Jokke Saharinen
KOKEMUKSELLINEN OPPIMINEN, ASIANTUNTIJUUS JA HILJAINEN TIETO – Sarjakuvaopettajan ammatillinen kehittyminen
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen asiantuntijakoulutus Pro gradu -tutkielma
Toukokuu 2017
Tiedekunta Filosofinen tiedekunta
Osasto Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä Jokke Saharinen
Työn nimi
KOKEMUKSELLINEN OPPIMINEN, ASIANTUNTIJUUS JA HILJAINEN TIETO – Sarjakuvaopettajan ammatillinen kehittyminen
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustieteen asiantuntijakoulutus
Pro gradu - tutkielma
X
03.05.2017 133 s. + 2 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tutkielman aihe on sarjakuvaopettajan ammatillinen kehittyminen, jota tarkastellaan pitkäkestoisen opetustoiminnan kuvauksen avulla. Tavoitteena on tuottaa välineitä opettajuuden tutkimiseksi, tunnistamiseksi ja kehittämiseksi. Tutkimusaineisto on tuotettu autoetnografisesti, kirjoittamalla kuusi narratiivia. Autoetnografia on tutki- musmenetelmä, jossa tutkijan omat kokemukset muodostavat tutkimuksen aineis- ton. Kertomukset kuvaavat opettajanuran keskeisiä sarjakuvan opetustapahtumia vuosilta 1999–2016. Aineisto analysoitiin lähilukumenetelmällä.
Tutkimuksen teoreettinen lähtökohta on kokemuksellisen oppimisen kehä eli Kolbin ympyrä, jonka avulla analysoidaan narratiiveissa kuvattuja pedagogisia ratkaisuja.
Kokemuksellinen oppiminen korostaa omakohtaista kokemusta ja aktiivista oppimis- prosessia, ei vain oppimisen lopputulosta. Oppiminen nähdään kokemusten muutta- misena ja laajentumisena, persoonallisena ja sosiaalisena kasvuna sekä sopeutumi- sena ympäröivään maailmaan.
Tutkielmassa reflektoidaan opetuskokemuksia ja tunnistetaan opettajuuden ominais- piirteitä suhteessa kokemukselliseen oppimiseen. Päähuomio on narratiiveissa esiin- tyvissä pedagogisissa ideoissa ja mahdollisuuksissa ja näiden kriittisessä tulkinnassa.
Tutkimuksessa havaittiin, että Kolbin ympyrän eri osa-alueet eivät toteudu opetuk- sessa tasapuolisesti. Oppimistyyleistä tutkimus ei tuottanut tietoa, koska niistä ei aineistossa ollut kuvauksia.
Opetuksen kehityskohteiden näkyväksi tekeminen edellyttää jatkuvaa opetustilantei- den reflektiota ja opettajan asiantuntijuuden ja hiljaisen tiedon tarkastelua. Asian- tuntijuuden tunnusmerkeiksi tunnistettiin lähiopettamisen taidot, pedagoginen luo- vuus ja muuntautumiskykyisyys, omien vahvuuksien ja heikkouksien tiedostaminen sekä individualistisen opetuskulttuurin kautta tuotettu tieto. Opettajan ammatilliseen kehittymiseen liittyviä hiljaisen tiedon osa-alueita ovat opettajan persoonallisuus, po- sitiivisen, turvallisen ja luottamusta herättävän luokkahuoneilmapiirin luomistaito sekä substanssi- ja teoriatiedon hallinta opetustilanteissa. Lisäksi korostui vastuulli- nen sitoutuminen opettajuuteen.
Avainsanat ammatillinen kehittyminen, asiantuntijuus, autoetnografia, hiljainen tieto, kokemuksellinen oppiminen, lähiluku, opettaminen, sarjakuva
chology Author Jokke Saharinen
Title EXPERIENTIAL LEARNING, EXPERTISE AND TACIT KNOWLEDGE – Professional development of a comic teacher
Main subject Level Date Number of pages
Degree programme
in education Pro gradu -
tutkielma X
03.05.2017 133 p. + 2 attach- ments
Sivuainetutkielma Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Abstract
The theme of the thesis is comic teachers’ professional development, which is con- templated through the accounts of long-term teaching activities. The objective is to produce tools for studying, identifying and developing teaching. Research ma- terial is autoethnographically produced, by writing six narratives. Autoethnography is a research method in which the research material consists of the researchers’
own experiences. The narratives describe teacher careers’ essential comics teach- ing events about the years 1999–2016. The material is analysed with the close reading method.
The theoretical starting point of the thesis is experiential learning cycle or Kolb’s cycle. Pedagogical solutions described in the narratives are analysed with it. Expe- riential learning emphasises individual experience and active learning processes, not the learning outcome. Learning is seen as modification and expansion of ex- periences, personal and social growth and adjustment to the surrounding world.
In the thesis, teaching experiences are reflected and characteristics of teaching are recognised in relation to experiential learning. The focus is on pedagogical ideas and possibilities described in the narratives and critical interpretation of them. As a result, it was discovered that the dimensions of Kolb’s cycle are not equally fulfilled in teaching. Furthermore, knowledge on learning styles was not produced, as they were not represented in the research material.
Making the development needs of teaching visible requires constant reflecting of the teaching situations and pondering of teachers’ expertise and tacit knowledge.
Contact teaching skills, pedagogical creativity and flexibility, awareness of strengths and weaknesses and knowledge produced via individualistic teaching culture were recognised as the distinctive features of expertise. Areas of tacit knowledge related to teachers’ professional development are teachers’ personality, ability to create positive, safe and trusting classroom atmosphere as well as mas- tery of substance and theory in the teaching situation. Responsible commitment to teaching was also emphasised.
Keywords autoethnography, close reading, comic, experiential learning, exper- tise, professional development, tacit knowledge, teaching
1 JOHDANTO 1
2 SARJAKUVAOPETTAJUUDEN TARKASTELUN LÄHTÖKOHTIA 5
2.1 Sarjakuva viestintävälineenä 6
2.2 Sarjakuvakerronta ja -ilmaisu 14
2.3 Kolbin kokemuksellinen oppiminen 20
2.3.1 Oppimistyylit 28
2.3.2 Kolbin ympyrän arviointia 32
3 AINEISTOT JA MENETELMÄT 35
3.1 Autoetnografia 36
3.2 Aineisto 43
3.3 Narratiivit 46
3.4 Lähiluku 53
3.5 Tutkimuksen arviointi 61
4 NÄKÖKULMIA SARJAKUVAPEDAGOGIIKKAAN 67
4.1 Oman opettajuuteni määrittelyä 67
4.2 Kolbin ympyrä ja opetuskokemus 72
4.2.1 Konkreettinen kokemus 77
4.2.2 Reflektoiva havainnoiminen 82
4.2.3 Abstrakti käsitteellistäminen 85
4.2.4 Aktiivinen kokeileminen 91
4.3 Asiantuntijuus ja hiljainen tieto 95
4.3.1 Asiantuntijuuden määrittelyä 95
4.3.2 Mielensisäinen näkökulma 102
4.3.3 Osallistumisnäkökulma 105
4.3.4 Tiedon luomisen näkökulma 110
4.3.5 Hiljainen tieto sarjakuvaopetuksessa 113
5 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA 120
LÄHTEET 127
LIITTEET (2 kpl)
1 JOHDANTO
Tutkielmani perustuu kokemuksiini kuvataide- ja sarjakuvaopettajana toimimisesta sekä taidekasvattajan roolista parinkymmenen viime vuoden ajalta. Koska olen amma- tiltani ja koulutukseltani kuvataiteilija ja opettaja, olen yhdistänyt kummankin koulu- tusalan ja osaamisalueen saman ammattinimikkeen alle kuvataideopettajaksi. Kuvatai- teilijaksi valmistuin Imatran taideoppilaitoksesta vuonna 1994. Opinnot jalostuivat sen jälkeen amk-tutkinnoksi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa kuvataiteen ja muo- toilun koulutusohjelmassa vuonna 1996. Opettajan muodollisen pätevyyden hankin Jy- väskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutuksessa vuonna 2004, ja vuonna 2010 valmistuin filosofian maisteriksi, Itä-Suomen yliopiston Kulttuurintutkimuksen oppiaineesta, erikoistumisalana Mediakulttuuri ja viestintä.
Vaikka minulle on kertynyt monipuolista opetuskokemusta vuosien varrella, vasta kas- vatus- ja aikuiskasvatustieteen asiantuntijakoulutuksen tutkielma avasi minulle mah- dollisuuden tehdä retrospektiivinen analyysi valitsemistani opetusmenetelmistä sekä te- kemistäni pedagogisista ja taidekasvatuksellisista valinnoistani. Siksi keskityn tarkaste- lemaan pro gradu -tutkielmassani viime vuosina ja vuosikymmeninä suunnittelemiani ja ohjaamiani sarjakuvakursseja erilaisissa oppilaitoksissa. Tällaiseen oman opettajuu- den syväluotaamiseen tarjoutuu opettajille harvoin mahdollisuuksia, joten pidän itseäni onnekkaana, koska sain siihen tilaisuuden maisteriopintojeni kautta. Oman opettamisen kriittinen tieteellinen tarkastelu voisi olla hyödyllistä monelle muullekin alalla jo pitem- pään toimineelle opettajalle (Warren 2011, 141).
Mielenkiintoni tutkimusaiheen työstämiseen kumpuaa runsaasta opetuskokemuksestani ja tarpeesta tarjota oppijoilleni opetusta ja ohjausta, jossa käyttämäni pedagogiset va- linnat ja opetusmetodit olisivat mahdollisimman hyvin perusteltuja kulloisenkin opetus- tarpeen ja -tilanteen mukaisesti. Lisäksi tutkielman tekeminen ensisijaisesti omaan tar- peeseen ja oman opettajuuden edistämiseksi oli minulle tärkeä ponnin pro gradu -tut-
kielman tekemiselle, etenkin kun minulla oli jo valmis “tilaus” siihen. Tällä tavoin mer- kittävin hyöty opiskeluun käyttämistäni työtunneista kohdistuu oman ammatillisuuteni syventämiseen ja kehittämiseen.
Valitsemani tutkimusaiheen merkitys pohjaa havaintooni siitä, että sarjakuvanopetusta eli ohjausta siihen, kuinka sarjakuvaa tehdään, ei ole paljoa tutkittu. Minulla on siis mahdollisuus tehdä jossain määrin uutta avausta aihepiirin osalta. Spesifin tutkimuskir- jallisuuden niukkuus asettaa kuitenkin lisähaasteen. Minun on tulkittava epäsuoraa ja aihetta sivuavaa kirjallista aineistoa oman tutkimusaiheeni tueksi. Toisaalta jos tutki- mustietoa on yltäkyllin tarjolla, on syytä epäillä sitä, onko kyseinen aihe jo loppuun asti ammennettu. Se on tietenkin asia, joka tutkijan on selvitettävä itse, ennen tutkimus- suunnitelman viemistä alkua pidemmälle.
