Kansalaisopistoissa, kuten kaikissa muissakin op- pilaitoksissa, on hellitty ja hellitään sellaista kä- sitystä, että niiden toiminta on hyvin järjes- tettyä ja tuloksellista. Tätä taustaa vasten on yl- lättävää, millaisia pelonsekaisia reaktioita tämän vuoden alussa voimaan tullut laki vapaasta sivis- tystyöstä on herättänyt joidenkin opistojen kes- kuudessa.
Laki velvoittaa oppilaitokset arvioimaan anta- maansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osal- listumaan ulkopuoliseen toimintansa arviointiin.
Opetushallitus huolehtii ministeriön päättämi- en perusteiden mukaisesti arvioinnin kehittä-
misestä ja ulkopuolisten arviointien toimeen- panosta. Ministeriö voi antaa yksittäisen arvioin- nin suorittamisen myös muun kuin opetushalli- tuksen tehtäväksi. Arviointien tulokset on jul- kistettava.
On esitetty mm. seuraavanlaisia epäilyjä arvioin- tivelvoitteen vaaroista:
l Koulumainen arviointi ei sovi opistoihin eikä ylipäätään vapaaseen sivistystyöhön.
l Arviointi murentaa opistojen autonomian liit- täessään ne osaksi koulujärjestelmän yleistä seu- rantajärjestelmää.
l Arviointi vaarantaa opistojen resurssikehityk-
Juha Sihvonen
Uhka opistojen
itsemääräämisoikeudelle vai mahdollisuus toiminnan
kehittämiseen?
Kansalaisopistoissa on haettu itsearviointiin soveltuvia
arviointimalleja. Tällainen on myös tänä keväänä
päättynyt, seitsemän opiston yhteinen Laatua
opistotoimintaan -projekti. Millaisen tulisi olla
arviointimalli, joka tuottaa oleellista tietoa opiston
kehittämiseksi? Mitä kokemuksia on saatu ja käytäntöjä
luotu kirjoittajan omassa opistossa Valkeakoskella?
sen, koska opistot eivät kykene osoittamaan toi- mintansa tuloksellisuutta samoilla kriteereillä kuin esimerkiksi ammatillinen aikuiskoulutus.
l Arviointi heikentää työilmapiiriä opistoissa pakottaessaan opistot tekemään turhaa työtä.
l Arviointi johtaa opistotoiminnan harhaan, sillä mikään arviointimalli ei kykene tavoittamaan opistotoiminnan perimmäistä olemusta.
Voidaksemme ymmärtää, mistä tällaiset epäilyk- set kumpuavat, meidän täytyy tehdä ekskursio arvioinnin historiaan kansalaisopistoissa. Toki on sanottava, että monet opistot ovat suhtautuneet myönteisesti arvioinnin tarjoamiin mahdolli- suuksiin.
MYÖTÄILEVÄN
SIVISTYSPOLITIIKAN KAUSI Jälleen kerran meidän on palattava Castréniin, sillä häneltä löytyvät kirkkaina ne linjaukset, jot- ka ovat pitkään ohjanneet opistoväen käsityksiä opistotoiminnan luonteesta. Castrénin (1950, 192-193) mielestä: Myöskin opiskelua on pi- dettävä henkisenä työnä, se on ponnistusta ja kestävää aherrusta vaativaa toimintaa määrätyn tarkoituksen saavuttamiseksi. Mutta tämä tarkoi- tus voi opiskelijalle olla sellainen, ettei se esiin- ny minään valmiina, ulkonaisesti varmuudella todettavana tuloksena. Onhan kyllä sellaista opis- kelua, jonka tuloksia tarkataan erilaisten kokei- den, näytteiden ja tutkintojen avulla. Mutta mit- kään koulumaisesti järjestetyt kokeet eivät pysty tarkoin arvioimaan niitä tuloksia ja saavutuksia, joihin opiskelulla loppujen lopuksi pyritään, sellaisia kuin hankittujen käsitysten syvyyttä ja omintakeisuutta, ajattelu- ja harkintakyvyn terä- vyyttä ja asiallisuutta sekä sivistysharrastuksen elä- vää antautumista siihen, mikä on henkilöllisesti ja yhteiskunnallisesti kehittävää ja arvokasta. Vielä vähemmän mitkään koulumaiset kokeet pysty- vät mittaamaan sellaisia tuloksia, jotka mahdolli- sesti ilmaisevat eri kansalaispiirien ja kokonai- sen kansan sivistyksellistä nousua laajoissa opis- kelijaryhmissä suoritettujen opiskelupyrkimysten johdosta.
V
apaa sivistystyö oli siis tunnustettava hen- kiseksi liikkeeksi, jolle valtio voi ainoastaan luoda yleiset ehdot ja puitteet. Valtion on tyy- dyttävä sellaiseen tarkkailuun, joka on riittävä osoittamaan, että valtion myöntämät varat tule- vat tarkoituksiinsa käytetyiksi ja että työ suori- tetaan sillä säännöllisyydellä ja taidolla, että se vastaa kohtuudella asetettuja kasvatus- ja ope- tusopillisia näkökohtia (mt., 94).Näissä kannanotoissa kiteytyy ns. myötäilevän sivistyspolitiikan ydin. Valtion ja vapaan sivis- tystyön suhde määriteltiin seuraavien periaattei- den pohjalta:
l vapaus ja vapaaehtoisuus l itsemääräämisoikeus l tieteenomaisuus l opinnollisuus.
Vapaus tarkoitti sitä, että valtio ei puuttunut vapaan sivistystyön tavoitteisiin eikä sisältöihin, vaan niistä päätösvalta kuului opistolle. Valtio määritteli ainoastaan sen yleisen tehtäväkäsityk- sen ja -alan, jonka puitteissa opiston tuli toimia.
Vapaaehtoisuus merkitsi sitä, että valtio ainoas- taan loi edellytykset vapaan sivistystyön järjestä- miselle, muttei velvoittanut siihen. Itsemäärää- misoikeudella viitattiin opiskelijan itsenäisyyteen päättää oman opiskelunsa tavoitteista persoonal- listen pyrkimystensä mukaan - vapaan sivistys- työn tehtävänä oli ainoastaan auttaa näiden pyr- kimysten selventämisessä ja toteuttamisessa. Tie- teenomaisuudella tavoiteltiin kriittistä, ennak- koluulotonta ja objektiivisuuteen pyrkivää tar- kastelutapaa vastakohtana esim. tunnustukselli-
Juha Sihvonen
seen aatetaustaan sidotulle opetukselle ja opis- kelulle. Opinnollisuuden periaatteella korostet- tiin opiskelun tavoitteellisuutta ja systemaatti- suutta sekä opetusjärjestelyjen tarkoituksenmu- kaisuutta (ks. tarkemmin Sihvonen 1996, 50-76).
