luonne voidaan määritellä vasta, kun tunnetaan sen fyysiset ominaisuudet, siinä tapahtuva toiminta ja ihmisten käsitykset siitä.38
Karjalainen jakaa paikan kolmeen näkökulmaan: 1) fyysis-sijainnilliseen, 2) sensuaalis- emotionaaliseen ja 3) sosiaaliskulttuuriseen. Karjalaisen mukaan oppimisympäristön sensuaalis-emotionaalisena ympäristönä edustaa subjektiivista kokemusta. Tällöin paikan tarkastelussa korostuvat aistit ja emootioilla tapahtuva paikan kokeminen.
Sosiaalis-emotionaalinen näkökulma sen sijaan korostaa paikan omaleimaisuutta
34 Danielsson 2005, 5.
35 Aura, Horelli, & Korpela 1997.
36Pyrstöjärvi 2010. TA
37 Aura & al. 1997, 31, 123.
38Aura & al. 1997, 130-131.
16
kulttuurisen tai yhteisöllisyyden yhtenäisyyden mielessä. Karjalaisen mukaan fyysis- sijainnillinen paikka on rajoitettu luonnontieteellinen paikka, alue tai tila, joka voidaan määrittää tarkasti ja sen piirteitä voi kuvata. Lisäksi fyysis-sijainnillisen paikan objektiivisia piirteitä voidaan kuvata. Paikkojen erottelusta huolimatta näkökulmat täydentävät toisiaan ja niiden avulla paikkaan liittyvät kokemukset voivat tulla paremmin ymmärretyksi.39
Oppimisympäristön fyysisten tilojen nimikkeistö on laaja. Käytän tutkielmassani Rakennustieto Oy:n määritelmiä tilatyypeistä (Kuvio 5). 40 Tilatyyppien alle olen koonnut nimikkeistöstä oppimis-ympäristön keskeisimpiä tilatyyppejä.
Kuvio 5. Tilatyyppien nimikkeistö. (Rakennustieto Oy:n sovellus, Lääkkö 2011)
Tilat voidaan ryhmitellä myös niihin pääsyn, julkisuusasteen, käyttäjien lukumäärän, käyttötarkoituksen tai rauhallisuuden perusteella. Arkkitehtuurissa tiloihin pääsyä ryhmitellään niiden omistussuhteiden eli tilan kolmijaon näkökulmasta, mikä tarkoittaa julkista, puolijulkista ja yksityistä tilaa. Alla oleva tilajaottelu on yhdyskunta- ja rakennesuunnittelun professori Torsti Kivistön esittelemä Alangon (1979) temaattinen tilanjako, joka perustuu tilojen mitoitukseen ja jäsentelyperiaatteeseen sekä tilojen
39Karjalainen 1997, 41.
40 Rakennustieto 2000.
17
käyttötarkoitukseen työtehtävien mukaan. Alanko jakaa tilat pääsyn, käyttäjien lukumäärän, käyttötarkoituksen ja rauhallisuuden perusteella. Huomio kiinnittyy tällöin eri tilatyyppeihin ja työvälineisiin, jotka voivat palvella samaa tehtävää.41
1. Tilojen jaottelu pääsyn ja käyttäjien lukumäärän mukaan:
- Yksityiset työpisteet ja –huoneet - Ryhmätyötilat
- Yleiset tilat
2. Tilojen jaottelu käyttötarkoituksen ja rauhallisuuden mukaan:
- Kulku-, virkistys- ja kontaktitilat (aulat, kahviot jne.)
- Monikäyttötilat (esim. kirjaston keskustori, pääaula tai käytävät) - Rauhoitetut tilat (lukusalit ja osa työpisteistä)
- Erityistoimintojen tilat (auditoriot, kuunteluhuoneet, videoneuvotteluhuoneet jne.) Arkkitehtuuripolitiikka sekä kansallinen rakennuspolitiikka ovat koulurakentamiseen vaikuttavia tekijöitä. Arkkitehtuuripoliittinen ohjelma nostaa esille julkisten toimijoiden velvollisuuden edistää hyvää laatua ja elinkaariajattelua. Ohjelmassa edellytetään, että kun julkisia varoja käytetään rakentamis- ja korjaustoimintaan, niin arkkitehtuuriin ja ympäristön laatuun vaikuttaviin näkökohtiin pitää kiinnittää erityistä huomiota. 42 Tarkoituksenmukaisesti suunnitellut ympäristöt voivat edistämää hyvinvointia, kommu- nikaatiota, vuorovaikutusta, oppimista tai terveydentilaa. Huonosti suunniteltu ympäris- tö taas voi olla lisäämässä esimerkiksi levottomuutta, turvattomuutta tai alakuloa. Näin ollen fyysinen ympäristö ei siis ole pelkästään toiminnan näyttämö tai kauneusarvo, vaan osa itseämme ja tapaamme pitää yllä psyykkistä toimintakykyämme.43 Lainsää- dännöstä ja normeista puuttuu kuitenkin fyysisen opiskeluympäristön psyykkistä ja so- siaalista hyvinvointia tukevien ominaisuuksien kuvaus. Tämän vuoksi on vaikeaa arvi- oida tekijöitä, jotka tukevat oppimista ja hyvinvointia, vaikka hyvinvoinnin ja oppimi- sen voimakas yhteys on otettu esille kansainvälisissä koulututkimuksissa.44