Olen itse oman elämäni pätevin asiantuntija, joten peilaan tutkimusaihettani omiin hen- kilökohtaisiin opetuskokemuksiini siitä, kuinka olen opettanut sarjakuvaa vuosien var- rella. Tarvitsen teoreettista ja metodista välineistöä pystyäkseni nostamaan toimintani autoetnografista tarkastelua analyyttiselle tasolle ja välttääkseni sekä muistin että po- sitiivisen selittämisen aiheuttamia karikoita (Uotinen 2010, 179–180). Koska oman toi- minnan retrospektiivinen analyysi vaatii myös analysoitavaa aineistoa, kirjoitin kuusi narratiivista kuvausta, eräistä työurani keskeisimmistä sarjakuvan opetustapahtumista.
Kirjoitin narratiivit viimeisintä eli kuudetta lukuun ottamatta vaiheessa, jolloin tutki- musideani päähahmo oli jo olemassa, mutta tutkimussuunnitelma oli kirjoittamatta ja teoriaperustaa – Kolbin kokemuksellinen oppimismenetelmä – varten en ollut lukenut vielä juuri mitään pro gradu -tutkielmaan liittyvää (Kolb 1984, 40–43). Näin saatoin keskeisimmiltä osiltaan kirjoittaa narratiivit fenomenologisten periaatteiden mukaisesti, ilman tarkoituksellista pyrkimystä muotoilla niitä Kolbin kokemukselliseen oppimisen teoriaan sopiviksi (Pöysä 2015, 86). Kirjoitin kuusi pituudeltaan vaihtelevaa kertomusta vuosilta 1999–2016.
Tutkielmani edustaa autoetnografista tutkimusmenetelmää, jossa tutkijan omista, ai- nutlaatuisista ja henkilökohtaisista kokemuksista muodostuu tutkimuksen ja tutkimus- työn lähtökohta ja keskeisin sisältö. Autoetnografisessa tutkimusmenetelmässä kuva- taan kirjoittajan omakohtaista empiriaa, joka sijoitetaan sille luontaiseen sosiaaliseen ja kulttuuriseen kontekstiin. Pääasiallisena tavoitteena on yksityistä ja yksittäistä tutki- malla ymmärtää yleistä, sillä jokaisen elämässä on samanaikaisesti sekä ainutlaatuiset, mutta myös yleiset ja yleistettävät puolensa. Autoetnografiassa omaa kokemuksellista
tietoa pyritään analysoimaan lähilukumenetelmällä asiayhteyden kannalta toimivim- malla teorialla. Autoetnografia esitellään luvussa 3. (Uotinen 2010, 179–180.)
Autoetnografia tuntui mielekkäältä ja mielenkiintoiselta uudelta tutkimusmenetelmältä, joka soveltui hyvin vuonna 2010 Itä-Suomen yliopiston humanistisella osastolla aikaan- saamani ja niin ikään sarjakuva-aihetta käsittelevän, monimuotograduni jatkoksi. Li- säksi autoetnografialla tuotettu harkinnanvarainen aineisto ratkaisee, ainakin osittain, sarjakuvan opetuksen vähäisen tutkimuskirjallisuuden dilemman, koska olen tuottanut tutkimusaineistoni itse. Samalla se antaa myös muille mahdollisuuden innostua autoet- nografisesta tutkimuksesta kasvatustieteiden piirissä.
Autoetnografisella tutkimusmenetelmällä tuotettujen omakohtaisten kokemusten teo- reettiseksi työkaluksi valikoitui David A. Kolbin (1984, 40–43) kehittelemä kokemuksel- linen oppimismenetelmä ja erityisesti kokemuksellisen oppimisen kehä eli Kolbin ym- pyrä. Se otaksuttavasti antaa rakentavia ja kriittisiä työkaluja käyttämieni pedagogisten ratkaisujen analysointiin, sillä kokemuksellinen oppiminen korostaa omakohtaista koke- musta ja aktiivista oppimisprosessia, eikä pelkästään oppimisen lopputulosta. Kolbin (1984, 40–43) mukaan oppiminen on kokemusten muuttamista ja laajentumista, per- soonallista ja sosiaalista kasvua sekä sopeutumista ympäröivään maailmaan (Kupias 2001, 16; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206). Kolbin kokemuksellisen oppimisen kehä esitellään tutkielmani teoriaosuuden luvussa 2. Analyysityön edetessä aineistosta pal- jastui uusina asioina myös asiantuntijuuteen ja hiljaiseen tietoon liittyviä teemoja, jotka tästä syystä käsittelen vasta analyysiluvussa 4. (Kupias 2001, 8–23; Tynjälä 2004, 174;
Yli-Luoma 2003, 76–82; Toom 2008, 163–165; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–
208, 220–226.)
Tutkielmani tavoitteena on omien harkinnanvaraisten opetuskokemuksieni reflektointi ja oman opettajuuteni tunnistaminen. Toisin sanoen tarkastelen menneisyydessä ta- pahtuneita opetustilanteitani nykyisyydestä käsin koettaen saada selville, millainen opettaja olen ollut ja minkälainen opettaja olen nyt. Vaikka pääasiallinen tavoitteeni tutkimustulosten osalta vaikuttaakin varsin käytännönläheiseltä, on päähuomioni nar- ratiiveista lähilukemalla paljastuvien pedagogisten ideoiden ja mahdollisuuksien sisäl- lönanalyysissa, pohdiskelussa ja kriittisessä tulkinnassa Kolbin kokemuksellisen oppi- misteorian sekä asiantuntijuuden ja hiljaisen tiedon käsitteiden avulla. (Kolb 1984, 40–
43; Tynjälä 2004, 174; Toom 2008, 163–165.)
Tutkielmani on yleinen ja yksityinen, mutta myös suuri ja pieni, näkökulmasta riippuen.
Tutkielman voi nähdä yleisenä sen liittyessä kasvatustieteen ja taidekasvatuksen kent- tään, mutta yksityisenä pohtiessani omia opetuskokemuksiani ja omaa opettajuuttani.
Suurena tutkielmaani voi pitää siksi, koska kyseinen aihepiiri on vähemmän tutkittu ja autoetnografia on vähän käytetty tutkimusmenetelmä. Pieni tutkielmani on siksi, koska sen aihe käsittelee opetustoiminnan kannalta niin marginaalista osa-aluetta, ettei sar- jakuvan lukemista ja tekemistä edes opeteta kaikissa kouluissa ja oppilaitoksissa. Näin siitä huolimatta, vaikka se on nimetty yhdeksi kirjallisuuden ja mediakasvatuksen osa- alueeksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa jo vuonna 2004 (Koivunen 2008, 3, 6).
Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena on löytää lisäsyvyyttä opetustyöni ja opettajuuteni kannalta keskeiseen aihealueeseen. Tästä syystä tutkielmani tärkein elementti on sar- jakuvaopettajuuteni pohdinta oman opetustoimintani osana. Tutkin autoetnografisella metodilla tuotettua aineistoa lähilukumenetelmällä Kolbin kokemuksellisen oppimisteo- rian kautta. Olennaista on myös esitellä sarjakuva lukijalle monipuolisena itseilmaisun välineenä, joka viittaa kuvaa, tekstiä ja tarinankerrontaa simultaanisesti yhdistävänä mediana niin kirjallisuuteen, kuvataiteeseen, elokuvaan ja digitaaliseen pelikulttuuriin, onnistuen silti olemaan itsenäinen ja omillaan toimeen tuleva ilmaisumuoto.
Laadullisen tutkimuksen tutkimuskysymysten laadinnassa on aina omat haasteensa.
Tutkimusprosessin alkuvaiheessa ei voi ole täysin varma siitä, mihin tutkimus johtaa.
Tutkimustyön edetessä näkökulma aihepiirin osalta laajenee, mutta samalla myös ra- jautuu olennaiseen. Lopulta tutkimuskysymykset tarkentuvat vain niihin kysymyksiin, jotka aineiston kriittinen analyysi on osoittanut tärkeiksi.
Kaikki edellä mainitut asiat voidaan kiteyttää seuraavaksi yleisen tason tutkimuskysy- mykseksi:
- Millaisena prosessina sarjakuvaopettajan pitkäaikainen työkokemukseni näyt- täytyy autoetnografisesti analysoituna?
Ja sitä tarkentaviksi tutkimuskysymyksiksi:
- Mitkä ovat asiantuntijuuteni tunnusmerkit sarjakuvaopettajana?
- Millainen on sarjakuvaopettajuuteeni liittyvä hiljainen tieto?
2 SARJAKUVAOPETTAJUUDEN TARKASTELUN LÄHTÖKOHTIA
Tämän luvun alkupuolella hyödynnän kulttuurintutkimuksen, erikoistumisalana media- kulttuuri ja viestintä, monimuotoista pro gradu -tutkielmaa: Mediamaailman kamele- ontti vaihtaa väriä – Sarjakuvakerronnan remediaatio, digitaalinen lukukokemus, mul- timodaalisen internetsarjakuvan määrittely ja sovellus (Saharinen 2010) tiivistäen ja käyttäen ensisijaisesti silloin hyödyntämääni, sarjakuva-aiheen klassikoiksi miellettyä lähdekirjallisuutta. Päädyin tällaiseen ratkaisuun, koska sarjakuva-aiheen kontekstia avaavat historialliset seikat ja sarjakuvan kerrontaa ja ilmaisua käsittelevät sään- nönalaisuudet eivät ole nyt käsillä olevan tutkielmani sisällön kannalta tärkeinä olennai- silta osiltaan muuttuneet vuoden 2010 jälkeen.
Ensimmäisessä luvussa (2.1) käsittelen lyhykäisesti sarjakuvaa ja sen ulottuvuuksia viestintävälineenä, mediana, luon katsauksen sarjakuvatutkimuksen kenttään, nostan esille sarjakuvan kehityksen kannalta merkittävimpiä historiallisia tapahtumia sekä määrittelen nykypäivänä tiedossa olevat sarjakuvaformaatit, unohtamatta multimodaa- lista sovellusta, jonka tutkiminen ja käytäntöön soveltaminen oli edellisen pro gradu - tutkielmani aiheena (Saharinen 2010). Toisessa luvussa (2.2) käsittelen sarjakuvan ker- rontaa, sarjakuvan kieli- ja mielioppia. Tuon esille sarjakuvailmaisun monipuolisuuden kuvaa ja tekstiä yhdistävänä, joustavana ja persoonallisena ilmaisumuotona. Tällä ta- voin avaan sarjakuvan opettamiseen ja oppimiseen liittyviä aihealueita. Viimeisessä lu- vussa (2.3) on aiheena Kolbin kokemuksellinen oppiminen, niin sanottu Kolbin ympyrä, joka on tutkielmani teoreettinen tukipilari ja jonka avulla pohdin autoetnografista ai- neistoani. Käyn läpi Kolbin ympyrän historiaa ja teorian vahvuuksia ja heikkouksia sekä oman tutkielmani että tieteellisen kentän kannalta. Jokaisessa luvussa on mukana poh- dintaa oman tutkimusprosessini näkökulmasta.