Näiden periaatteiden mukaisesti valtio kohdisti myötäilevän sivistyspolitiikan kaudella tarkastus- toimintansa toisaalta opistotoiminnan rahoituk- seen ja hallintoon ja toisaalta opetusjärjestelyi- hin (tilat, välineet ja ryhmäkoko). Taloutta val- tio tarkasti yksityiskohtaisen menoperusteisen valtionapulainsäädännön ja lupamenettelyn avul- la. Hallintoa ja opiston toimintaa tarkastettiin erillisten tarkastuskäyntien avulla. Vuotuinen opetuksen tarkastaminen tapahtui opetussuun- nitelmien hyväksymisen avulla. Aluksi tarkastus- toiminnasta vastasi kouluhallituksen vapaan si- vistystyön tarkastaja, myöhemmin se siirtyi lää- ninhallituksien koulutoimentarkastajille muuten, paitsi että valtionapuun vaikuttavat ratkaisut säi- lyivät kouluhallituksen päätösvallassa. Tämä vuo- den 1926 työväenopistojen valtionavusta anne- tussa laissa luotu opistotoiminnan tarkastusmalli säilyi aina 1980-luvun lopulle asti.
Näistä periaatteista johtuu, että vapaan sivistys- työn luonteeseen on aina kuulunut toiminnan itsearviointi. Vapaan sivistystyön oppilaitos, esim. kansalaisopisto, on viime kädessä itse ol- lut vastuullinen toiminnastaan. Toiminnan laatu ja tulosvastuullisuus on mitattu välittömässä asi- akassuhteessa kurssilla tai opintoryhmässä, jo- hon osallistuminen on ollut - ja on edelleen - vapaaehtoista. Jos opetus ei ole tyydyttänyt opis- kelijoita, he ovat ilmaisseet mielipiteensä jät- täytymällä pois. Tämä myös selittää, miksi va- paan sivistystyön oppilaitosten edustajat ovat perinteisesti olleet kriittisiä ulkopuolista arvi- ointia kohtaan. On pidetty riittävänä, että op- pilaitos on lunastanut oikeutuksen toiminnal- leen asiakkailta saatuna luottamuksena.
Myötäilevän sivistyspolitiikan opetusopillinen vastine vapaassa sivistystyössä oli andragogiikka.
Se ei koskaan esiintynyt opistoissa minään sel- keänä opetusopillisena mallina, vaan enemmän- kin kysymys oli sisäistyneestä ajattelutavasta, jonka ytimessä oli opiskelijakeskeisyyden periaate. Sen
valtakausi kesti vuosisadan alusta aina 1960-lu- vun lopulle. Sinä aikana opistoväkeen juurtui syvälle käsitys, jonka mukaan arviointi ei sovi vapaaseen sivistystyöhön. Tämä käy hyvin ilmi esim. 1960-luvun aikuiskasvatusta käsittelevästä kirjallisuudesta, jossa vielä vaikuttaa perinteinen andragoginen lähestysmistapa. Esimerkiksi vuon- na 1996 ilmestyi Vapaan kansansivistystyön XIV vuosikirja otsikolla Aikuisopetuksen menetel- miä. Siinä kirjoittivat mm. Aulis Alanen ope- tuksen yksilöistämisestä, Arvo Oksanen opetuk- sen vaikeustasoista, Väinö Ruusala kyselystä ai- kuisopetuksessa, Erkki Karjalainen opetuksesta itseopiskelun tukena ja Kosti Huuhka opiskelu- taidosta ja sen kehittämisestä. Missään näistä kir- joituksista ei käsitellä arviointia, siihen ainoas- taan viitataan ylimalkaisesti, eikä aina sitäkään (ks. Vapaan kansansivistystyön XIV vuosikirja, 1966).
SUUNNITTELUKESKEISEN AIKUISKOULUTUSPOLITIIKAN KAUSI
Suunnittelukeskeisen aikuiskoulutuspolitiikan taustana oli elinkeinorakenteiden ja tuotanto- teknologian nopea muuttuminen, joka nosti esille erityisesti ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämistarpeet. Samalla aikuiskasvatuksen kent- tä hahmottui vapaata sivistystyötä laajemmaksi.
Aikuiskoulutusjärjestelmän kehittämisestä puhut- taessa termi aikuiskasvatus korvautui termillä ai- kuiskoulutus, jonka katsottiin sopivan parem- min koulutuspoliittiseen keskusteluun. Valtiol- ta ryhdyttiin vaatimaan aktiivisempaa otetta mm.
koulutuksellisen eriarvoisuuden poistamiseksi.
Vaatimusten taustalla oli se 1960-luvulla esiin noussut ajattelutapa, että hyvinvointivaltion ra- kentaminen edellyttää valtion tehtävien laajen- tamista ja kokonaisvaltaista yhteiskuntasuunnit- telua.
U
uden aikuiskoulutuspolitiikan hahmottelu annettiin aikuiskoulutuskomitealle, joka sisäisti perusteellisesti suunnittelukeskeisen ajat- telutavan. Komitea esitti vuonna 1975 ilmesty- neessä loppumietinnössään, että vastuu aikuis- koulutuksen kokonaisuuden toimivuudesta kuu-luu ensisijaisesti valtion aikuiskoulutushallinnolle.
Samalla aikuiskoulutusta alettiin tarkastella yhte- nä kokonaisuutena. Vaikka komitea halusikin säilyttää vapaan sivistystyön organisaatioiden au- tonomian, otettiin ne nyt ensimmäistä kertaa osaksi kokonaisvaltaista aikuiskoulutuksen suun- nittelua. Suunnittelu vaati pohjatietoja ennen kaikkea aikuisten pohjakoulutuksesta, sosiaalises- ta asemasta ja opiskeluesteistä, työvoimalle ase- tettavista kvalifikaatiovaatimuksista, koulutusor- ganisaatioiden kyvystä tarjota vaadittua koulu- tusta, koulutusjärjestelmän rahoituksesta jne.
Opistotoiminnan keskeinen säätelykeino oli valtionapuun oikeuttava tuntikiintiö. Erityisesti sen merkitys korostui vuoden 1962 opistolais- sa, jolloin valtionavun määrä kohotettiin 50 pro- sentista 75 prosenttiin. Tämä muutos johti opis- totoiminnan nopeaan leviämiseen maaseudulle.