41 Kivistö, Lehto, Norvasuo, Perälä & Suomunen 1996. 90-91.
42 Nuikkinen 2005, 23.
43 Tukiainen 2010, 84.
44 Nuikkinen 2005, 15.
18
2.4 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS – MUUTTUVATKO TILAT?
Oppimisympäristöt kiinnostavat tällä hetkellä kansainvälisesti ja niihin kiinnitetään yhä enemmän huomiota myös Suomessa45. Tietoisuus fyysisestä oppimisympäristöstä on lisääntynyt viime aikoina ja ympäristöön kiinnitetään yhä enemmän huomiota myös tutkimuksissa. Ammatillisen oppilaitoksen kouluoloja on tutkittu osana kouluterveys- kyselyjä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kuntaraportin mukaan ammattikoulun 1.
ja 2. vuoden opiskelijoita 43% kokevat, että oppilaitoksen fyysisissä työoloissa on puut- teita, ja fyysiset olot eivät ole muuttuneet vuosien 2009-2011 aikana. Lisäksi 49% pro- senttia ei tiedä miten oppilaitoksen asioihin voi vaikuttaa. Oppilaitoksen fyysisten työ- olojen puutteita koskeva indikaattori on muodostettu seuraavista työskentelyä haittaa- vista tekijöistä: opiskelutilojen ahtaus, melu, sopimaton valaistus, huono ilmanvaihto, lämpötila, likaisuus, epämukavat työtuolit tai -pöydät, huonot sosiaalitilat ja tapaturma- vaara (Kuvio 6). 46
Kuvio 6. Kouluoloindikaattoreiden opiskeluvuosi- ja sukupuolivakioidut
prosenttiosuudet ammatillisten oppilaitosten 1. ja 2. vuoden opiskelijoista vuosina 2009–2011. (Opetusministeriö 2002)
45 Tikkanen 2011, 8.
46 Lommi, Luopa, Puusniekka, Viikki, Jokela, Kinnunen & Laukkarinen 2011, 12-13.
19
Peruskouluoloja on tutkittu kouluterveyskyselyn avulla vuosina 2002-2011. Suurimpana puutteena näkyy koulun fyysisten työolosuhteiden puutteellisuus. Esimerkiksi 58% vas- tanneista 8. ja 9. luokan oppilaista pitää koulun fyysisiä työoloja riittämättöminä47. OECD:n PISA-tutkimukseen kuuluvassa kansainvälisessä lukutaitotutkimuksessa suo- malaiset sijoittuivat huipulle, mutta tutkimus paljasti myös negatiivisia seikkoja: oppi- laat kokivat koulun oppimisilmaston keskiarvoa viileämmäksi ja suomalaiset rehtorit puolestaan arvioivat koulun ilmapiirin OECD-maiden joukossa toiseksi kielteisimmiksi.
Rehtoreiden näkemyksen mukaan ongelma johtuu siitä, ettei yksilön tarpeita huomioida eikä yksilöitä rohkaista yrittämään parastaan. Keskeisimmäksi tulevaisuuden haasteeksi nähtiinkin koulun ilmapiirin parantaminen.48
Kyseisten tutkimusten mukaan oppimisympäristön fyysiset olot, ilmapiiri ja vaikutus- mahdollisuuksien tuntemattomuus koetaan muita tekijöitä selvästi negatiivisemmiksi.