2.1 Sarjakuva viestintävälineenä
Sarjakuva on usein leimattu massa- ja lastenkulttuuriksi, mikä on vaikuttanut negatii- visesti sen kulttuuriseen arvoon. Vallitsevaa tilannetta kuvaa hyvin sarjakuvan suhde kirjallisuuteen, joka on hyvin samantapainen kuin television suhde elokuvaan. Kirjalli- suus on jo saavuttanut painotuotteiden joukossa institutionaalisen ja taiteellisen ase- man, johon sarjakuva on päässyt vasta viime aikoina, vaikka viestintävälineenä se onkin ollut olemassa jo 1800-luvun alkupuolelta lähtien. Herkmanin (1998, 10–13) mukaan sarjakuva on nähty television tavoin liian arkipäiväiseksi, viihdyttäväksi tai jopa lapsel- liseksi mediaksi. Näin siitäkin huolimatta, vaikka kirjallisuus ja elokuva voivat aivan yhtä hyvin edustaa ”pelkkää” viihdettä tai sarjakuva voi vastaavasti olla korkeakulttuurin kenttään luettava sarjakuvaromaani (graphic novel). Tällaisia teoksia ovat esimerkiksi Art Spiegelmanin (s. 1948) Pulitzer-palkinnon vuonna 1992 voittanut Maus tai Alan Mooren (s. 1953) Vartijat (Watchmen), joka voitti Hugo-tieteiskirjallisuuspalkinnon vuonna 1987 (Spiegelman 2003; Moore & Gibbons 2006). Lisäksi Time-lehti valitsi Moo- ren teoksen vuonna 2005 sadan parhaan nykyromaanin joukkoon. (Gravett 2007, 8, 13, 60, 82; Kivitie 2007, 70; Ronkainen 2007, 36–37; Römpötti 2007.)
KUVA 1. Maus ja Vartijat (Watchmen)
Samaa voidaan sanoa myös angloamerikkalaisesta tiedemaailmasta, jossa sarjakuva- tutkimusta on vierastettu aina 1980-luvulle asti. Sitä ennen sarjakuva tuomittiin ”ros- kaviihteeksi”, eikä sarjakuva kelvannut tieteen aiheeksi, ellei tutkimuksen näkökulma ollut kriittinen tai tuomitseva (Herkman 1998, 11). Sama koskee myös Pohjoismaita ja Suomea. Suopeimmin sarjakuvatutkimukseen on aina suhtauduttu Ranskassa, jossa on tehty melko runsaasti semioottista sarjakuvatutkimusta. Osittain tiedemaailman epä- luulo tai mielenkiinnon puute voi selittyä sillä, että sarjakuva ei ole media teknologisessa mielessä, ja tiedemaailma kiinnostuu usein juuri uusista mediateknologisista ulottu- vuuksista. Herkman (1998, 24–25) pitää sarjakuvaa, jos käytetään ahdasta rajausta, mediana vain esitystapansa puolesta, julkaistuna ja levitettynä sanoma- tai sarjakuva- lehden tai sarjakuvaromaanin sivuilla tai tietoverkon sähköisissä sanomalehdissä tai sarjakuvablogeissa. Sarjakuva on silti paljon muutakin. Se on erityislaatuinen esitys- muoto, jolla on oma ilmaisukielensä, joka eroaa kaikista muista esittämisen tavoista.
Siksi laajassa ilmaisukieleen liittyvässä mielessä sarjakuva täyttää median tunnusmer- kit. (Herkman 1998, 10–13, 24–25.)
Sarjakuva on osoittautunut monipuoliseksi ja muuntautumiskykyiseksi mediaksi, jonka voi tarpeen vaatiessa valjastaa palvelemaan niin kaupallisia, taiteellisia, informatiivisia, pedagogisia, propagandistisia, fundamentaalisia tai idealistisia tarkoitusperiä. Sarjaku- van muuntautumiskyky ei kuitenkaan rajoitu ainoastaan muotoon ja sisältöön, vaan se yltää myös sarjakuvan tuotannollisiin ulottuvuuksiin, kuten volyymiin (amerikkalaiset supersankarisarjakuvat) ja levikkiin (sanomalehtisarjakuvat). Se huomioi erilaisia sar- jakuvatuotannon kohderyhmiä nuorista vanhuksiin, tytöistä poikiin ja erilaisiin vähem- mistöihin, mutta myös nimikkeiden suureen kappalemäärään, kirjoon sekä monenlaisiin fani- ja oheistuotteisiin. Lisäksi sarjakuva on remedioitunut tehokkaasti. Remediaatio liittyy mediateknologian valtavaan lisääntymiseen, yhteiskunnalliseen medioitumiseen ja pyrkimykseen siirtää vanhojen medioiden sisältö ja välittömyys toiseen mediaan, di- gitaaliseen muotoon (Herkman 2001, 18). Sarjakuva on remedioitunut niin valkokan- kaalle, radiokuunnelmiksi, videopeleiksi ja internetvälitteisiksi sarjakuviksi (sähköisten sanomalehtien sarjakuvat, blogisarjakuvat). Sarjakuvasta on kasvanut valtavaa liike- toimintaa, joka on ulottunut kaikkialle maailmaan. (Saharinen 2010, 8–15.)
Ensin kuvataiteet toivat visuaaliseen maailmaamme lähes neliömäiset muodot (Lacassin 1991a, 4). Keskiajalla keksittiin kuvasarja uskonaiheisen julistamisen ja tiedottamisen välineeksi. Ruutujakoa ja puhekuplien esiasteita, fylaktereita nähtiin jo 1682 englanti- laisen Francis Barlow’n The Horrid Hellish Popish Plot -kuvasarjassa (Ronkainen 2007, 37). Lacassinin (1991a, 4–5) mukaan 1800-luvun alussa Epinalin pikkukaupunki Rans- kassa tuli tunnetuksi puupiirrostekniikalla kuvitetuista saduista ja tarinoista, joissa oli
sarjakuvamaista kuvakerrontaa. Lopulta sarjakuvan syntyvuodesi määriteltiin vuosi 1896, jolloin amerikkalaisessa New York World -päivälehdessä päätettiin ensimmäistä kertaa kokeilla haasteelliseksi koetun keltaisen painovärin painatusta (Hänninen &
Kemppinen 1994, 10). Ensimmäinen varsinainen värikuva oli julkaistu samassa leh- dessä toukokuussa vuonna 1893 (Kaukoranta & Kemppinen 1982, 37). Väripainatusta kokeiltiin Richard Felton Outcaultin (1863–1928) jo vuodesta 1894 lehdessä ilmesty- neeseen yksisivuiseen Hogan’s Alley -nimiseen pilakuvasarjaan. Väripainatuksen koh- teeksi valittiin sarjassa esiintyvän hassukurisen pikkupojan sininen yöpaita, joka muut- tui keltaiseksi. Värikokeilu teki kuvasarjasta välittömän menestyksen ja sankarihahmo sai kuvaavan lempinimen, ”Yellow Kid”. (Hänninen & Kemppinen 1994, 10; Kaukoranta
& Kemppinen 1982, 37.)
KUVA 2. Yellow Kid, Keltainen kakara
Outcaultin pilakuvissa oli paljon sarjakuvamaisia piirteitä, kuten hauskoja yksityiskoh- tia, päällekkäisiä ja yhtaikaisia tapahtumia sekä kuvan ja tekstin vuorovaikutusta. Sar- jakuvan virallisena syntymäpäivänä on toisinaan pidetty 16. helmikuuta 1896, jolloin kuvasarjaan ilmestyi ensimmäinen puhekupla (Hänninen & Kemppinen 1994, 10). Myö- hemmin mukaan ilmestyneet kuvaruudut vakiintuivat myös tunnusomaiseksi ja pysy- väksi osaksi sarjakuvailmaisua. Sarjakuvista muodostui sanomalehden muuta sisältöä
keventävä elementti ja sanomalehdestä tehokas sarjakuvan julkaisukanavana, joka ta- kasi sarjoille laajan levikin. (Hänninen & Kemppinen 1994, 10; Kaukoranta & Kemppinen 1982, 39.)
“Yellow Kid” osoittautui niin suosituksi, että kilpaileva New York Journal -päivälehti alkoi houkutella Outcaultia omille palkkalistoilleen. Työtarjoustaistelu päätyi lopulta oikeus- saliin, jossa oman aikansa mahtavimmat lehtimogulit, Worldin Joseph Pulitzer (1847–
1911) ja Journalin William Randolph Hearst (1863–1951) ratkoivat riitojaan. Outcault siirtyi 18. lokakuuta 1896 Journalin palvelukseen ja jatkoi sieltä käsin sarjaansa, jolloin sarjan nimi vakiintui muotoon Yellow Kid, Keltainen kakara (Hänninen & Kemppinen 1994, 10). Tapahtumasarja houkutteli muutkin sanomalehdet julkaisemaan sarjakuvaa ja pian niistä muodostui erottamaton osa sanomalehtien sisältöä. Koska valtavan me- diatapahtuman keskiössä oli keltaiseen yöpukuun sonnustautunut sarjakuvahahmo, alettiin kaikkia päivälehtiä kutsua nimellä ”Yellow Journalism” eli keltainen lehdistö (Ol- son 2017). Keltainen kakara jatkoi kuvakirjojen ja sarjakuvan kauhukakaraperinnettä Jörö-Jukan (Struwwelpeter) ja Maxin ja Moritsin (Max und Moritz) ja jalanjäljissä, vaikka itse sarja ei kummoinen ollutkaan. Sittemmin Keltainen kakara on menettänyt ase- mansa maailman ensimmäisenä modernina sarjakuvana. (Huuskonen 2007; Hänninen
& Kemppinen 1994, 10; Kaukoranta & Kemppinen 1982, 37–38.)
KUVA 3. Jörö-Jukka (Struwwelpeter) ja Max ja Morits (Max und Moritz)
Nykytiedon mukaan sarjakuva syntyi vanhalla mantereella jo vuonna 1820-luvun puo- livälissä, kauan ennen R. F. Outcaultin Keltaista kakaraa (Ronkainen 2007, 36). Sarja- kuvan viralliseksi isäksi on vakiintunut sveitsiläinen Rodolphe Töpffer (1799–1846), joka oli paitsi poliittisesti aktiivinen kirjailija, niin myös opettaja perustamassaan poikakou- lussa sekä Geneven yliopiston retoriikan professori (Ronkainen 2007, 36). Töpffer oli kiinnostunut erityisesti kuvakertomuksista, joista hän käytti nimitystä histoires en es- tampes (tarinoita painokuvina) (Gravett 2007, 8). Hän kirjoitti painokuvistaan lukuisia esseitä ja julkaisi humoristisesti kuvitettuja matkakertomuksia. Töpfferin kehittelemä sarjakuvakerronta oli hämmästyttävän modernia erityisesti siksi, että se perustui elo- kuvallisen leikkauksen periaatteelle jo yli 50 vuotta ennen elokuvan syntyä (Ronkainen 2007, 37). Töpfferin suurin oivallus oli ilmaista ajankulkua peräkkäisillä ja erikokoisilla kuvaruuduilla, jotka etenevät sujuvasti ruudusta toiseen ja sivulta seuraavalle. Niissä toteutui ensimmäistä kertaa sarjakuvamainen jatkuvuus ja jatkuvajuonisuus. Hänen onnistui myös yhdistää kuva ja teksti aiempaa toimivammaksi kokonaisuudeksi. Töpf- ferin sarjakuvat olivat aikuisille suunnattua absurdia komediaa, joissa laskettiin leikkiä niin tieteen saavutuksista kuin uskonnon hullunkurisuudesta. (Kivitie 2007, 70–71; Ron- kainen 2007, 36–37; Römpötti 2007.)