1970-luvun suunnittelukeskeisen aikuiskoulu- tuspolitiikan kaudella johtavaksi pedagogiseksi teoriaksi kohosi behavioristinen oppimisteoria ja sen pohjalle rakentunut opetusteknologinen malli. Opistoissa opetusteknologinen malli johti opetuksen suunnittelun korostumiseen. Kansa- lais- ja työväenopistojen liiton pedagogiseksi sihteeriksi palkattu Timo Toiviainen (1972a, 87) kritisoi 1970-luvun alussa opistojen entistä va- paata käytäntöä näin: Se kielteinen suhtautu- minen opetussuunnitelmiin, joka on vallalla osit- tain vielä nykyisinkin, on saanut aikaan sen, et- tei näihin asti ole pidetty tarpeellisena tuottaa opetussuunnitelmia. Mieluummin on annettu tasollisesti monenkirjavaa ja todella vapaata ope- tusta, josta tosin opiskelijat eivät ole aina pal- jonkaan saaneet irti. Opetussuunnitelmat ovat kuitenkin opetuksen tason nostamiseksi tarpeel- lisia, ja niitä on mahdollista tehdä. Niitä on siis tehtävä. Mutta mikä instanssi niitä tekisi?
Vaikka Toiviainen myönsi, ettei opistoja valvo- va kouluhallitus voi määrätä, mitä ja miten opis- toissa pitäisi opettaa, niin kuitenkin hän käänsi katseensa juuri kouluhallitukseen. Hänen mie- lestään kaukotavoitteeksi onkin asetettava se, että kouluhallitus osallistuu kansalaisopistojen kehittämiseen yhtä aktiivisesti kuin se osallistuu koululaitoksen kehittämiseen (mt., 88).
Lähitavoitteeksi Toiviainen asetti KTOL:n, eri- laisten yhteisöjen ja kustantajien yhteistyön ns.
runko-ohjelmien ja oppikirjojen laatimiseksi opistoja varten. Tämä työ pääsi käyntiin jo 1960-luvun lopussa. 1970-luvulla tuli tavaksi, että KTOL varmistui etukäteen jonkin uuden kurssin runko-ohjelman valtionapukelpoisuudes- ta. Tätä varten ohjelma lähetettiin kouluhallituk- sen tarkastettavaksi. Jos suunnitelma läpäisi en- nakkotarkastuksen, se toimitettiin kouluhallituk- sen yleiskirjeessä ohjeeksi opistoille (mt., 88- 89; Toiviainen 1974, 41-42; Virtanen 1974, 41-42).
Vuosikymmenen lopussa ennakkoon tarkastet- tuja runko-ohjelmia oli jo useita kymmeniä.
Vähitellen syntyi vaikutelma, että kyseisiä kurs- seja saattoi toteuttaa ainoastaan kouluhallituk- sen hyväksymän runko-ohjelman mukaisesti.
Osittain tahattomastikin kehkeytyi tilanne, jossa kouluhallitus alkoi ohjata pikkutarkasti opisto- jen opetusta. Tämä ei koskenut pelkästään runko-ohjelmia, vaan muutakin opetusta. Niin- pä päädyttiin sellaisiinkin rajanvetoihin, että ta- vallinen naisten liikunta sopi opistoihin, mutta vesivoimistelu ei sopinut, tai että kreikkalaiset kansantanssit olivat hyväksyttäviä, mutta itämai- nen kansantanssi (eli ns. vatsatanssi) ei ollut.
V
asta 1980-luvun lopulla käynnistynyt val- tionhallinnon byrokratian purku johti sii- hen, että kouluhallitus perui kursseista antamansa yleiskirjeet.Opetusteknologinen malli tuli tutuksi kansalais- opistojen opettajille 1970-luvulla käynnistynees- sä tuntiopettajien täydennyskoulutuksessa, jota jatkettiin pitkälle 1980-luvulle. Tämä on todet- tavissa täydennyskoulutuksen oppimateriaalina käytetyistä prof. Matti Peltosen kirjoista (ks. Pel- tonen 1969; 1973. Ks. myös Alanen 1970; Toi- viainen 1972b; 1974; Tahvanainen 1976; 1979;
Peltonen & Toiviainen 1980).
Täydennyskoulutuksen ydinasia oli opetussuun- nitelmien laadinta. Hyvä koonnos tämän ajan suunnittelumalleista löytyy Lasse Virtasen kirjas- ta Opetuksen suunnittelu kansalais- ja työvä-
enopistoissa (Virtanen 1980). Jälkeenpäin ar- vioiden näiden mallien heikkous oli siinä, että ne palvelivat ennen kaikkea hallintoa. Opettaji- en täydennyskoulutuksesta huolimatta niiden vaikutus opistojen käytännön opetustoimintaan oli vähäinen. Usein tilanne oli se, että rehtori laati omin päin lääninhallitukselle menevän ope- tussuunnitelman ja opettajat jatkoivat opinto- ryhmissä entiseen malliin.
M
yös arviointiin alettiin kiinnittää huomiota.Tässäkin asiassa Timo Toiviainen oli uran- uurtaja. Hänen vuonna 1972 julkaistu kirjasensa
Miten opiskelen - opinto-ohjeita kansalais- ja työväenopistojen opiskelijoille sisälsi kokonai- sen luvun kokeista opiskelun osana (Toiviainen 1972b, 49-52. Ks. myös Peltonen 1973; Tahva- nainen 1976; Vaherva-Ekola 1976). Arvioinnin mallit haettiin suoraan koulumaailmasta. Mutta näidenkin täydennyskoulutusponnistelujen to- dellinen vaikutus jäi vähäiseksi. Kansalaisopisto- jen opettajat jatkoivat sitkeästi vapaan sivistys- työn perinteisillä linjoilla, joissa arvioinnilla ei ollut sijaa.
Voidaankin todeta, että opetusteknologinen malli ei saavuttanut samanlaista yliotetta opistoissa kuin kouluissa. Perinteinen opiskelijakeskeisyyttä ja opiskelun vapautta korostava opetustapa oli juurtunut niin syvälle opistoihin, että se säilytti asemansa 1970-luvullakin, jolloin opetustekno- logisen mallin vyörytys oli kovimmillaan.
MARKKINAPERUSTEISEN AIKUISKOULUTUKSEN VAIHE Markkinaperusteiseen aikuiskoulutuspolitiikan vaiheeseen siirryttiin 1980-luvun puolivälissä.
Aluksi toimenpiteet kohdistuivat ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Vuonna 1987 valtioneuvos- to teki periaatepäätöksen ammatillisen aikuiskou- lutuksen rahoittamisen suunnitteluperiaatteista.
Vuonna 1988 sitä täydennettiin periaatepäätök- sellä ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämi- sestä. Myöhemmin uudistukset ulottuivat koko opetustoimeen mm. lainsäädäntöhankkeiden muodossa.