Tarkastellessa kuviota 6 sekä niihin liittyviä tutkimustuloksia, herää kysymys, onko tulevaisuuden haasteilla, fyysisillä oloilla, ilmapiirillä ja vaikutusmahdollisuuksien tun- temattomuudella, jotain yhteyttä tai vaikutusta toisiinsa? Onko ympäristön fyysisillä oloilla on vaikutusta oppimisympäristön ilmapiiriin sekä osallisuuden kokemukseen tai päinvastoin. Toisaalta voidaanko tiloja kehittämällä parantaa koulun ilmapiiriä ja eri sidosryhmien mahdollisuutta vaikuttaa oppimisympäristön asioihin?
Marko Kuuskorpi on tutkinut kansainvälisesti fyysisen oppimisympäristön tiloja ja välineitä, jotka tukevat käyttäjien toimintaa. Haastatellessaan opettajia, opiskelijoita ja rehtoreita, Kuuskorpi huomasi, että fyysisellä ympäristöllä on suuri merkitys koulun kulttuuria ja työympäristöjä kehitettäessä. Hänen mukaansa opetustilojen perusrakenteet eivät ole juurikaan muuttuneet menneinä vuosisatoina. Opettaja lehden artikkelissa Luokkahuone huutaa apua todetaan, että: ” suomalaiset viettävät koulupäivänsä tilassa, joiden perusteet ovat muotoutuneet 150 vuotta sitten”49. Kuuskorven mukaan luokkatyöskentelyssä pitäisi nykyään olla enemmän vaihtoehtoja, ja keskeiseksi tekijöiksi nousevat kalustus ja laitteet. OECD:n julkaisemassa artikkelissa Kuuskorpi väittää, että kun fyysinen ympäristö tarjoaa resursseja ja mahdollisuuksia, jotka tukevat opetusmetodeja ja oppimisen tavoitteita, koulun on paljon joutuisampaa muuttaa
47 Savolainen 2011, 4-5.
48 Nuikkinen 2005, 27-28.
49 Aalto 2011, 27.
20
operationaalista kulttuuria. Tutkimustulokset osoittivat, että paineet oppimisympäristön muutoksen koetaan kansallisella tasolla, mutta fyysiseen ympäristöön kohdistuvat odotukset eivät merkittävästi eroa maiden välillä.50
Sini Meskanen esittelee diplomityössään koulusuunnittelun historiaa ja koulutyyppejä.
Hän viittaa arkkitehti Mark Dudekiin, jonka mukaan esi- ja alakoulujen suunnittelu on pysynyt samanlaisena yli sadan vuoden ajan51. Dudek on erikoistunut oppimisympäristöjen arkkitehtuuriin. Perinteisissä koulurakennuksissa keskeisiä tiloja ovat kautta historian olleet erikokoiset ja –tyyppiset luokkahuoneet ja salitilat sekä niihin liittyvät liikennetilat sekä erilaiset aputilat52. Sata vuotta sitten kaupunkikoulut olivat monikerroksisia julkisia rakennuksia, joiden pohjakaavat olivat symmetrisiä korostaen hierarkiaa ja sivistyksen vallan sekä tiedonsiirron ja tradition jatkuvuutta.
Koulurakennus, tässä yhteydessä peruskoulurakennus, koostui keskikäytävän tai sivukäytävän varaan jonoon järjestetyistä samanlaisista luokkahuoneista, joissa kaikki pulpetit olivat ryhdikkäästi riveissä kohti kateederikoroketta. Tilajärjestelyn kurinalaisuus helpotti koulun sisäistä valvottavuutta.53
Koulusuunnittelussa huomioidaan nykyään enenevästi erilaisten ryhmätöiden ja keskustelun mahdollistavien tilojen tarve luokkahuoneiden rinnalla. Suunnittelussa pyritään huomioimaan tilojen turvallisuus, viihtyvyys, mukavuus ja terveellisyys.54 Viihtyisiä ja helposti saavutettavia avoimia tiloja tarvitaan lisää kun työ- ja opiskelutilan raja katoaa. Sisääntuloalueet kuten sisääntulo, liikkumisväylät, ruokalat, sosiaalitilat ja vapaa-ajan ja yhteisön tilat ovat tärkeitä koulun kasvoina yleisölle. Mielikuvituksellinen suunnittelu voi lisätä liikkumisväylien käyttöä luoden sinne erikokoisia tiloja ja häivyttäen sosiaalisen tilan ja liikkumisväylien rajoja. Näitä sosiaali- ja liikkumistiloja on myös koulun ulkopuolella. Yhteisiä tiloja kutsutaan usein ei-opiskelun tiloiksi, mutta oppimisen tullessa yhä joustavammaksi ja paikasta riippumattomammaksi, ero oppimisen ja ei-oppimisen välillä hämärtyy. 55