Töpfferin sarjakuvista tunnetuin on Herra Koipeliini (Les Amours de Mr. Vieux Bois/ His- toire de Mr. Cryptogame), jonka hän piirsi itsensä, sukulaistensa ja hänen oppilaidensa iloksi. Sarjakuvaa ei olisi ehkä koskaan julkistettu, ellei kirjailija J. W. von Goethe (1749–1832) olisi ihastunut Töpfferin sarjakuviin ja kehottanut häntä julkaisutoimiin.
Töpffer ei olisi halunnut vaarantaa asemaansa perustamansa poikakoulun opettajana ja klassisen kulttuurin tuntijana. Tällä tavoin sarjakuva tuli vanhalla mantereella tutuksi 66 vuotta aiemmin kuin Amerikassa. Vuonna 1833 sarjakuva painettiin kirjaksi ja lo- pulta vuonna 1845 Herra Koipeliini julkaistiin myös huomattavan laajalevikkisessä L’il- lustration-sanomalehdessä Keltaisen kakaran tapaan. Sanomalehdissä Herra Koipeliinin jatkokertomuksena julkaistut seikkailut olivat kaupallinen menestys ja ne saivat osak- seen myös taiteellista arvostusta. Alkukieleltään ranskalainen tarina käännettiin pian useille kielille. Sarjakuva levisi ympäri Eurooppaa ja Suomessa sen julkaisi ensimmäi- senä, mutta vain osittaisena, Sanomia Turusta -päivälehti vuonna 1857. (Gravett 2007, 8–9; Huuskonen 2007; Kivitie 2007, 70–71; Ronkainen 2007, 36–37; Römpötti 2007.)
KUVA 4. Herra Koipeliini (Les Amours de Mr. Vieux Bois/ Histoire de Mr. Cryptogame)
Töpffer julkaisi kaikkiaan kahdeksan sarjakuva-albumia vuosina 1827–1844, joista vii- meinen tosin julkaistiin postuumisti vasta lähes vuosisata hänen kuolemansa jälkeen vuonna 1937 (Huuskonen 2007). Ne olivat merkittävä esikuva aikalaisilleen, mutta myös hänen jälkeensä tulleille sarjakuvan tekijöille. Ilman Töpfferin elämäntyötä olisivat 1800-luvun kuuluisimmat kuvakirjat, Heinrich Hoffmannin Jörö-Jukka ja Wilhelm Buschin Max ja Morits saattaneet jäädä kokonaan tekemättä (Ronkainen 2007, 37).
Lisäksi on syytä mainita se, että Ilmari Vainion (1892–1955) vuonna 1911 ilmestynyttä Professori Itikaisen tutkimusretkeä (kuva 5) pidetään ensimmäisenä täysimittaisena ko- timaisena sarjakuva-albumina (Tolvanen 2011, 3–4). Sekin oli saanut vahvoja vaikut- teita Herra Koipeliinista. Töpfferin kehittämän uudenlaisen kerrontamuodon seurauk- sena nykyään tunnetaan ainakin seuraavia sarjakuvan julkaisumuotoja (formaatit):
1) sarjakuvastrippi/ sanomalehtisarjakuva (comic strip) 2) sarjakuvalehti (comic book) ja underground-lehti (comix) 3) traktaatti (tract)
4) sarjakuva-albumi (comic album) 5) sarjakuvakirja (comic book) 6) sarjakuva-antologia
7) sarjakuvanovelli (graphic short story) 8) sarjakuvaromaani (graphic novel) 9) verkko- tai blogisarjakuva (blog comics)
10) multimodaalinen (internet)sarjakuva (multimodal comics)
Harrastelijapuolelta löytyvät lisäksi omakustanne-, puolikustanne- ja palvelukustanne- sarjakuvat. (Busch 1989, 5; Brummer-Korvenkontio & Hoffmann 1991, 40; Heiskanen 1994, 12–13; Hänninen & Kemppinen 1994, 42; Herkman 1998, 22; Kivitie 2007, 70–
71; Koskela 2016, 160–161, 164–173; Ronkainen 2007, 36–37; Römpötti 2007; Röm- pötti 2011; Saharinen 2010, 101–104; Saharinen 2011; Sulopuisto 2012; Tolvanen 2011, 3–4.)
KUVA 5. Professori Itikaisen tutkimusretki
Yllä olevan listan nimitykset menevät usein sekaisin keskenään tai niitä käytetään huo- limattomasti, eikä se ole ihme, sillä rajanvedot eri julkaisuformaattien välillä ovat usein häilyviä. Sarjakuvastrippi eli sanomalehtisarjakuva voi vaihdella paljon sisällöltään. Se voi olla joko jatkuvajuoninen seikkailusarja, huumori- tai ”saippuaooppera-”/ perhe- sarja. Sarjakuvalehti on säännöllisesti ilmestyvä ja tilattavissa oleva julkaisu tai under- ground-lehti. Traktaatit mielletään yleensä salaperäisen amerikkalaisen fundamentalisti Jack T. Chickin tuottamiksi pikapelastusta tarjoaviksi sarjakuvalehdyköiksi, jotka ovat rantautuneet myös Suomeen (Heiskanen 1994, 12–13). Sarjakuva-albumi kokoaa yleensä samoihin kansiin aiemmin sarjakuvalehtinä ilmestyneitä jatkotarinoita tai sano- malehdissä julkaistuja sarjakuvastippejä. Amerikkalaisista supersankarisarjakuvien jat- kuvajuonisista jatkotarinakokoelmista käytetään usein myös sarjakuvaromaani-nimi- tystä. Sarjakuvakirja sekoitetaan usein sarjakuva-albumiin, vaikka vain sarjakuvakirja sisältää ennen julkaisemattoman sarjakuvakertomuksen. Sekaannusta aiheuttaa myös se, että sarjakuvalehti ja sarjakuvakirja ovat kumpikin englanninkieliseltä nimeltään co- mic book. Sarjakuvakirjasta saatetaan käyttää myös sarjakuvanovelli- tai romaani-ni- mityksiä. Sarjakuva-antologia on erityisesti sarjakuvaseurojen suosima julkaisumuoto,
joka on kirjaksi pakattu useiden eri tekijöiden töitä sisältävä ja esittelevä kokoelma.
(Herkman 1998, 22; Hänninen & Kemppinen 1994, 42.)
Will Eisner (1917–2005) määritteli sarjakuvaromaanin itsenäiseksi, oman kokonaisuu- tensa muodostavaksi sarjakuvaksi, jota ei ole aiemmin julkaistu lehdessä (Hänninen &
Kemppinen 1994, 42). Sarjakuvanovelliksi (graphic short story) nimitetään sarjakuva- romaanin lyhyempää versiota, mutta ainakin Suomessa nimitystä ei paljoa käytetä. Di- gitaalisia internetvaikutteisia sarjakuvia ovat esimerkiksi sähköisten sanomalehtien si- vuilta löytyvät strippisarjakuvat ja blogeissa julkaistut päiväkirjamaiset ja usein oma- elämäkerralliset blogisarjakuvat (blog comics) (Koskela 2016, 160). Multimodaalinen (internet) sarjakuva (multimodal comics) on itse kehittelemäni nimitys sellaisille hyper- mediaalisille, vain internetympäristössä toimiville sarjakuville, jotka mahdollistavat eri- laisia moodeja, kuten liikkuvan kuvan, tekstin, äänen ja musiikin, mutta myös kaksi- suuntaisen vuorovaikutteisuuden lukijan ja sarjakuvan välillä (Saharinen 2010, 54–61, 101–104). Omakustanne on sarjakuvantekijän itsensä julkaisema ja markkinoima sar- jakuva, puolikustanteen julkaisukustannuksiin osallistuu tekijän lisäksi joku muu taho (yhdistys tai järjestö) ja palvelukustanteen tekijä teettää kirjan palvelukustantamolla, joka hoitaa kirjan painatuksen, markkinoinnin ja myynnin sekä maksaa tekijälle provi- sion myydyistä kappaleista. (Herkman 1998, 22; Hänninen & Kemppinen 1994, 42;
Kielikompassi 2017; Koskela 2016, 160–161, 164–173.)
Sarjakuvaopettajana minulle on tärkeää tuntea ja tiedostaa sarjakuvan historia, kehitys ja konteksti aina Rodolphe Töpfferin Herra Koipeliinista Pertti Jarlan (s. 1971) Fingerpo- riin asti. Tällaisella kontekstuaalisella tiedolla on myös pedagogista merkitystä, kuten kaikella tiedolla luovassa opetustoiminnassa. Sarjakuvan aihepiirin laaja-alainen tiedol- linen ja taidollinen tuntemus on olennaista pystyäkseni hahmottamaan mikro, meso- ja makrotason asiayhteyksiä ja kokonaisuuksia, ei pelkästään sarjakuvan, vaan myös mui- den medioiden ja muun maailman välillä. Tällä tavoin käyn jatkuvaa vuoropuhelua teo- rian ja käytännön tasojen välillä ja saan opetukseeni enemmän syvyyttä ja heijastus- pintaa aikaansaadakseni rakentavan ja hedelmällisen vuorovaikutussuhteen opettajan ja oppijoiden välille. Se on myös arvokas arvioinnin työkalu, jolla voin liittää oppijan työn osaksi sarjakuvan ajallista jatkumoa ja voin johdatella oppijaa uuden tiedon läh- teille. Tässä luvussa on tarkoituksena muodostaa lukijalle käsitys sarjakuvan kulttuuris- historiallisista konteksteista.
2.2 Sarjakuvakerronta ja -ilmaisu
Viimeisen noin sadan vuoden aikana sarjakuvaa on julkaistu monissa eri medioissa, monenlaisissa muodoissa ja yhteyksissä. McCloudin (1994, 153–161) mukaan sarjaku- van perusajatus on pysynyt silti samanlaisena kuin jo Rodolphe Töpfferin kehittämässä sarjakuvailmaisussa: sarjakuvan ytimessä vaikuttaa edelleen kuvan ja sanan vuorovai- kutteinen suhde. Sarjakuvantekijän on siis hallittava sarjakuvan kieli(oppi) ja mieli(oppi). Herkmanin (1998, 14) mukaan sarjakuvan kieli tarkoittaa sarjakuvan teks- tuaalisia ulottuvuuksia, sarjakuvan ilmaisukieltä ja sen rakenteiden analyysiä. Herkman (1998, 13–16) jatkaa, että sarjakuvan mielellä tarkoitetaan sarjakuvakerronnan syn- nyttämiä kulttuurisia ulottuvuuksia, niitä teorioita ja metodeita, joiden avulla sarjaku- van luomisprosessia voidaan jäsentää ja jotka kytkevät sarjakuvan kielen erilaisiin kult- tuurisiin konteksteihin. Samalla se tekee sarjakuvasta kompleksisen ilmaisukeinon, sillä kumpikin osa-alue on jo yksinään haastava, niiden yhdistelmän lisätessä haastetta en- tisestään. Sarjakuvan tapaa yhdistää erilaisia esittämisen tapoja toisiinsa voidaankin pitää sarjakuvailmaisun yhtenä kiehtovimmista ominaisuuksista. (Herkman 1998, 14, 26; Lacassin 1991a, 3–4; McCloud 1994, 4–9; Ronkainen 2007, 36.)