A
lasen (1992, 15) mukaan 1980-luvun lo- pulta alkaen valtion aikuiskoulutuspolitii- kan pääsuuntauksena on ollut määrätietoinen tur- vautuminen markkinavoimiin. Aikuiskoulutuk- sen tulisi mahdollisimman nopeasti ja joustavas- ti myötäillä työmarkkinoiden alati muuttuvia tar- peita. Markkinamekanismit otettiin tulosjohta- misen avulla käyttöön myös ohjaus- ja rahoitus- menettelyjen uudistamisessa. Opistot siirrettiin suoriteperusteiseen valtionosuusjärjestelmään vuonna 1992. Koulutusorganisaatiot pantiin kil- pailemaan keskenään koulutustehtävistä ja asiak- kaista. Toimivaltaa siirrettiin voimakkaasti kun- nille ja oppilaitoksille. Samalla lääninhallitusten kouluosastot ajettiin alas. Uusilla suurlääneillä ei enää ole tarkastusvaltaa opistoihin nähden.Nämä uudistukset merkitsivät valtion ja opisto- toiminnan suhteiden merkittävää uudelleenmää- rittelyä:
l opistojen tehtäväkäsitys ja -tehtäväala voidaan määritellä opistokohtaisesti
l opetussuunnitelmia ei alisteta lääninhallitus ten tarkastettavaksi ja hyväksyttäväksi l opistojen menojen yksityiskohtaisesta seu-
rannasta ja niihin liittyvästä lupamenettelys tä on luovuttu
l opistojen toiminnan ja hallinnon tarkastami- nen on lopetettu.
V
astaavanlainen muutos käytiin läpi muissa- kin oppilaitosmuodoissa. 1990-luvun alussa elettiin jonkin aikaa tilanteessa, jossa oppilai- toksista ei kertynyt juuri lainkaan arvioinnin pohjaksi sopivaa tietoa. Samanaikaisesti kun ope- tustoimen entiset tarkastus- ja arviointijärjestel- mät purettiin, oppilaitoksilta vaadittiin näyttöjä toiminnan tuloksellisuudesta. Tämä tilanne käyn- nisti oppilaitoksissa kirjavan arviointikokeilujen vyöryn, joita on kuvauttu vuonna 1995 ilmes- tyneessä kirjassa Aikuiskoulutuksen arviointi(Kajanto, 1995). Kirjasta löytyy myös artikkeli Valkeakosken työväenopiston itsearviointikokei- lusta, jonka ytimessä oli mallin kehittäminen ope- tus- ja oppimisprosessin laadun arvioinnille (Sih- vonen 1995).
S
aadakseen arviointiin sopivaa tietoa opetus- hallitus käynnisti vuonna 1992 projektin,jonka tarkoituksena oli kehittää aikuiskoulutuk- sen tulosjohtamista ja itsearviointia. Myös arvi- oinnin metodinen kehittämistyö käynnistettiin.
Vuonna 1995 valmistui julkaisu koulutuksen tu- loksellisuuden arviointimallista (Koulutuksen tu- loksellisuuden arviointimalli, 1995), jonka esi- tykset hyväksyttiin valtakunnallisen arvioinnin viitekehykseksi. Vuonna 1998 opetushallitus jul- kaisi mallista uuden version (Koulutuksen tu- loksellisuuden arviointimalli, 1998).
K
ansalaisopistojen tuloksellisuuden itsearvi- ointia varten opetushallitus perusti työryh- män vuonna 1993. Se ehdotti, että opistojen pitäisi arvioida tuloksellisuuttaan seuraavilla kri- teereillä:l taloudellisuus
l toiminnan laskennallinen tehokkuus l vaikuttavuus (Kansalais- ja työväenopistojen
tuloksellisuuden itsearviointi 1993, 21-23).
Työryhmän esitykset eivät johtaneet käytän- nön arviointitoimiin opistoissa.
Kansalaisopistojen arvioinnin kehittämistä jatket- tiin tämän jälkeen opetushallituksen toimesta seitsemään kansalaisopistoon (mukana Valkeakos- ken työväenopisto) kohdistetulla kokeiluarvioin- nilla, joka annettiin prof. Jukka Lehtisen tehtä- väksi. Tämän kokeilun pohjalle rakennettiin sit- ten vuonna 1995 käynnistynyt laaja seuranta- tutkimus opistotoiminnan tuloksellisuudesta.
Arvioinnin kohteita olivat:
l vaikuttavuus, josta kertoivat opistojen ja nii- den toimipisteiden lukumäärän, opetustun- tien määrän ja opiskelijamäärän muutokset vuosina 1990-94
l taloudellisuus, jossa seurattiin 1990-luvulla tapahtuneita opistojen talouden rakenteelli- sia muutoksia sekä arvioitiin niiden vaiku- tuksia tasa-arvon ja saavutettavuuden suhteen l tehokkuus, jossa arvioinnin kohteena oli tar- jonnan määrässä, laadussa ja kohdentumisessa ta- pahtuneet muutokset. Tehokkuuden osalta to- dettiin täsmennykseksi se, että kansalaisopistoissa on jo sisäänrakennettuna kansalaisia palveleva tehokkuus, koska opistot eivät ole paikkaan, ai- kaan eivätkä virallisiin tavoitteisiin sidottuja.
Seurantatutkimuksen raportin toimitti valmiiksi
opetusneuvos Pentti Yrjölä ja se julkaistiin ni- mellä Kansalaisopiston tila 1995 (Yrjölä 1996).
M
illainen sitten oli kansalaisopistojen tu- loskunto vuonna 1994? Tehokkuuden suhteen opistoja voitiin seurantatutkimuksen mukaan edelleen pitää yleissivistävien aikuisopin- tojen peruspalveluna, vaikka niiden suhteelli- nen merkitys aikuiskoulutuksen kentässä vähe- ni. Toiminnan volyymi säilyi silti suurena. Opis- topalveluja oli saatavilla kaikissa kunnissa. Alu- eellisesti opistojen merkitys korostui maan poh- joisosissa. Opistot edistivät siten alueellisen tasa-arvon toteutumista (Yrjölä 1996, 129-130).Opetushallitus ennakoi omissa suunnitelmissaan 1990-luvun alussa, että vuosikymmenen puoli- väliin mennessä 20-40 opistoa lakkautetaan yh- distämisten seurauksena (Oppilaitosverkoston saneeraus ja kehittäminen 1993, 14). Tämä en- nustus osoittautui kuitenkin vääräksi, sillä kun- nat eivät taloudellisista vaikeuksista huolimatta ole halunneet lakkauttaa opistoja.