50 Kuuskorpi 2011, 2, 4. Aalto 2011.
51 Meskanen 2008, 8.
52 Meskanen 2008, 11.
53 Tapaninen 2007, 36-37.
54 Manninen et al. 2007, 38.
55 Meskanen 2008, 35-36, 39-40.
21
Perinteisen luokkahuoneen sijaan oppimistilasta voidaan rakentaa avotila, jolloin oppimistilojen työpisteistä voidaan ryhmitellä eri tavoilla kuitenkin niin, että näkyvyys havaintovälineisiin säilyy ja tilassa on tarpeeksi liikkumistilaa56. Nuikkisen mukaan eri oppiaineiden monipuolinen opetus, oppiaineiden välinen yhteistyö sekä aihekokonaisuuksien syvällinen käsittely onnistuvat parhaiten avoimessa ja joustavassa ympäristössä57. Hyvän ja laadukkaan oppimistilan koko on sellainen, että se tukee opetussuunnitelman asettamien tavoitteiden toteuttamista ja mahdollistaa oppimistilaan sijoitetun oppilasryhmän tehokkaan työskentelyn, opettajan ohjauksen ja valvonnan sekä työturvallisuuden58.
56 Savolainen 2011, 19.
57 Nuikkinen 2005, 15.
58 Opetusministeriö 2002.
22
3 OPPIMISTILOJEN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHDAT
Eurooppalaisen koulun juuret ovat keskiajan luostari- ja katedraalikouluissa, joiden tieto- ja oppimiskäsitys nojaavat mm. ajatukseen tiedon muuttumattomasta luonteesta ja kirjatiedon totuudellisuudesta59. Tiedon luonne on muuttunut valtavasti luostarikoulun ajoilta, sillä pelkästään teknologia on muuttanut tiedonhaun tiedontuottamisen menetelmät60. Siitä huolimatta pöytä, kirja ja tuoli pysyvät oppimistiloissa. Perinteisten hyvien näkemysten ja käytäntöjen lisäksi muuttuvat oppimisnäkemykset, konteksti ja kulttuuri tulee huomioida oppimistilojen suunnittelussa ja koulurakentamisessa.
3.1 OPPIMISNÄKEMYS VAIKUTTAA OPPIMISYMPÄRISTÖJEN SUUNNITTELUUN
Ari Wahlstedt (2007) tutki informaatioteknologian väitöskirjassaan Stakeholders’
conceptions of learning in learning management systems development millaisia oppimiskäsityksiä erityisesti järjestelmäsuunnittelijoilla ja oppimateriaalin sisällöntuottajilla on oppimisympäristöjen kehittämisessä. Tutkimuksessaan Wahlstedt havaitsi, että osallistujien oppimiskäsitykset sisälsivät samankaltaisuuksia, ja ne näyttivät liittyvän tunnettuihin oppimisteorioihin sekä aikaisempiin oppimiskäsityksiin.
Kuitenkin jokaisen osallistujan käsitys oppimisesta oli ainutlaatuinen ja käsityksenä muuttuva. Hänen mukaansa ihmisten muuttuvien käsitysten ja toimintaympäristöjen vuoksi oppimista tukevia tietojärjestelmiä tulisi kehittää huomioimalla myös oppimiskäsitteiden muuttuminen. Tutkimustuloksien mukaan oppimiskäsitykset vaikuttavat myös oppimisympäristön kehittämiseen ja muuttuvat oppimisnäkemykset tulisi huomioida oppimisympäristön suunnittelussa.61
Tilaratkaisut ja huonekalujen sijoittelu luokkahuoneessa kuvaavat vallitsevaa oppimiskäsitystä. Perinteinen luokkahuoneen istumajärjestys perustuu edelleen opettajalähtöiseen, tietoja välittävään ja esittävään opetustapaan: opettajan pöytä ja
59 Lehtori ja lehteri-sanojen alkuperä on kiinnostava. Lehteri perustuu sanaan lectorium, joka perustuu sanaan lector, lukija/raamatun tekstin lukija. Se on tarkoittanut alkuperin koroketta, josta luettiin
Raamattua. Lehtori on siis lukenut lehteriltä. Myöhemmin kirkossa käytettiin lukupulpettia, pulpitum eli puhujalava (Kolehmainen, 2009. 1).