Herkman (1998, 22) pitää kerronnallisuutta sarjakuvan määrityksessä yhtenä merkit- tävimmistä tekijöistä, sillä tarinan esittäminen sarjallisesti kuvien ja sanojen avulla erot- taa sarjakuvan kirjallisuudesta ja karikatyyrikuvien perinteestä, kuten pilakuvista. Toi- saalta tarinoiden kertominen on kaikkia kulttuurisia tekstejä yhdistävä piirre, joka on nähty jopa yhdeksi kaikkeen inhimilliseen toimintaan keskeisesti liittyväksi kognitii- viseksi ominaisuudeksi (Herkman 1998, 93). Sarjakuvantekijän tärkein tehtävä on tuoda tarinasisältöön sarjakuvakerronnan keinojen avulla sellainen taso, jota pelkkä teksti ei pystyisi yksin paljastamaan. McCloud (1994, 152–161) painottaa, että sarja- kuva ei tyydy vain kuvittamaan tekstiä, vaan kuva täydentää tekstiä ja teksti kuvaa lähes rajattomin erilaisin tavoin. Jos tämä sarjakuvakerronnalle olennainen vuorovaiku- tussuhde ei toimi, sarjakuvan lukukokemuksesta tulee tylsä ja epäoivaltava. Onnistunut sarjakuvakerronta yhdistää kuvan ja tekstin sekä sarjakuvan visuaalisen merkkikielen ja mahdolliset onomatopoeettiset, graafiset äänitehosteet sopusointuisaksi visuaaliseksi ja kerronnalliseksi kokonaisuudeksi. (Herkman 1998, 22, 54–55, 93; Hänninen & Kemp- pinen 1994, 85; Koivunen 2008, 8.)
Kerronnallisuus liittää sarjakuvan moderniin kertomaperinteeseen. Sarjakuva on lainan- nut samansuuntaiset ja peräkkäisesti etenevät säännönalaisuutensa kirjoitetun tekstin lukemistapaan liittyvistä säännöistä. Sarjakuvan lukemistapahtumassa se tarkoittaa
länsimaissa etenemistä vasemmalta oikealle ja ylhäältä alaspäin, kuvaruudusta kuva- ruutuun, puhekuplasta puhekuplaan, lauseesta lauseeseen ja sanasta sanaan. Saman aikaisesti koko sarjakuvasivu tai aukeama on lukijan nähtävissä ja tarkasteltavissa.
(Hänninen & Kemppinen 1994, 95; Koivunen 2008, 8.) McCloudin (1994, 153–161) mu- kaan sarjakuvasivun tavanomaista lukusuuntaa ja -järjestystä voidaan muunnella, muuttaa ja ohjailla, kunhan sarjakuvatarinan lukemistapahtuma säilyy loogisena ja vai- vattomana. Lukija voi halutessaan myös palata sarjakuvassa taaksepäin, pysähtyä tut- kimaan kuvien yksityiskohtia, lukea useita ruutuja kerrallaan tai hahmottaa kokonaista aukeamaa (Koivunen 2008, 8). McCloud (1994, 100) painottaa, että sarjakuvasta on muodostunut kirjan sivun lukemiseen verrattuna paljon joustavampi, ei niin lineaarinen esitystapa, jossa lukija oppii hahmottamaan aikaa spatiaalisesti, avaruudellisesti, sillä sarjakuvan maailmassa aika ja tila ovat sama asia. Lisäksi sarjakuvasivut ja -aukeamat ovat mielenkiintoisia visuaalisia kokonaisuuksia, jotka houkuttelevat lukijaa tarttumaan sarjakuvaan. (Hänninen & Kemppinen 1994, 95; Koivunen 2008, 8; Mikkonen 2005, 297; Rimmon-Kenan 1991, 152.)
Sarjakuvakerronnan keskeisenä elementtinä, perusyksikkönä ja tärkeimpänä ikonina on ruutu (Herkman 1998, 95; Hänninen & Kemppinen 1994, 89; McCloud 1994, 97–99).
Ruutujen kokoa ja muotoa säätelemällä voidaan vaikuttaa tapahtumaan ja sen tunnel- maan, mutta myös tapahtuman tärkeyteen, merkitykseen ja ajalliseen kestoon (Hänni- nen & Kemppinen 1994, 89). Isot sarjakuvaruudut ovat levollisempia tapahtumakenttiä, ruudun sisäiseltä ajalliselta kestoltaan pitempiä ja niihin mahtuu enemmän informaa- tiota; pienet ruudut ovat aktiivisempia tapahtumakenttiä, ruudun sisäiseltä ajalliselta kestoltaan lyhyempiä ja niihin mahtuu vähemmän informaatiota. Tämä tarkoittaa sitä, että ruudun sisäinen ajallinen kesto kasvaa ruudun leveyden ja pituuden myötä niin, että sivun levyisestä vaakaruudusta muodostuu sarjakuvan hitain kerrontamuoto (Hän- ninen & Kemppinen 1994, 89). Lyhyet ruudut on varattu nopeatempoisiin toimintajak- soihin. Leveissä ruuduissa esitellään yleensä miljöötä, seurataan pitkää dialogia, tun- nelmoidaan tai niillä rytmitetään tarinaa. Ainoastaan kokonaisen sivun tai aukeaman kokoisilla kuvilla kerrontaa saadaan vielä hitaammaksi. (Herkman 1998, 95; Hänninen
& Kemppinen 1994, 89; McCloud 1994, 100–103.)
Sarjakuvaruutu täytetään kuvallisella informaatiolla, joka sovitetaan ruutuun valitse- malla sopiva kuvarajaus ja perspektiivi. Lacassinin (1991a, 3) mukaan kuvarajauksen tarkoituksena on antaa osittainen tai kokonainen visuaalinen esitys jostain tietystä ta- pahtumasta. Perspektiivillä taas rakennetaan ruudun kuvakenttää ja psykologista vai- kutelmaa pystysuorassa linjassa. Perspektiivin ja kuvakulman muutokset luovat myös
vaikutelman siitä, kuin lukija olisi itse osallisena sarjakuvan tapahtumissa, joko tapah- tumien päähenkilönä tai sivustakatsojana. Neliömäinen kuvaruutu, kuvarajaus ja per- spektiivi juontavat juurensa vuosisatojen aikana kehittyneisiin kuva- ja valokuvataiteen sekä karikatyyripiirrosten keinovalikoimaan (Lacassin 1991a, 3). Sarjakuvaruutu toimii samoilla ehdoilla kuin öljyvärimaalauskin, sillä erotuksella, että sarjakuvassa ruudun täytyy palvella jatkuvuutta, joka tekee kuvasarjasta sarjakuvan ja ruudun täytyy liittyä osaksi isompaa, koko sarjakuvatarinaa palvelevaa kokonaisuutta (Hänninen & Kemppi- nen 1994, 90). Tästä syystä elokuvakerronta on kuvataidetta lähempänä sarjakuvail- maisua, sillä elokuva rakentuu myös peräkkäisistä kuvista sekä käyttää tehokkaasti ku- varajauksia ja perspektiiviä osana ilmaisuaan. Sarjakuva löysi lähikuvaa ja sammakko- perspektiiviä lukuun ottamatta kaikki kuvallisen ilmaisun peruselementit ennen eloku- van syntymää 28. helmikuuta 1895. Viimeaikaisin sarjakuvan kehitys on taas paljon velkaa elokuvalle. (Hänninen & Kemppinen 1994, 82, 90; Lacassin 1991a, 3–5.)
KUVA 6. Esimerkki sarjakuvan graafisista äänitehosteista (Frank Miller: Sin City)
Sarjakuvaruudun sommittelua on hankaloittamassa ruutuun sijoitettavat tekstityypit.
Näitä edustavat puhe- tai ajatuskuplat sekä tekstilaatikot, joiden tarkoituksena on ero- tella tekstiainekset toisistaan ja antaa teksteille sävy, voimakkuus ja laatu. Näiden li- säksi on myös vauhtiviivat, graafiset äänitehosteet sekä erilaiset detaljitekstit ja sym- bolimerkit, joiden tarkoituksena on tuoda lisäarvoa sarjakuvan lukemiskokemukseen (kuva 6). Ne kaikki on järjestettävä ruudun sisälle lukusuunnan mukaiseen loogiseen järjestykseen (Hänninen & Kemppinen 1994, 83). Puhekuplien paikan määrää se, halu- taanko lukijalle tarjota ensin ruudussa sijaitseva teksti- vai kuvainformaatio. Tästä poi- keten on olemassa myös nonverbaalia mykkäsarjakuvaa (kuva 7), joka toimii kokonaan ilman kirjoitettua tekstiä, puhtaasti visuaalisin keinoin (Hänninen & Kemppinen 1994, 82). Vaikka teksti ei silloin esiinnykään sarjakuvaruuduissa näkyvänä elementtinä, se vaikuttaa silti tarinan muodossa kuvien takana. Sarjakuvalla on joustava kielioppi, joka antaa tekijälleen myös mahdollisuuden luoda aivan uudenlaisia, yksilöllisiä koodeja, jotka lukija kykenee omaksumaan vaivattomasti, vaikka ne eivät vakiintuisikaan sarja- kuvan yleisiksi keinoiksi. (Herkman 1998, 40, 43; Hänninen & Kemppinen 1994, 82–85, 90.)
KUVA 7. Esimerkki nonverbaalista sarjakuvasta (Jason: Hys!)
Herkman (1998, 95) painottaa, että sarjakuvan määrityksessä keskeisiä ovat myös sar- jakuvaruutujen väliin jäävät tyhjät, valkoiset tilat, joiden kautta siirrytään jaksottaisesti ruudusta toiseen. Näillä niin kutsutuilla välipalkeilla on sarjakuvakerronnassa suuri mer- kitys, vaikka ne eivät sisällä lainkaan lukijalle suunnattua informaatiota, eikä niitä ole oikeastaan tarkoitus edes huomioida (Hänninen & Kemppinen 1994, 91). Välipalkit yh- täältä yhdistävät erillisiä hetkiä ja toisaalta eriyttävät yksittäisiä ruutuja toisistaan, että
ajallista jatkuvuutta ja lineaarisuutta toteuttava sarjakuvan lukemistapahtuma toteu- tuisi. Ajallista jatkuvuutta voidaan pitää onnistuneen sarjakuvakerronnan olennaisim- pana ehtona. Siksi kuvasarja muuttuu sarjakuvaksi vasta silloin, kun lukija pystyy muo- dostamaan kahden peräkkäisen ruudun väliin jäävän ”sokean pisteen” tapahtuman mie- lessään yhtenäiseksi ja loogisesti eteneväksi tapahtumasarjaksi, joka toteuttaa sarja- kuvan jatkuvuuden illuusion (Hänninen & Kemppinen 1994, 91). McCloudin (1994, 70) mukaan yleisin tapa yhdistää kuvia toisiinsa perustuu ajalliselle jatkuvuudelle, jossa kuva kuvalta siirrytään hetkestä hetkeen ja toinen toistaan seuraaviin vaiheisiin sa- massa tapahtumasarjassa (kuva 8). Ruutujen väliset siirtymät voivat tapahtua myös toiminnasta toimintaan, kohteesta kohteeseen, kohtauksesta kohtaukseen ja näkökul- masta näkökulmaan sekä erittäin harvoin esiintyvään ei seuraussuhdetta -siirtymämuo- toon, joka ei tarjoa mitään loogista suhdetta ruutujen välille. McCloud (1994, 66) kir- joittaa: ”Palkissa tapahtuu paljon siitä taiasta ja mysteeristä, joka muodostaa sarjaku- van ytimen!” Tästä syystä sarjakuvaa voidaan pitää illuusion taiteena. (Herkman 1998, 95–103; Hänninen & Kemppinen 1994, 82, 91; McCloud 1994, 66–72.)