S
elvitykset 1990-luvun alussa tehdyistä yh- distämishankkeista osoittivat, että niillä voi- tiin saavuttaa taloudellista säästöä vain siinä ta- pauksessa, että osa entisistä hallintoviroista lak- kautettaisiin. Jos sen sijaan entiset virat päätet- tiin säilyttää myös uudessa isommassa opistossa, niin palkkauskustannukset vain kohosivat enti- sestään. Tämä havainto tyrehdytti monet yhdis- tymishankkeet alkutekijöihinsä, kun kukaan vi- rassa olevista ei halunnut luopua vapaaehtoisesti työpaikastaan. Myös kuntien halu yhdistää opis- toja pakkotoimin hiipui lähes kokonaan, kun siitä ei ilman irtisanomisia koitunut taloudellis- ta hyötyä.V
aikuttavuuden osalta tutkimus totesi, että kansalaisopisto-opetus vastasi hyvin tarpee- seen, koska opiskelijamäärä säilyi suurena opin- tomaksujen korotuksista huolimatta. Tämä oli tut- kimuksen mukaan aito näyttö opistojen vai- kuttavuudesta, johon ei mielipidetiedusteluja tar- vita (Yrjölä 1996, 131). Pitkään jatkunut oma- ehtoiseen ja vapaaehtoiseen koulutukseen osal- listuminen kertoi siitä, että opetus tyydytti opis- kelijoiden tarpeita.T
aloudellisesti opistoilla ei seurantatutkimuk- sen mukaan mennyt kovinkaan hyvin, sillä julkisen vallan leikkaukset vaikeuttivat opisto- jen toimintaa. Opetustarjontaa supistettiin ja tila- sekä henkilöstöresursseja leikattiin. Opintomak- sujen korotuksilla mahdollistettiin se, ettei toi- mintaa tarvinnut supistaa siinä määrin, mitä jul- kisen vallan rahoitus ehtyi (mt., 132).Opistokentän sisällä tämä on johtanut voimak- kaaseen eriytymiseen. Ne opistot tuntuvat me- nestyvän aikuiskoulutusmarkkinoiden kiristyvässä kilpailussa, jotka sijaitsevat riittävän suurissa asu- tuskeskuksissa ja jotka ovat uskaltaneet uudistaa toimintatapojaan. Tilanne saattaa käydä tukalaksi maaseudun pienissä opistoissa. Maaseudun pien- ten opistojen omat keinot tilanteensa helpot- tamiseksi ovat varsin rajalliset. Niiden asema riip- puu ratkaisevasti siitä, millaista koulutuspoli- tiikkaa maassamme harjoitetaan ja miten opisto- toiminnan julkinen rahoitus tulee kehittymään.
V
astaavanlaisia erillisiä seurantatutkimuksia tehtiin myös muista oppilaitosmuodoista.Nyt oppilaitosten arviointivelvoite on päätetty sisällyttää uudistettuun koululainsäädäntöön - myös lakiin vapaan sivistystyöstä - kuten alussa totesin.
S
iitä, millaisen ulkoisen arvioinnin malliin ai- kuiskoulutuksessa lopulta päädytään, ei vielä ole tietoa. Aikuiskoulutusneuvosto linjasi lop- puvuodesta 1998 aikuiskoulutuksen arviointi- strategiaa mm. siten, että oppilaitosten tulee jär- jestelmällisesti hyödyntää opiskelijoiden antamaa palautetta. Oppilaitoksissa tulee olla toimiva asi- akaspalautejärjestelmä, joka on keskeinen osa op- pilaitosten itsearviointia. Sen tuloksia voidaan käyttää myös osana ulkopuolista arviointia.V
apaan sivistystyön oppilaitosten ulkoisen ar- vioinnin aikuiskoulutusneuvosto haluaa an- taa jonkin riippumattoman tahon hoidettavaksi.Opetushallituksen ja lääninhallitusten toimeen- panemaa arviointia aikuiskoulutusneuvosto pi- tää opetustoimialan sisäisenä arviointina (Aikuis- koulutusneuvoston 16.12.1998 päivätty muis- tio aikuiskoulutuksen arviointistrategiasta).
O
ppimisteorioitten tasolla opetusteknologi- nen malli alkoi väistyä 1980-luvulla ja ti- lalle nousi kognitiivinen oppimisteoria. Ope- tuksen ja oppimisen arvioinnissa se korosti arvi- oinnin kehittävää tehtävää. Pentti Hakkarainen (1983, 49) kuvaili eroa perinteiseen arvioin- tiin seuraavasti: Aikuisopetuksen arviointi pe- rustuu usein olettamukselle aikuisen oppimisen itsenäisyydestä ja motivoituneisuudesta. Luon- nollisena seurauksena tästä on se, että arviointi, erityisesti kurssimuotoisen opetuksen yhteydes- sä, on pääasiallisesti miltä tuntuu arviointia.Toisin sanoen oppilaat ilmaisevat omat näkemyk- sensä ja mielipiteensä kurssista palautteena
kurssin vetäjälle. Mielenkiinnon kohteena pa- lautteessa ei niinkään ole oppiminen, vaan pi- kemminkin mielipiteet kurssin vetäjästä ja kurs- sista yleensä.
M
iten sitten kehittävä arviointi poikkeaa pe- rinteisestä arvioinnista? Hakkaraisen (mt., 49) mukaan aikuisopetuksessa arvioinnin eri- tyistehtävänä voisi olla sen osoittaminen, miten opetuksessa voidaan ottaa lähtökohdaksi aikui- sen kokemus siten, että se voidaan ylittää. Tä- män ristiriidan ratkaiseminen edellyttää kehit- tyvää aikuisopetusta, jossa aikuisen oppimisen itsenäisyyttä ei pidetä itsestäänselvyytenä, vaan opetuksen tärkeimpänä tavoitteena. Arvioinnin ja arviointimenetelmien tulisi palvella tätä ke- hittämisen tavoitetta. (Ks. myös Engeström 1982).Kehittävän arvioinnin mallia kokeiltiin 1980- luvulla erityisesti henkilöstökoulutuksen piiris- sä. Usein kokeiluorganisaatioissa tavoitteena ei ollut vain kapea-alainen ammatillinen täyden- nyskoulutus, vaan laajempi työntekijöiden osaa- misen parantaminen kehittävän työntutkimuk- sen avulla. Tässä mallissa työtä tarkastellaan jatku- vasti muuttuvana toimintana. Työn reunaehtoja ei pidetä ylhäältä annettuina, vaan sellaisina, joita työntekijät pystyvät itse erittelemään ja muutta- maan.
Kehittävän työntutkimuksen mallin pohjalta käynnisti lopulla kahdeksan kansalaisopistoa (mu- kana Valkeakosken työväenopisto) projektin, jonka tavoitteeksi asetettiin opetuksen laadun
kehittäminen. Se työskenteli vuosina 1986-89.
Projekti sai tukea Suomen Akatemialta tutkijan palkkaamiseen. Tutkijaksi valittiin Antti Kauppi.