60 Tapaninen 2007, 41.
61 Wahlstedt 2007. Passim.
23
käytössä oleva tieto- ja viestintätekniikkaa on luokan edessä, ja oppilaiden kalusteet on asetettu jonoon opettajan pöytää vastapäätä. Oppimiskäsitys heijastaa behavioristisia tunnuspiirteitä opetuksessa. Opiskelija vastaanottaa tietoa ja oppilaiden ja oppilaiden välinen vuorovaikutus on vähäistä.62 Perinteiset luokkahuoneet, joissa työskennellään opettajan johdolla, eivät tulevaisuudessa ole koulun keskeisimpiä tiloja. Avoin opiskeluympäristö korvaa perinteisen luokkahuoneen. Opiskeluympäristön tavoitteena on tukea niin opettajia kuin oppilaitakin käyttämään sellaisia työskentelymenetelmiä, joita itsenäinen opiskelu ja toimiminen nopeasti muuttuvassa informaatioyhteiskunnassa edellyttävät.63
Prestolen koulu on Pohjois-Englannin Laucanhiressa vuosien 1918-1953 aikaan valmistunut koulu, jonka rakentaminen perustuu huonemäärän ja tarkkaan koodatun huonetilaohjelman sijaan tilan orgaanisuuteen, joka syntyy valitun pedagogian mukaisesti ja sen ympärille. Koulun rehtori Francis O’Neill oli tekemisen oppimisen pioneeri ja puolestapuhuja. O’Neill loi kouluympäristön, jossa oppilaat pystyivät opiskelemaan omaa vauhtiaan ja oman kehityksen mukaan. Hän avasi suljetut luokat yhteisiin tiloihin, loi pohjapiirustuksesta avoimen ja suurempia opetustiloja erikoisaineille. Koulurakentamisen painopiste oli oppilaslähtöisellä tutkimuksella pakotetun opiskelun sijaan. Koulu oli auki 12 tuntia päivässä tarjoten muun muassa vapaaehtoisia iltatunteja.64
Muuttuvien oppimiskäsitysten ohessa historia, yhteiskunnalliset kehityssuunnat, suositukset ja koulusuunnittelun trendit vaikuttavat oppimistilojen suunnitteluun.
Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen saavutettavuuden edistymistä käsittelevän tutkimusraportin mukaan korkeakouluissa panostetaan tällä hetkellä opetuksen ja ohjauksen saavutettavuuden kehittämiseen ja monenlaisuuden arvostaminen hakee korkeakouluissa vielä jalansijaa. Tulosten mukaan korkeakouluissa tarvitaan saavutettavuuden kehitystyötä niin sosiaalisen, fyysisen kuin psyykkisen ympäristön osalta. 2000-luvulla korkeakoulun saavutettavuudessa ja esteettömyydessä on tapahtunut kehitystä ja tavoitteellista toimintaa etenkin käytäntöjen yhtenäistämisessä65. Raportissa todetaan kuitenkin, että ”fyysinen ja siinä etenkin rakennettu ympäristö on jo
62 Nuikkinen 2006, 65.
63 Opetusministeriö 2002, 40.
64 Meskanen 2008, 9.
65 Penttilä 2012, 4.
24
pitkään ollut kiistattomasti eniten esteettömyydeltään kehitetty asia, mutta nyt kehitys on osittain pysähtynyt vanhojen ja/tai suojeltujen rakennusten aiheuttamiin haasteisiin.
Korkeakouluissa tulee kuitenkin tarkastella itsekriittisesti, missä määrin iäkkäät rakennukset ovat uudistusten este ja missä määrin ainoastaan paikka harjoittaa uudenlaista kekseliäisyyttä.”66
3.2 ONGELMAPERUSTAINEN OPPIMISMALLI
Ongelmaperustaisen pedagogiikan alkuperä liitetään yleensä Pohjois-Amerikan terveystieteisiin ja erityisesti Kanadan McMasterin yliopiston lääketieteen opetukseen 1970-luvulta lähtien. Varhaisimmat kokeilut, jotka kirjallisuudessa liitetään ongelmaperustaiseen oppimiseen (Problem Based Learning, PBL), toteutettiin lääketieteen opetuksessa 1950-luvun lopulla Case Western Reserve -yliopistossa.
Toteutuksissa kehiteltiin laboratorio-opetuksen ja ryhmäohjauksen malleja, joiden perustana olivat monitieteiset ongelmat ja ongelmateemat.67
1980-luvulla PBL:ää alettiin soveltaa myös muille kuin lääketieteen aloille esim.