KUVA 8. Esimerkki hetkestä hetkeen kuvasiirtymästä sarjakuvassa (Calvin and Hobbes)
Sarjakuvan ajallisen jatkuvuuden kuvaus on samalla myös liikkeen kuvausta, joka on sijoittumista samanaikaisesti aikaan ja paikkaan. Lacassinin (1991a, 5) mukaan liike
kuvataan sarjakuvassa kuvien asettelun (kuva-asettelu) eli leikkauksen avulla, joka tar- koittaa kuvaruutujen sisällön, koon ja muodon muuntelua sekä sitä, mitä näytetään ja mitä rajataan kuvan ulkopuolelle lukijan mielikuvituksen täydennettäväksi. Lacassin (1991a, 5) painottaa, että leikkaus ei kuitenkaan ole pelkkää kuvaruutujen ja -kenttien loogiseen järjestykseen asettelemista, sillä säätelemällä kuvien ajallista kestoa ja paik- kaa, voidaan vaikuttaa sarjakuvakerronnan voimakkuuteen ja jopa kuvien semanttiseen sisältöön. Lisäksi leikkaus voi elävöittää liian staattisia kohtauksia, keskittää katsojan huomion johonkin tiettyyn asiaan tai lisätä kohtauksen koomisuutta. Leikkaus mahdol- listaa myös vuorottelevan kuva-asettelun (montage alterné), joka antaa lukijalle mah- dollisuuden seurata samanaikaisesti kahta eri ajassa ja paikassa tapahtuvaa kohtausta (Lacassin 1991a, 5). Sarjakuvan kaksiulotteisessa maailmassa on kuitenkin mahdotonta esittää liike yhtä kokonaisena kuin elokuvassa. Sarjakuvassa eri tavoin rajattuja kuva- ruutuja asetellaan vierekkäin niin, että ensimmäisessä ruudussa esitetään alkutilanne ja seuraavassa tai viimeisessä ruudussa lopputilanne. Tällainen katkonaisuuteen perus- tuva kerronnan keino on luonteenomaista sarjakuvalle. Lacassin (1991b, 9) jatkaa, että illuusio ajan kulumisesta toteutuu sarjakuvassa vain, jos ruutujen välillä kuvakulma, henkilön asento, suunta tai ilme muuttuvat, sillä muuten aika pysähtyy ruutujen välillä.
Leikkauksen lisäksi sarjakuvakerronta on liittänyt keinovalikoimaansa myös kamera- ajon eteen (travelling), taakse ja sivulle sekä kameran perspektiivisen liikkeen eli pa- noroinnin. Sarjakuvan keinot liikkeen esittämiseen eivät ole muuttumattomia, vaan ne kehittyvät kaiken aikaa. (Herkman 1998, 27; Lacassin 1991a, 5; Lacassin 1991b, 9–10;
Lacassin 1991c, 23.)
Sarjakuvaruuduista muodostuu ruuturivi, allekkain asetelluista ruuturiveistä sarjakuva- sivu ja kahdesta vierekkäisestä sivusta aukeama. Se on samalla myös suurin yhdellä kertaa tarjottava sarjakuvainformaation määrä (Hänninen & Kemppinen 1994, 95). Sar- jakuvasivun rakentaminen on helpointa sanomalehtisarjakuvista tutuilla tasakorkuisilla ruuturiveillä, jolloin vain ruudun leveys tuo kerrontaan vaihtelua (Hänninen & Kemppi- nen 1994, 83, 95). Sivukokonaisuus voi olla myös monimutkaisempi ja koostua erikor- kuisista ja -kokoisista ruuduista, mutta sivun sisäinen järjestys ei saisi silti hämärtyä ja lukukokemuksen tulisi säilyä selkeänä. Lukukokemuksen vaivattomuuden vaikutelmaa voi tarpeen vaatiessa tehostaa ohjaamalla lukijan katsetta ruutujen sisäisillä liikkeillä tai rytmittämällä väripintojen kontrasteja ja intensiivisyyttä (Hänninen & Kemppinen 1994, 83, 95). Joskus ruutujen järjestyksellä ei ole edes väliä, jos ruutujen sisäiset tapahtumat on tarkoitettu samanarvoisiksi keskenään. Tärkeintä on sommitella ja ryh- mitellä sarjakuvasivun ja -aukeaman tapahtumat loogisesti niin, että viimeisen ruudun luettuaan lukija ei malta olla kääntämättä sivua. (Hänninen & Kemppinen 1994, 83, 95.)
Aivan kuten sarjakuvan historiallisten ulottuvuuksien tunteminen on tärkeää sarjakuva- opettajalle, niin samalla tavoin myös sarjakuvan kerronnallisten keinojen ja ominai- suuksien monipuolinen ja -ulotteinen hallinta on tärkeää sarjakuvaopettajan uskotta- vuuden ja käytännön opetustilanteiden onnistumisen kannalta. Ilman sarjakuvan kielen ja mielen hallintaa opettajalta puuttuu pedagoginen syvyys nähdä oppijan työn suurim- mat puutteet, ohjata rakentavasti hänen työskentelyään, vastata oppijan esittämiin ky- symyksiin ja lunastaa hänen luottamuksensa. Vain aihealueen tuntemalla opettaja ky- kenee tarjoamaan vaihtoehtoisia etenemissuuntia oppijalle, laittamaan hänet pohti- maan sarjakuvakerronnan keinoja ja antamaan hänelle taiteellisen vapauden, mutta myös vastuun. Aihealueensa hallitsemalla opettaja pystyy myös reflektoimaan ja ky- seenalaistamaan omaa opetustaan ja omia ratkaisujaan. Tässä luvussa on tarkoituksena muodostaa lukijalle käsitys siitä, mitä yritän sarjakuvaopettajana opettaa ja minkälaisia asioita sarjakuvakerronnan opettamiseen ja oppimiseen liittyy.
2.3 Kolbin kokemuksellinen oppiminen
Oppiminen on monimuotoinen prosessi, jota ei voi tyhjentävästi selittää yhdelläkään oppimisteorialla. Toisaalta juuri se tekee kasvatustieteestä kiinnostavan ja haastavan tutkimuskohteen, ja siksi on useita oppimiskäsityksiä, joista valita ja joita soveltaa ja käyttää opettamisen ohjenuorana. Oppimiskäsityksellä (conception of learning) tarkoi- tetaan opettajan tai oppijan omaa käsitystä siitä, mitä oppiminen on (Nevgi & Lindblom- Ylänne 2009, 194). Toisin sanoen jokaisella ihmisellä on henkilökohtaisia näkemyksiä ja oletuksia, jotka rakentavat hänen oppimiskäsitystään. Oppimisen teorialla (theories of learning; learning theory) puolestaan tarkoitetaan tieteellistä teoriaa, jolla oppimista selitetään ja teoretisoidaan ja joka pohjautuu tieteelliseen tutkimukseen (emt., 194).
Tunnettuja oppimisen teorioita ovat esimerkiksi behaviorismi, konstruktivismi, sosio- konstruktivismi, kognitiiviseen psykologiaan perustuvat oppimisen teoriat sekä yksilön kasvun ja kokemuksen merkitystä korostavat oppimisen teoriat. Erilaisiin oppimisteori- oihin tutustumalla opettajan on helpompi perustella omia pedagogisia valintojaan ja valita kuhunkin oppimistilanteeseen sopiva teoreettinen näkökulma. Tällä tavoin opet- taja oppii paremmin ymmärtämään omaa opettajuuttaan ja oppii paremmaksi opetta- jaksi. (Emt., 194.)
Tutkimusaineistoni kriittinen analyysi tarvitsee tuekseen teoreettisen näkökulman, jonka läpi aineiston sisältöä peilataan ja jonka perustella tehdään tutkimuksen kannalta tarvittavat johtopäätökset. Ohjaajani ehdotti yhdeksi mahdolliseksi tutkielmani teoreet-
tiseksi lähtökohdaksi ja näkökulmaksi kokemukselliseen oppimiskäsitykseen (experien- tial learning theory) liittyvää Kolbin ympyrää (experiential learning cycle), johon olin tutustunut aiempien kasvatustieteen opintojeni aikana (Kolb 1984, 40–43). Vaikka sen todettiinkin olevan paljon käytetty ja kulunut oppimisen teoria (Google-haun mukaan Kolbin työllä oli enemmän kuin 17800 lainausta heinäkuun 16. 2012 mennessä) ja lu- kemattomia osallisuuksia kokemuksellisen oppimisen ohjelmissa, se vaikutti toimivalta tutkielmani tarpeisiin (Schenck & Cruickshank 2015, 73).
KUVIO 1. Kolb’s experiential learning cycle (Kolb 1984, 40–43)
Tarvitsin joustavan sekä pienille että isoille, mutta myös eri ikäisille oppijaryhmille so- veltuvan oppimisteorian, joka toimii yhtä lailla oppijoiden yksilö-, pari- ja ryhmätyös- kentelyn sekä tuntisuunnittelun arvioinnin mallina. Kolbin vahvuus on sen sovelletta- vuudessa käytäntöön, mutta heikkoutena vastaavasti hatara teoriapohja. Tästä ristirii- taisuudestaan huolimatta niin sanottu Kolbin ympyrä vaikutti toimivalta valinnalta työ- täni ajatellen, koska autoetnografinen aineistoni ja työnkuvani ovat vahvasti kiinnitty- neitä opetuksen käytäntöön. Lisäksi Kolbin ympyrä vaikutti erityisen hyvin soveltuvan sarjakuvaopetuksen vaihteleviin ja usein myös nopeatempoisiin opetustilanteisiin.
Vaikka Kolbin ympyrä on haastava teoreettisen pohdinnan väline, lähilukemalla ja ana- lysoimalla aineistoani riittävän huolellisesti on mahdollista löytää aineistosta paljon mie- lenkiintoista pohdittavaa oman opettajuuteni ymmärtämiseksi. (Kupias 2001, 16–18;
Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207; Yli-Luoma 2003, 73.)