Projektia tukivat myös opetushallitus ja Kansa- lais- ja työväenopistojen liitto. Vaikka projektin käytännön tulokset jäivätkin laihoiksi, voidaan sitä pitää ensimmäisenä laajempana systemaatti- sena yrityksenä kansalaisopistojen itsearvioinnissa (Kauppi 1988).
LAATUA OPISTOTOIMINTAAN - PROJEKTI
Vauhdittaakseen kansalaisopistojen itsearvioin- tityön kehittämistä opetushallitus suuntasi vuo- sien 1997 ja 1998 opistojen kokeilumäärärahat itsearviointikokeiluihin, joissa on haettu opis- totoimintaan sopivia arviointimalleja. Yksi näis- tä kokeiluprojekteista on nimeltään Laatua opis- totoimintaan. Siihen ovat osallistuneet Valkea- kosken työväenopisto koordinaattorina ja jäse- ninä Forssan aikuisopisto, Hämeenlinnan kansa- laisopisto, Järvenpään työväenopisto, Mäntsälän kansalaisopisto, Parkanon aikuisopisto ja Porvoon kansalaisopisto. Projektin konsulttina on toimi- nut Pirkko Aro. Projektin ensimmäinen vaihe alkoi 1997 ja toinen vaihe 1998. Projekti päät- tyy keväällä 1999. Tarkastelen lopuksi tämän pro- jektin aikaansaannoksia.
T
arve opistojen arviointiin on tänään aivan toinen kuin vielä 1980-luvulla. Ne voidaan ryhmitellä seuraavasti:1) valtionapuun oikeuttava toiminta
- opiston toiminnan kehittäminen itsearvioin- nin avulla
- omistajan, useimmiten kunnan tarve saada ar- viointitietoa opiston toiminnasta
- opetushallituksen suorittama oppilaitosten arviointi
- opiskelijoiden tarve tietää opiston koulu- tuspalvelujen laadusta
2) myyntipalvelukoulutus
- opiston oma tavoite menestyä koulutus- markkinoilla
- yritysten halu varmistua opiston tarjoami- nen koulutuspalvelujen laadusta ja hinnasta
- työvoimahallinnon ja lääninhallitusten tar- ve varmistua oppilaitosten tarjoamien kou- lutuspalvelujen laadusta ja hinnasta - opiskelijoiden tarve tietää opiston koulu-
tuspalvelujen laadusta.
A
rvioinnin tarvetta korostaa myös vuonna 1998 hyväksytty julkisten palvelujen laatu- strategia, jonka valmisteluun osallistuivat valtion, kuntien, elinkeinoelämän, tiedeyhteisöjen ja am- matti- ja kansalaisjärjestöjen edustajat (Julkisten palvelujen laatustrategia -projekti 3, 1998). Pal- velujen laadun arviointi ja kehittäminen onkin noussut tämän hetken keskeisimmäksi asiaksi kun- nallisessa johtamisessa.Projektissa asetettiin seuraavia vaatimuksia opis- totoiminnan arviointimenetelmälle:
1) antaa kokonaiskuvan opiston tilanteesta ja osoittaa parantamiskohteet
2) tuottaa tietoa sekä itsearvioinnin että ulkoi- sen arvioinnin tarpeisiin
3) tarjoaa mahdollisuuden opistojen ja muiden organisaatioiden väliseen vertailuun kansallises- ti sekä kansainvälisesti
4) sopii kaikenkokoisille opistoille 5) on kustannuksiltaan sopiva.
Projektissa todettiin, että menetelmän avulla täy- tyy voida tutkia kaikkia opiston toiminnan osa- alueita, ei vain opetusta ja oppimista, vaikka ne ovatkin opiston ydinprosessi. Päällekkäisen ar- viointityön välttämiseksi on suotavaa, että sama menetelmä tuottaa tietoa mahdollisimman mo- nenlaisten arviointitarpeiden tyydyttämiseksi.
Menetelmän avulla saadun arviointitiedon tulisi sopia sekä oppilaitosten että tarvittaessa myös muiden organisaatioiden väliseen vertailuun.
Esimerkiksi kunnissa halutaan vertailla hyvin eri- laisia toimintoja keskenään. Kansainvälinen ver- tailu saattaa juuri nyt tuntua kaukaiselta, mutta oletettavasti tarve aikuiskoulutuksen vertailuun lisääntyy EU:ssa. Menetelmän tulee olla niin jous- tava, että sillä voidaan arvioida sekä suuria opis- toja, joissa on paljon päätoimista henkilökun- taa, että pieniä opistoja, joissa ei nykyisin ole välttämättä lainkaan päätoimista henkilökuntaa.
Kustannuksiltaan sopiva menetelmä on silloin, kun sen käytöstä aiheutuvat kustannukset eivät
ylitä toiminnan parantumisesta saatuja tuloja.
Esimerkiksi varsin kallis ISO-standardi saattaa olla kustannuksiltaan sopiva arviointimenetelmä sel- laisella oppilaitokselle, joka sen avulla onnistuu myymään riittävän määrän koulutuspalvelujaan jollekin ISO-standardia vaativalle yritykselle. Ta- valliselle kansalaisopistolle se on taatusti liian kallis, puhumattakaan esimerkiksi sen vaatimasta työmäärästä.
Näillä perusteilla projektissa päädyttiin opisto- toiminnan arviointiperusteiden kehittämiseen Suomen laatupalkinnon pk-arviointiperusteiden pohjalta. Koulutuksen systemaattinen laadun ar- viointi on vielä nuorta. Laadun arviointivälineitä on kehitetty vähän. Jotkut pohjoisamerikkalai- set ja eurooppalaiset yliopistot ja korkeakoulut ovat aloittaneet laadun arvioinnin ja kehittämi- sen laatujohtamisen (TQM) pohjalta. USA:ssa on kehitetty Malcolm Baldrige -laatupalkinnosta koulutusversio (Education Criteria for Performan- ce Excellence). Euroopassa on omat koulutusso- velluksensa laatupalkinnosta. Esimerkiksi Englan- nissa aikuiskoulutuksen arviointi tämän perus- mallin mukaisesti on jo varsin pitkällä.
Projektin tehtävänä oli ensin työstää Suomen laa- tupalkinnon pk-arviointiperusteisiin pohjautu- va versio kansalaisopistotoiminnan arviointipe- rusteista. Yleistä mallia mukaillen arviointialu- eiksi on valittu: johtajuus, strateginen suunnit- telu, asiakas- ja markkinasuuntautuneisuus, tie- dot ja niiden analysointi, henkilöstön kehittä- minen, prosessien hallinta, toiminnan tulokset ja yhteiskunnalliset vaikutukset.