Australiassa. Euroopassa PBL:n edelläkävijänä pidetään Hollannin Maastrichtin yliopistoa. Pohjoismaissa PBL otettiin käyttöön samoihin aikoihin, ja Suomeen Tampereen yliopiston lääketieteen opetukseen PBL rantautui 1990-luvun alkupuoliskolla, jolloin sitä sovellettiin aluksi McMasterin ja Maastrichtin yliopistojen esimerkkien mukaisesti. Tällä hetkellä PBL on laajasti käytössä eri koulutusaloilla.
Lääke- ja terveystieteen opetuksesta alkaneet toteutukset ovat laajentuneet sosiaalialan, liiketalouden, metsä- ja puutalouden ja tekniikan koulutukseen erityisesti ammattikorkeakouluissa. Yliopistoissa on toteutettu yksittäisiä PBL-koulutusohjelmia eri tieteenaloilla.68
Ongelmaperustaista oppimista on kutsuttu yhdeksi ammatillisen koulutuksen tärkeimmäksi innovaatioksi parin viime vuosikymmenen aikana. Ongelmiin perustuvana opetusmenetelmänä ja sellaisena innovaationa se ei ole uusi sinänsä ja
66 Penttilä 2012, 4.
67 Poikela & Poikela 2010, 107.
68 Poikela & Poikela 2010, 107.
25
periaate on vanhempi kuin nykyinen formaali koulutusjärjestelmä, mutta ongelmien käsittely on alistettu perinteiselle jaolle akateemisista oppiaineista ja tieteenaloista.
Ammatillisen käytännön maailmassa todelliset tilanteet eivät noudata kuitenkaan tieteenalajaottelua, vaan vastassa on jyrkkä koulutuksen ja ammatillisen käytännön kontrasti. Tämä havaitseminen on johtanut siihen, että on alettu entistä enemmän keskustella siitä, missä suhteessa koulutus ja ammatillinen käytäntö vastaavat toisiaan.
PBL-menetelmän perusajatuksena on, että oppimisen lähtökohta on ammatilliseen käytäntöön perustuvassa ongelmassa, tapauksessa tai kysymyksessä, jonka ratkaiseminen on oppijoiden tavoitteena. 69
PBL tarjoaa menetelmällisen mallin, PBL-sylkin (Kuvio 7), jonka avulla ongelman- ratkaisuun perustuvaa oppimis- ja ryhmäprosessia kyetään ohjaamaan. Sisältöjen sijaan oppimisen lähtökohtana ovat työelämälähtöiset, huolellisesti suunnitellut ja laaditut ongelmat. Malli sisältää ongelmasyklin vaiheet viikoittaisista tutoriaaleista itsenäisen työn vaiheisiin. Syklin ongelmankäsittely perustuu korkeintaan neljän oppitunnin mittaiseen ryhmäistuntoon eli tutoriaaliin, jota ohjaa tutor-opettaja. Ryhmäkoko on yleensä 4-15 henkilöä. Tutoriaali on luonteeltaan vuorovaikutteinen ja opiskelijakeskeinen pienryhmän tapaaminen.70
1. Ongelman asettaminen Ongelmanratkaisu jatkuu
2. Aivoriihi, vapaa assosiointi
8. Selventäminen 3. Ryhmittelyn tekeminen
Arviointi
4. Ongelma-alueen 7. Tiedon konstruointi valinta
5. Oppimistehtävän laatiminen
6. Itsenäinen tiedonhankinta
Asiantuntijat
Tietoverkot Työharjoittelu Luennot Kirjasto
Työpaikat Harjoitukset, projektit Media
Kuvio 7. Ongelmaperustaisen oppimisen malli eli PBL-sykli (Poikela 2006, 27)
69 Poikea & Poikela 1999, 169.
70Poikela 2009, 23-38.