Kolbin oppimisteoriaan tutustuessani harkitsin myös David Ausubelin konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja mielekkään oppimisen (meaningful learning) pohjalta D. Bob Go- winin ja Joseph D. Novakin vuonna 1984 julkistama tietovee-heuristiikkaa (Gowin's vee) tutkielmani teoreettiseksi lähtökohdaksi (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 223; Swami &
Shields 2017). Tietovee sisältää asioita, jotka sopisivat myös sarjakuvaopettamisen ta- voitteisiin, kuten erilaiset käsitekarttamallit, pyrkimys oppijan itse asettamiin oppimis- tavoitteisiin ja niihin sitoutumiseen sekä opettajan ja oppijan välisen vuorovaikutussuh- teen korostaminen. Menetelmässä on selkeästi eroteltu teoreettiset ja käsitteelliset ky- symykset (ajattelu) toiminnallisista ja käytännöllisistä tehtävistä (tekeminen), näiden tehtäväkenttien väliin jäävällä sekä ajattelua että tekemistä stimuloivalla veeksi kuva- tulla vuorovaikutuksella. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 222–224.)
Tietovee vaikutti kuitenkin liian jähmeältä ja kaavamaiselta oppimismenetelmältä so- vellettavaksi monimuotoisiin ja alati muuttuviin opetustilanteisiin ja heterogeenisiin ryh- miin, joita sarjakuvaopettajana yleensä kohtaan. Vee vaikutti enemmän ”laboratorio- olosuhteisiin” suunniteltujen teoriapitoisten aikuisopintojen kuin käytännönläheisyyttä korostavien sarjakuvaopintojen opetusmenetelmältä. Lisäksi tietovee, konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaisesti, pitää tietoa liian hierarkisena järjestelmänä ja oppimista enemmän opettajan opettamaa tietoa vastaanottavana kuin uutta tietoa tuottavana prosessina (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 224–225; Puolimatka 2002, 32–40). Se ei tue riittävästi omaehtoista luovaa toimintaa, jota sarjakuvan tuottaminen oppijalle en- sisijaisesti edustaa. Tieteellisen tutkimuksen kannalta niin tietoveen kuin Kolbin ympy- ränkin heikkoutena voidaan pitää sitä, että ne edustavat käytännön opetukseen suun- niteltuina, epäformaaleina malleina melko praktisia oppimiskuvauksia. Näin ollen niistä kumpikaan ei sovellu mutkattomasti teoreettisen pohdinnan kohteiksi ja välineiksi. Toi- saalta niitä ei ole ensisijaisesti luotu teoretisointia, vaan käytännön opetustilanteita ja opetuksen suunnittelua varten. Tästä syystä niiltä ei ehkä tulisikaan vaatia vahvaa teo- reettista ohjautuvuutta. (Kolb 1984, 40–43; Kupias 2001, 16–18; Nevgi & Lindblom- Ylänne 2009, 206–207, 222–225; Yli-Luoma 2003, 73.)
Oppimisteoriat, jotka korostavat ihmisen persoonallista kasvua ja kokemusten reflek- toinnin merkitystä oppimisprosessissa, perustuvat humanistiseen teoriaan ja psykologi- aan sekä fenomenologiseen filosofiaan (Kupias 2001, 16; Nevgi & Lindblom-Ylänne
2009, 204). Humanistiseen teorian mukaisesti ihminen nähdään perusolemukseltaan hyväksi ja vastuulliseksi olennoksi, jolla on aktiivinen pyrkimys toteuttaa asettamiaan tavoitteita (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 204). Näiden teorioiden piiriin voidaan lukea myös kokemuksellinen oppimiskäsitys, jossa oppiminen nähdään kokemusten muuttu- misena ja laajentumisena sekä kokonaisvaltaisena sopeutumisena maailmaan (Kupias 2001, 16; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206). Samaa ajatusta tukee myös tuottamani narratiivinen aineisto, josta nostamieni tutkimuskysymysten pohjalta pohdin omaa opettajuuttani, sen muutosta ja pedagogisia valintojani vajaan kahdenkymmenen vuo- den ajanjaksolla. Tähän tarkoitukseen sopii kokemukselliseen oppimiskäsitykseen kes- keisesti liittyvä yhdysvaltalaisen kasvatustieteilijä David A. Kolbin (s. 1939) 1984 jul- kaisema Experiential Learning ja siinä esiintyvä kokemuksellisen oppimisen kehä (Kolb 1984, 40–43).
Kokemuksellista oppimista on usein pidetty vahvasti vastakohtaisena mallina perintei- selle opettaja–oppijasuhteelle, jossa opettaja on aiheensa asiantuntija ja opettajan teh- tävänä on siirtää oppijalle tarvittavia tietoja ja taitoja (Kolb, Kolb, Passarelli & Sharma 2014, 207). Kolbin ympyrä kuvaa oppimisen syklisenä prosessina, jonka keskiössä ovat välitön konkreettinen, omakohtainen kokemus, reflektoiva havainnoiminen, abstrakti käsitteellistäminen ja aktiivinen kokeileminen (kuvio 1). Kolbin (1984, 40–43) mukaan oppimisprosessi tuottaa uusia kokemuksia ja sykli alkaa aina uudelleen. Sen avulla voin reflektoida oppimista ja opettamista sekä pohtia omien opetuskokemuksieni valintoja, empiriaa ja niiden eri puolia. Lisäksi voin soveltaa Kolbin ympyrää erilaisiin oppimisym- päristöihin ja -tilanteisiin sekä opetussuunnitelmiin. (Kupias 2001, 16–17; Nevgi & Lind- blom-Ylänne 2009, 204–209; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–230.)
Kolbin (1984, 40–42) mukaan kokemuksellinen oppiminen muodostuu neljästä samalle kehälle sijoittuvasta, toisiaan seuraavista ja toistuvista vaiheista: tunteminen (konk- reettinen, omakohtainen kokemus) – pohtiminen (reflektoiva pohdiskeleminen ja ha- vainnoiminen) – ymmärtäminen (abstrakti käsitteellistäminen) – soveltaminen (aktiivi- nen kokeileminen) (kuvio 2). Näissä neljässä vaiheessa vuoroin syvennetään, käsitteel- listetään, tutkitaan ja kokeillaan uutta tietoa eli lyhyesti sanottuna opitaan oppimaan.
Kolbin ympyrässä oppiminen alkaa aina omakohtaisesta kokemuksesta, joten ensim- mäinen vaihe – tunteminen – on konkreettinen, oppijan omakohtainen kokemus jostain uudesta asiasta tai asiasisällöstä (välitön, konkreettinen ja omakohtainen kokemus).
(Kolb 1984, 39–43; Kupias 2001, 16–18; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207;
Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–230; Puolimatka 2002, 266–267.)
KUVIO 2. Oma versioni Kolbin ympyrästä, oppimistyyleistä ja ulottuvuuksista
Tällainen tilanne voidaan tuottaa koululuokassa esimerkiksi näyttelemällä, vuorovaikut- teisella harjoittelutilanteella tai keinotekoisesti simuloimalla. Toisin sanoen oppijat tu- tustuvat käsillä olevan opetuksen sisältöön ja aihepiiriin konkreettisesti, koska teoreet- tinen lähtökohta ei välttämättä huomioisi kaikkia oppijoita tasa-arvoisesti. Näin ollen opetuksen on rakennuttava mahdollisimman pitkälle todellisten, konkreettisten koke- musten varaan (Yli-Luoma 2003, 73). Sarjakuvaopetuksessa voidaan käydä läpi mah- dollisen ennakkotehtävän vastauksia, niitä täydentäen ja arvioiden, antaa oppijoille miellekarttatehtävä sarjakuvatarinoiden aiheiden kehittelemiseksi tai aloittaa sarjaku- vahahmojen luonnostelu ja mallintaminen.
Tuntemisen jälkeen oppijat tai muutamasta oppijasta koostuva ryhmä ryhtyy pohtimaan tuottamaansa ja näkemäänsä kokemusta eli uutta tietoa (reflektiivinen, pohdiskeleva havainnointi). Toinen vaihe – pohtiminen – nostaa oppijoiden pääasialliseksi tehtäväksi tutkia, pohtia ja ajatella eli reflektoida aihepiirin sisältöä (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 207). Tämä reflektiivinen vaihe on Kolbin ympyrässä keskeisin, sillä reflektiolla on tärkeä merkitys tiedon uudelleen tuottamisessa, joka johtaa uudenlaiseen ajatteluun
ja oppimiseen (Kupias 2001, 18). Kokemus on oppimisen perusta, mutta kokemuksella on merkitystä oppimiselle vain ajattelun reflektion kautta (Kupias 2001, 18). (Kolb 1984, 39–43; Kupias 2001, 16–18; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–230; Puolimatka 2002, 266–267.)
Sarjakuvaopetustilanteessa opettaja voi antaa oppijoille lisätietoa heidän työn alla ole- vasta tehtävästään esimerkiksi tarinan luomisesta ja rakenteesta tai sarjakuvahahmo- jen tekijät voivat aloittaa ilmekarttatehtävän hahmojen tunnetilojen ilmaisun harjoitte- lemiseksi. Näiden lisätehtävien tarkoituksena on syventää oppijoiden ajattelua ja heidän tuottamaansa uutta tietoa ja pohjustaa kokemuksellisen oppimisen seuraavaa vaihetta.
Ajateltuaan, arvioituaan ja analysoituaan riittävästi kokemaansa uutta oppisisältöä, op- pijat löytävät uuden asian ytimen ja yrittävät ymmärtää sitä myös teoriatasolla (abst- rakti käsitteellistäminen).
Kolmas vaihe – ymmärtäminen – siirtyy sujuvasti myös lähiopetustilanteeseen, jossa oppijat esittävät pohdintojensa tuloksia opettajalle, joka taas reflektoi rakentavasti op- pijoiden aikaansaamaa uutta tietoa (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 207). Tässä vai- heessa sarjakuvaopettaja voi käydä läpi oppijoiden tehtäviä ja antaa heidän itse arvioida aikaansaannoksiaan. Oppijoiden kanssa keskusteltuaan opettaja antaa heidän suunni- telmistaan useita, kenties hyvin ristiriitaisiakin kehitysehdotuksia, joita oppijoiden tulee seuraavaksi pohtia. (Kolb 1984, 39–43; Kupias 2001, 16–18; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–230; Puolimatka 2002, 266–267.)
Kokemuksellisen oppimisen kehän viimeinen vaihe – soveltaminen – on uuden tiedon soveltamista käytäntöön (aktiivinen, kokeileva toiminta) esimerkiksi maalaamalla, piir- tämällä tai askartelemalla, jonka jälkeen syklin voi tarvittaessa aloittaa alusta jo opit- tujen asioiden syventämisellä, konkreettisella, välittömällä ja omakohtaisella uudella kokemuksella. (Kolb 1984, 39–43; Kupias 2001, 16–18; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–230; Puolimatka 2002, 266–267.) Tässä kohtaa oppijat voivat toteuttaa tekemiensä päätösten pohjalta sarjakuviaan ja suunni- tella tarinoiden ja hahmoluonnosten pohjalta sarjakuvasivuja. Opettaja on myös kiin- nostunut siitä, miten lopulliseen suunnitelmaan on päädytty ja voi pyytää oppijoita pe- rustelemaan valintojaan. Lisäksi opettaja seuraa töiden etenemistä ja on tarpeen vaa- tiessa vuorovaikutuksessa oppijoiden kanssa, antamalla rakentavia, uutta tietoa tai nä- kökulmia suosivia ehdotuksia heidän työskentelynsä edistämiseksi.