Seuraavaksi arviointiperusteita testattiin kokei- luun osallistuvissa opistoissa laatimalla niihin pohjautuvia opistotoiminnan kuvauksia. Niiden pohjalta opistot ovat määritelleet kehittämisteh- täviä omalle toiminnalleen. Osoittautui, että kokeiluun osallistuvilta opistoilta puuttui mo- nia laadukkaalle organisaatiolle kuuluvista arvi- ointi- ja parantamiskeinoista. Kaikille kokeilu- opistoille yhteisiä kehittämistehtäviä ovat olleet mm:
l johtamisen ja strategisen suunnittelun tavoit- teellisuuden ja systemaattisuuden parantami- nen
l menetelmät asiakkaiden koulutustarpeiden selvittämiseksi ja asiakastyytyväisyyden mit- taamiseksi ja parantamiseksi
l menetelmät arviointiin ja vertailuun sopi- vien tietojen keräämiseksi, esittämiseksi ja analysoimiseksi
l menetelmät henkilöstön osaamisen, työky- vyn ja työilmapiirin mittaamiseksi ja paran- tamiseksi
l opistotoiminnan prosessien kuvaaminen ja niiden laadun parantaminen, päähuomio on kiinnitetty koulutuspalvelujen laadun arvi- oimiseen ja parantamiseen
l toiminnan tulosten kuvaamiseen sopivien tietojen valinta ja esittäminen
l yhteiskunnallisten vaikutusten kuvaaminen arviointiin kykenevien henkilöiden koulut- taminen opistoihin.
K
erron seuraavaksi esimerkin koulutuspalve- lujen - siis opistojen ydinprosessin opetuk- sen ja oppimisen - laadun arvioinnista. Tältä osin tekstini perustuu pitkälti Valkeakosken työvä- enopiston päätoimisen kieltenopettajan Leila Hiissan aiempiin kirjoituksiin. Koulutuspalvelu- jen laatu riippuu keskeisesti opetukselle ja opis- kelulle asetetuista laatuvaatimuksista. Englantilais- ta aikuiskoulutuksen arviointimallia (Inspecting adult education) mukaillen projektissa päädyt- tiin seuraaviin koulutuspalvelujen laatukriteerei- hin:l opiskelumahdollisuuksien saavutettavuus (aika, paikka, olosuhteet ja hinta) l opetuksen tavoitteellisuus, haasteellisuus,
suunnitelmallisuus ja oikea ajoitus/jaksotus l opintoryhmän koko (minimi ja maksimi) l opettajien pätevyys tehtäviinsä
l opetusmenetelmien tarkoituksenmukaisuus l oppimateriaalien, tilojen ja välineiden tar-
koituksenmukaisuus
l opetuksen vastaavuus opiskelijoiden tar- peisiin ja opiskeluvalmiuksiin
l opiskelun säännöllisyys (säännöllisten ja keskeyttäneiden opiskelijoiden määrä) l opiskelijoiden osallistuminen oppimistapah-
tumaan
l opiskelun jatkuvuus (tarvittaessa)
l opiskeluun käytetty aika (tavoitteiden saa-
vuttaminen sovitussa ajassa)
l opettajien ja opiskelijoiden tietoisuus opiskelun edistymisestä
l opiskelijoiden saaman palautteen säännölli- syys ja oikea muoto
l kurssipäiväkirjan informatiivisuus ja luotet- tavuus.
Kaiken lähtökohtana siinä on huolellisesti laa- dittu kurssisuunnitelma. Se on oppilaitoksen asi- akkailleen antama laatusitoumus. Sen tulee täyt- tää seuraavat vaatimukset:
1) opiskelijoille annettava laatulupaus 2) kurssin tuoteseloste
3) joustavuus ja opiskelijoiden tarpeiden huo- mioonottaminen
4) perusta kurssin toteutuksen arvioinnille (opis- kelijat ja opettaja) ja puutteiden korjaamiselle 5) perusta kurssin toteutuksen tehokkuuden ja taloudellisuuden arvioinnille.
Kurssisuunnitelmalomakkeen täyttämisen taustalla on ajatus siitä, että jokainen kurssi on tuote, josta on annettava asianmukainen tuoteseloste asiakkaille. Ensinnäkin kurssiseloste auttaa opis- kelijoita valitsemaan oikean kurssin. Sitä käyte- tään opintoneuvonnassa ja se jaetaan kurssin alussa kaikille opiskelijoille. Selosteesta opiskelija nä- kee konkreettisesti, mihin kurssilla pyritään ja mitä tavoitteeseen pääseminen edellyttää. Yh- teisellä päätöksellä tavoitteita voidaan tarkistaa sekä kurssin aikana että sen kuluessa.
Toiseksi kurssiseloste toimii myös opettajan työ- kirjana, josta hän näkee, mitä kurssin aikana pi- tää tehdä. Tarkoituksena on, että sekä opiskelijat että opettaja sitoutuvat kulkemaan kohti kurs- siselosteessa ilmaistua tavoitetta.
Kolmanneksi kurssiseloste on sekä kurssin aikana että sen lopussa tapahtuvan arvioinnin perusta.
A
rvioinnin tehtävänä on palvella opetus- ja oppimisprosessia siten, että eteneminen ta- pahtuu tietoisesti asetettujen tavoitteiden suun- taisesti. Arviointia suorittavat sekä opiskelijat että opettaja. Arviointeja kurssien onnistumisesta voi- daan kerätä opiskelijoilta monessa muodossa kou- lutusalasta riippuen. Kirjallisten arviointien li- säksi käytössä ovat esimerkiksi keskustelut opis-kelijoiden kanssa, oppimistehtävät, näyttelyt, esi- tykset, kokeet jne.
O
piskelijoita opetetaan arvioimaan omaa op- pimistaan siten, että kukin joutuu mietti- mään mm. seuraavia kysymyksiä: mitä vahvoja ja heikkoja puolia hänen taidoissaan on, miten hän edistyy oppimisessaan, millaisia oppimiseen liit- tyviä taitoja hän osaa sekä miten hän voisi ke- hittää itseään opiskelijana. Näistä kysymyksistä myös keskustellaan koko ryhmän kanssa. Itsear- vioinnin avulla opiskelija paikantaa itsensä suh- teessa kurssisuunnitelmassa mainittuihin tavoit- teisiin ja niiden toteutumiseen ja pystyy suun- taamaan oppimistaan uudelleen. Opiskelijat voi- vat kirjata huomionsa oppimispäiväkirjaansa.Kurssin lopussa jokainen opiskelija täyttää arvi- ointilomakkeen ja opettaja vastaavan opettajan lomakkeen. Opettajan tehtävänä on jokaisessa ryhmässä selittää, mitä arviointilomakkeen eri kysymyksillä tarkoitetaan. Opettajan tulee myös tarvittaessa selittää arvioinnin perimmäinen ta- voite, joka on oppimisen ja opetuksen laadun parantaminen. Opettaja palauttaa oman lomak- keensa päätoimiselle opettajalle.