26
PBL-syklin vaiheet määrittelevät ongelmaperustaisen oppimisen käytäntöjä ja ryhmätoimintaa. Oppimisen sisältö, käytänteet ja toiminnan luonne puolestaan määrittelevät oppimissyklin aikana tarvittavia toimintaympäristöjä. Tällöin tarkastellaan tilatyyppiä, tilan kokoa, välineistöä ja kalusteita. Esimerkiksi syklin kuudennessa, itsenäisen tiedonhankinnan vaiheessa (Kuvio 7) opiskelijat siirtyvät yksilö- ja pienryhmä- työskentelyyn, mikä tarkoittaa ongelmaan ja oppimistehtävään liittyvän kirjallisuuteen perehtymistä ja muun tiedon hankkimista. Tilojen osalta tällöin korostuvat itsenäiset- ja ryhmätyöskentelytilat, ohjaamiseen sopivat neuvottelutilat sekä kokoustilat ja erilaiset harjoitteluympäristöt kampusten sisällä ja yrityksissä. Kyse on yksin, pareittain tai ryhmissä tapahtuvasta tiedonhankinnasta, joka kohdistuu sekä teoreettiseen että käytännölliseen tietoon. 71
Ongelmaperustainen oppiminen asettaa fyysisille oppimistiloille vaatimuksia, jotta tutoriaalit voitaisiin ohjata onnistuneesti ja oppiminen olisi tehokasta ja ongelman- ratkaisua tukevaa. Poikelan mukaan uudesta tavasta integroida yhteis- ja itseopiskelu seuraa esittävän opetuksen, esimerkiksi luentojen määrän ratkaiseva väheneminen ja omatoimisen tiedonhankinnan lisääntyminen. Tämä edellyttää yhä enenevissä määrin myös itsenäisiä tiedonhankintatiloja. Oppimisympäristöön kohdistuu suuria laatu- vaatimuksia, koska saatavilla olevasta materiaalista täytyy olla hyötyä ongelman- ratkaisussa.72
Erilaisten PBL-mallien taustalla ovat erilaiset oppimisnäkemykset, jotka voivat korostaa kognitiivista näkökulmaa ja yksilöllisen tiedon konstruoinnin merkitystä tai oppimisen kokemuksellista luonnetta ja reflektoin merkitystä73. Tutkin PBL:ää tilasuunnittelun ja KOTAN viitekehyksessä, jolloin tutkimusotteessani korostuu oppimisen situationalisuus. Situationaalisuudella Poikela viittaa Barrowsin kehittelemään PBL- malliin ja kognitiiviseen mallioppimiseen, jossa painottuu erityisesti oppimisen situationaalinen luonne ja tavoitteisen oppimisen sijoittumista mahdollisimman autenttisesti relevantiin ympäristöön.74
71 Poikela 2006, 23-38.
72 Poikela 2006, 23-38.
73 Poikela & Poikela 1999,174.
74 Poikela & Poikela 1999, 177.
27
3.3 FYYSISET TILAT OPPIMISKULTTUURIN MUUTOSVÄLINEENÄ
Fyysinen ympäristö on perustavanlaatuinen tekijä hahmottaessamme oppimisympäristöä, sillä se muodostaa käsitystä ympäristöstä ja oppimisesta75. Ihminen on jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa76, ja ympäristö vaikuttaa ihmiseen fyysisillä ominaisuuksillaan, mutta myös kulttuuristen, historiallisten ja psykologisten vaikutusten välityksellä. Tutkitusti fyysinen ympäristö vaikuttaa käyttäytymiseen ja viihtyvyyteen. Oppimisympäristöllä voidaan vaikutta myös opetuksen eheytymiseen.77
Christina Danielsson on tutkinut lisensiaatin työssään toimistoympäristön vaikutuksia terveyteen ja työssä viihtymiseen. Hän viittaa Steeleen (1973) ja F. Beckeriin (1981), jotka ovat tutkineet kuinka fyysinen ympäristö tukee korkeisiin tuloksiin johtavaa aloi- tekykyä. Beckerin mukaan (1981) työtä helpottavilla fyysisillä oloilla voi olla ympäris- töä tukevan systeemin luonne ja ulkoapäin tulevan tekijän olemus, joka olennaisesti vaikuttaa työhön. Tällä tavalla ympäristön merkitys on tärkeä osa organisaation tehok- kuuteen78.
Jari Syrjälä, Tuomo Takala ja Juhani Vanhala ovat tutkineet, kuinka fyysinen tila voi olla väline strategian jalkauttamisessa. Seuraavan sivun kuvio 8 on luotu havainnollistamaan fyysistä tilaa yrityksen strategian jalkauttamisen apuvälineenä.
Mallissa organisaation sisäisen ja ulkoisen maailman väliset erot johtavat strategian muutostarpeeseen. Fyysisen tilan hyödyntäminen strategisessa ajattelussa toimii samalla organisaation strategian käytäntöön saattamisen välineenä. Fyysisen tilan muutokset konkretisoivat näin abstraktit muutosaiheet ja ankkuroivat tehdyt muutokset yhdeksi kokonaisuudeksi, sillä samalla myös organisaation muita osia voidaan kehittää yhdistämällä ne tilan muutokseen. Toiminnan kehittämisen pääkohteina ovat fyysisen tilan ja muiden organisaation osien yhtymäkohdat: viestintä ja vuorovaikutus, toimintatavat, ihmiset ja sosiaalinen tila. Lisäksi kulttuuri on mukana kaikissa osatekijöissä.79
75 Vrt. Danielsson 2005,1.
76 Tikkanen 2011, 10.
77 Nuikkinen 2005, 15.
78 Danielsson 2005, 5-6.
79 Syrjälä et al. 2008, 47.
28
Kuvio 8. Fyysinen tila organisaatiokulttuurin muutoksen välineenä. (Syrjälä et al., 2008, 47.)