Kolbin (1984, 43–44, 51–52) mukaan kokemuksellisen oppimisen kehässä on myös pysty- ja vaakasuora akseli, jotka leikkaavat kuvion halki käsiteparien: tiedon tuntemi- nen – tiedon ymmärtäminen (y-akseli) ja tiedon pohtiminen – tiedon soveltaminen (x- akseli) välillä. Nämä akselit muodostavat myös kaksi toisistaan riippumatonta dimen- siota, ulottuvuutta: tiedon ymmärtäminen (y) ja tiedon muuntaminen (x) (Kolb 1984, 43–44, 51–52). Pystyakseli (y) kuvaa tiedon ymmärtämisen, hahmottamisen ja konk- reettisen kokemisen ulottuvuuden. Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2009, 207) mukaan tiedon prosessointi perustuu tällöin konkreettisiin kokemuksiin ja hakee vastausta ky- symykseen: miten ajattelemme? Tuntemisesta, tiedon ymmärtämistä kohti edetes- sämme, tiedostamaton ja intuitiivinen kokemus kirkastuu yhä käsitteellisemmäksi ja tiedostetummaksi ajatteluksi, ymmärrykseksi ja tiedoksi. Vaaka-akselin (x) tiedon muuntamisen, käsittelyn, pohtimisen ja soveltamisen ulottuvuus etenee oppijoiden si- säisen reflektion ja oman pohdinnan kautta aktiiviseen ja kokeilevaan käytännön toi- mintaan ja tiedon soveltamiseen. Nevgin ja Lindblom-Ylänteen (2009, 206–207) mu- kaan tiedon hahmottaminen perustuu tällöin aktiiviseen kokeiluun ja hakee vastusta kysymykseen: miten teemme? Sarjakuvaopetuksessa tämä tarkoittaa sitä oppimispro- sessia, jonka oppija käy läpi esitehtävien työstämisen, sarjakuvaideoiden pohtimisen ja kehittelemisen, työskentelyn suunnan valitsemisen ja sekä valmiin suunnitelman to- teuttamisen välillä. (ks. myös Kupias 2001, 16–17; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 229–
230; Yli-Luoma 2003, 69–70.)
Kolbin ympyrän voi tulkita myös kokemuksellisen oppimisen mallina, jossa asiat esite- tään peräkkäisinä vaaka- ja pystyakselin yhdistävänä kuviona. Siinä kukin vaihe jatkaa siitä, mihin edellisessä vaiheessa on päästy. Tällä tavoin Kolbin ympyrä ei rakennu eril- lisiltä tuntuvista vaiheista, vaan dynaamisesti etenevistä oppimistapahtumista ja niitä kuvaavista oppimistyyleistä. Tällöin asiat seuraavat Kolbin kehällä toisiaan seuraavalla tavalla: tuntee ja pohtii – pohtii ja ymmärtää – ymmärtää ja soveltaa – soveltaa ja tuntee. Edellistäkin suoraviivaisemmin asian voi esittää mallilla: tuntee – pohtii – ym- märtää – soveltaa, mutta silloin menetetään ajatus, että kukin vaihe rakentuu aina edellisessä vaiheessa opitulle asialle ja etteivät rajanvedot kunkin vaiheen välillä ole aina niin selkeitä. Samantapaiseen ajatusmalliin ovat päätyneet myös Peterson, DeCato ja Kolb (2015, 229–230). Vaikka Kolbin ympyrä vaikuttaa näin esitettynä suhteellisen ymmärrettävältä ja mutkattomasti käytäntöön siirrettävältä teorialta, niin juuri käytän- nön toteutuksen heikko teoreettinen pohja ja oppimistyylien vaikea mitattavuus muo- dostavat sen suurimman ongelman. Kolbin malli on edelleen empiirisesti vahvistamatta, sillä teoriassa käytettyjen mittarien validiteetti on alhainen (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 213). Se ei silti estä Kolbin ympyrän käyttämistä ja soveltamista opetuksen suun-
nitteluun tai arviointiin, kunhan empirian heikkoudet osataan huomioida. Se ei myös- kään estä minua käyttämästä Kolbin ympyrää pro gradu -tutkielmani teoreettisena läh- tökohtana, jos se soveltuu käyttötarkoitukseensa ja pystyn sen avulla vastaamaan tut- kimuskysymyksiini. (Kolb 1984, 40–43; Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 206–207; Pe- terson, DeCato & Kolb 2015, 229–230; Yli-Luoma 2003, 68–73.)
Reflektio on keskeinen käsite kokemuksellisessa oppimisessa, koska se on jatkuvaa, aktiivista itsearviointia ja tuottaa uutta tietoa (Kupias 2001, 18). Se, mitä reflektiolla tarkoitetaan, ei kuitenkaan ole niin yksiselitteinen asia. Opettajan kannalta reflektion voidaan katsoa tarkoittavan esimerkiksi opetustilannetta edeltävää, sen aikaista ja sen jälkeistä toimintaa, joka toimii opettajan tietopohjan jatkuvan rakentamisen välineenä (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 35). Reflektio voi kohdistua opetettaviin sisältöihin ja tekemisen prosesseihin sekä toiminnan taustalla vaikuttaviin tietorakenteisiin (Poikela
& Järvinen 2007, 181). Reflektio voidaan nähdä omien uskomusten oikeutusten tutki- misena, asioiden kyseenalaistamisena ja näkemisenä useista eri näkökulmista, vaihto- ehtoisten selitysten etsimisenä ja niiden perusteluna. Se voi tarkoittaa myös monimut- kaista, tarkkuutta vaativaa, älyllistä ja emotionaalista toimintaa, jonka onnistunut to- teuttaminen vaatii sekä aikaa että paneutumista. Lisäksi reflektio voidaan mieltää opet- tajan kriittiseksi tai itsekriittiseksi toiminnaksi ja siksi huomattavaksi ammatilliseen ke- hittymiseen vaikuttavaksi tekijäksi (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 35). Opettajan ref- lektio voi tarkoittaa myös yksilön omaa tavoitteellista toimintaa, mutta myös toisen henkilön tukemaa ja ohjaamaa prosessiksi, joka toimii opettajan oman opetuksen ja ammatillisen kehityksen mittarina (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 33–35). Näistä toi- siaan täydentävistä tulkinnoista voidaan tehdä johtopäätös siitä, että reflektiivisyys on ammattilaisuuden ehdoton edellytys. Se on myös taito, jota opettajan on harjoiteltava jatkuvasti ja riittävästi. (Kolb 1984, 40–43; Kupias 2001, 18, 24–25; Nevgi & Lindblom- Ylänne 2009, 33–35.)
Ilman reflektiota oppiminen on vain toimintaa, joka on rutiininomaista, eikä johda luo- vaan ajatteluun, eikä edistä ongelmanratkaisua tai asiayhteyksien laajempaa käsittä- mistä tai käsitteellistämistä (Poikela & Järvinen 2007, 182). Reflektiivinen oppiminen ei ole vain yksilöpsykologista tai individuaalista toimintaa, vaan siihen liittyy myös sosiaa- liset ryhmän, organisaation ja yhteiskunnan oppimista määrittävät kontekstit (Poikela
& Järvinen 2007, 182). Reflektio on yksinkertaisimmillaan tuntemusten, affektioiden ja emootioiden havaitsemista ja tunnistamista. Korkeimmillaan reflektio yltää teoreettisen reflektiivisyyden tasolle. Kolbin ympyrän mukainen konkreettinen, omakohtainen koke- mus (tunteminen) on sekä oppimisen lähtökohta, mutta myös sen tulos, joten konk- reettinen kokemus ei itsessään ole vielä reflektiivistä toimintaa (Poikela & Järvinen
2007, 181). Konkreettinen kokemus on mielen sisäinen kohde, jota reflektoiva havain- noiminen (pohtiminen), abstrakti käsitteellistäminen (ymmärtäminen) ja aktiivinen ko- keileminen (soveltaminen) muokkaavat (Kolb 1984, 40–42). Tämä tarkoittaa sitä, että reflektiivinen oppiminen käynnistyy kokemuksen (toiminnan) reflektoivasta havain- noimisesta ja pohdinnasta (toiminnan jälkeinen reflektio), etenee Kolbin ympyrän ke- hällä abstraktiin käsitteellistämiseen ja ymmärtämiseen (toimintaa edeltävä reflektointi) sekä varmentuu lopulta aktiivisen kokeilemisen ja soveltamisen avulla (toiminnan aikai- nen reflektio). Tällä tavoin syntyy uusi kokemus, joka luo perustan reflektiivisen oppi- misen jatkumiselle. Toisin sanoen ilman reflektioita ei ole myöskään oppimista. (Poikela
& Järvinen 2007, 181–182.)
2.3.1 Oppimistyylit
Kolbin (1984, 40–43, 76–85) mukaan sekä pysty-, että vaaka-akselilla on toisiaan täy- dentävä ominaisuus, sillä ne asettuvat kummankin akselin käsiteparien ääripäiden vä- liin, jakaen Kolbin ympyrän neljään yhtä suureen lohkoon, oppimistyyleihin (learning styles): divergentti oppimistyyli (tunne, tunnepohjainen observointi) – assimiloiva op- pimistyyli (pohdinta, pohtiva observointi) – konvergoiva oppimistyyli (ymmärrys, poh- tiva toiminta) – akkomodoiva oppimistyyli (sovellus, tunnepohjainen toiminta). Oppi- mistyyleillä tarkoitetaan oppijan erilaisia tapoja oppia ja opiskella asioita. Selkeyden vuoksi täydensin edellä mainittuja oppimistyylejä vastaavilla kokemuksellisen oppimi- sen x- ja y-akseleiden vaiheiden kuvauksella. Lisäksi divergentti oppimistyyli – konver- goiva oppimistyyli ja assimiloiva oppimistyyli – akkomodoiva oppimistyyli muodostavat vastakohtaparit. Tällä tavoin Kolbin ympyrässä on kaksi ulottuvuutta (dimensiota) ja neljä oppimistyyliä. (Kolb 1984, 40–44, 51–52, 76–85; Kolb & Kolb 2009, 314–318;
Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009, 207; Peterson, DeCato & Kolb 2015, 230–232; Yli- Luoma 2003, 69–73.)
Divergentti (diverging) oppimistyyli edustaa luovaa ja laaja-alaisesti pohtivaa oppijaa (divergoiva oppija), joka perustaa tiedon prosessoinnin tunnepohjaiseen kokemukseen eli luottaa tunteisiinsa ja seuraa mieluummin sivusta muiden toimintaa kuin osallistuu siihen itse (Kolb & Kolb 2009, 317). Tällaista tunnepohjaista ja luovuuteen taipuvaista oppijaa kutsutaan Reflektoriksi (Yli-Luoma 2003, 71). Konvergoiva (converging) oppi- mistyyli edustaa vastaavasti tavanomaisempiin ja tutumpiin ratkaisuihin tyytyvää oppi- jaa (konvergoiva oppija), joka saattaa haluta käsitteellistää havaintonsa, mutta myös testata teoriaansa uusissa tilanteissa tai vastaavasti testata ja vain jossain määrin kä-