Syrjälä ym. esittelevät myös vuosina 2003-2006 pohjoismaisena yhteistyönä toteutetun DEKAR -projektin, jonka tavoitteena oli lisätä tietämystä siitä, kuinka työpaikkojen sisustus voi vahvistaa yritysten innovaatiokykyä. Projektissa tutkittiin myös millaisia vaikutuksia työympäristöllä ja sen muutoksilla on työntekijöiden työskentelyyn, kommunikointiin ja tiedon jakamiseen. Projektiin toteutetun gallup -tutkimuksen mukaan 90% osallistuneista pohjoismaisista yritysjohtajista on sitä mieltä, että sisutuksella on suuri vaikutus työntekijöiden ja työ- ja yhteistyöpanokseen.
Tutkimuksen mukaan toimintaratkaisujen suunnittelussa kannattaa huomioida työntekijän fyysinen sijoittuminen sekä tiedon ja vuorovaikutuksen jakamisen mahdollisuus, sillä tämän päivän teknologia mahdollistaa sen miten, missä ja milloin työtä voidaan tehdä. Työntekijöiden toiminnallinen erottaminen eri tiloihin todettiin vaikeuttavan erilaisiin yhteistyömuotoihin siirtymistä. Tämän tulkittiin johtuvan siitä, että yhteistyön ymmärrettiin tapahtuvan keskustelun muodossa eikä jaettujen artefaktien välityksellä. Tutkimuksessa huomattiin myös, että yrityksen ja yhteisön identiteetin puuttuminen uusista toimitiloista uhkaa oppimista ja osaamisen siirtoa. 80
Luovia tulevaisuuden työympäristöjä sekä ryhmien luovuutta tukevia tiloja tutkineen Maaretta Tukiaisen mukaan tilauudistus voi olla muutosjohtamisen väline. Tukiainen osallistui Satakunnan Kansan toimitilauudistukseen syksyllä 2008, jonka avulla he
80 Syrjälä et al. 2008, 44-48.
29
hakivat myös organisaatiokulttuurin muutosta. Samalla organisaatio asetti laajemmaksi tavoitteeksi muuttaa mielikuva uudistuvasta mediabrändistä. Organisaatio panosti muun muassa ryhmätyötiloihin ja avoimiin tiloihin, joissa kohtaaminen on helppoa.81 Lehden kehitysjohtaja Juha Harttunen toteaa muutosprosessista seuraavasti: ”Tilauudistukset eivät koskaan ole helppoja. Tutkimuksen mukaan prosentti ihmisistä ei koskaan sopeudu avokonttoriin. Mutta kun henkilöstömme näki valmiin suunnitelman ja lopulliset tilat, viimeisetkin muutoksen esteet karisivat. Fiilis nousi sananmukaisesti.
Tila on erinomainen väline laajempiin organisaatiota koskeviin muutoksiin82”.
Kuvio 9. Eri tekijöiden suhde organisaatiossa. (Danielsson 2005, 7).
Ympäristön fyysiset olot ovat vuorovaikutuksessa organisaation rakenteeseen.
Danielsson tulkitsee Porrasin ja Robertsonin (1992) mallia, jonka mukaan organisaation fyysiset olot ovat todella tärkeät organisaation menestykselle. (Kuvio 9) Mallissa hahmoteltu visio vaikuttaa neljään tekijään: organisaation järjestykseen, sosiaalisiin tekijöihin, teknologiaan ja fyysisiin oloihin. Organisaatiojärjestyksellä tarkoitetaan muodollisia rakenteita, jotka ohjaavat prosessien ja ihmisten koordinointia ja sosiaalisilla tekijöillä epämuodollisia yksilöiden ja ryhmien luonteita organisaatiossa, kuten kulttuuria, johtamistyyliä ja vuorovaikutusta, joita on vaikea muuttaa.
Teknologialla tarkoitetaan käytettäviä teknolologisia järjestelmiä. Fyysiset olot ovat yhdistelmä tilajärjestelyistä, fyysisestä kunnosta, sisustuksesta ja kaikenkattavasta
81 Tukiainen 2010, 46-49.
82 Tukiainen 2010, 48-49.
30