K
un opettaja arvioi kurssin aikana opiskeli- joiden oppimista, hän samalla arvioi myös omaa kykyään järjestää oppimistilanteita ja ohja- ta oppimista. Kurssilaiset toimivat peilinä, josta hän näkee oman opetuksen kuvan. Kurssien pää- tyttyä sekä opiskelijoiden että opettajien arvi- oinneista laaditaan yhteenvedot, joista toimite- taan keskeiset tiedot myös rehtorille. Jokainen tuntiopettaja keskustelee tämän jälkeen päätoi- misen opettajan kanssa kurssien toteutumisesta.Tarkoituksena on miettiä yhdessä, miten seu- raavan työvuoden kursseja voitaisiin parantaa.
Keskustelujen avulla pyritään myös kartoittamaan opettajien jatkokoulutustarpeita, päätoimisen opettajan toiminnan ja opiston kehittämistä jne.
Tätä kautta päädytään kehittävän arvioinnin mal- liin.
A
rviointiin liittyy aina kysymys sen luotetta- vuudesta. Opiskelijoiden ja opettajien arvi- ot ovat sitä luotettavampia, mitä paremmin eri osapuolet tajuavat arvioinnin perimmäisen ta-voitteen - oppimisen ja opetuksen laadun pa- rantamisen - ja mitä paremmin opitaan sietä- mään myös kriittisiä arvioita omasta toiminnas- ta. Kokemus on osoittanut, että tällaisen luotta- muksen kehittyminen vaatii aikaa.
V
oidaan kysyä, mitä uutta tällaisessa opetuk- sen suunnittelu- ja arviointiprosessissa on.Näinhän oppikirjojen mukaan opetus tulisi aina järjestää. Ekskursio arvioinnin historiaan opisto- toiminnassa riittänee kuitenkin osoittamaan, mi- ten mullistavaa uudistusta nyt ollaan kokeilemassa.
Aika tulee näyttämään, millaisia pysyviä muu- toksia nyt käynnissä olevista arviointikokeilusta tulee jäämään opistotoimintaan vai käykö niin, että opistot palaavat jälleen perinteiseen vapaan sivistystyön toimintamalliinsa.
P
alatkaamme lopuksi niihin epäilyihin, joita opistoväki on tuntenut arviointityötä koh- taan. Muuttuvatko opistot koulumaisiksi, me- netetäänkö autonomia, vaarantuuko opistojen re- surssikehitys, heikkeneekö työilmapiiri ja vaa- rantuuko opistojen perimmäinen olemus?On totta, ettei arviointityön sovittaminen opis- toihin ole ongelmatonta. Jos lähtökohdaksi ote- taan puhdas castrénilainen näkemys, ei lakiin kir- jattua arviointivelvoitetta voida hyväksyä. Eri asia on, että jo Knowlesin aikanaan kehittelemä an- dragoginen malli piti sisällään oppimisen arvi- oinnin siten, että opiskelija saa tietoa omasta edistymisestään (ks. esim. Sihvonen 1996, 67) ja että aitoa opinnollisuutta - jota on pidetty yhtenä opistotyön perusarvona - on mahdoton- ta toteuttaa ilman arviointia.
Tärkeintä on kuitenkin pohtia kysymystä itsear- vioinnin tehtävistä opistoissa. Miksi sitä on syy- tä tehdä? Itsearvioinnin perimmäinen tehtävä on auttaa opistoa määrittelemään omat kehitystar- peensa. Itsearvioinnissa opistot voivat itse päät- tää, millaisia tavoitteita arvioinnille asetetaan, millaisia menetelmiä tässä työssä sovelletaan ja miten arvioinnin tuloksia hyödynnetään. Opis- tojen ei siis ole pakko soveltaa koulumaisia ko- keita, vaan ne voivat halutessaan kehitellä sellai- sia arviointimalleja, jotka mahdollisimman pit- källe ottavat huomioon opiston omat kehitty-
LÄHTEET
Aikuiskoulutusneuvoston 16.12.1998 päivätty muis- tio aikuiskoulutuksen arviointistrategiasta.
ALANEN, A. (1970) Aikuisopiskelu. Porvoo: WSOY.
ALANEN, A. (1992) Suomen aikuiskasvatuksen orga- nisaatiomuodot. Tampereen yliopisto. Kasvatus- tieteiden laitos. Opetusmonisteet B 7.
CASTRÉN, Z. 1950. Zachris Castrén. Kansansivistäjä ajatustensa valossa. Wuorenrinne, T.I. & Koso- nen, V. (toim.). Helsinki: Tammi.
Education Criteria for Performance Excellence. 1998.
Malcolm Baldrige National Quality Award. Uni- ted States Department of Commerce. Technolo- gy Administration. National Institute of Standards and Technology. National Quality Programme.
Gaithersburg.
ENGESTRÖM, Y. (1988) Perustietoa opetuksesta. Val- tionvarainministeriö. Helsinki: Valtion painatus- keskus.
HAKKARAINEN, P. (1983) Opetuksen ja oppimisen ar- viointi. Teoksessa Vapaan sivistystyön XXVII vuo- sikirja. Aikuisopetuksen perusteita. Kansanvalis- tuksen ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Juva:
WSOY.
Inspecting adult education. A revised inspection schedule 1997. Office for Standards in Educati- on. London: Alexandra House.
Julkisten palvelujen arviointi. Julkisten palvelujen laatustrategia -projekti 3. Suomen Kuntaliitto.
Oy Edita Ab.
mistarpeet, opiskelijoiden itsemääräämisoikeu- den, opistojen autonomian ja vapaan sivistys- työn perimmäisen olemuksen. Parhaimmillaan itsearviointi on luonteva osa vapaata sivistystyötä.
O
pisto voi myöskin itse ratkaista, missä mi- tassa se lähtee kilpailemaan muiden oppi- laitosten kanssa aikuiskoulutusmarkkinoilla liik- kuvista rahoista. Mitä syvemmälle tähän kilpai- luun lähtee mukaan, sitä tiukemmin opisto jou- tuu alistumaan kilpailun yleisille ehdoille ja mm.sille, miten koulutuksen tilaajat vertailevat op- pilaitoksia keskenään. Opiston kannattaa siis har- kita huolellisesti, haluaako se astua näille mark- kinoille vai toimia pelkästään julkisen rahoituk- sen varassa.
Sitä mikään opisto ei kuitenkaan voi enää vält- tää, että opetusviranomaisten toimesta kaikkiin oppilaitoksiin kohdistetaan jonkinlaista ulkoista arviointia. Arvioinnin minimi onkin tuottaa se tieto, jota tässä ulkoisessa arvioinnissa kysytään.
KAJANTO, A. (toim.) Aikuiskoulutuksen arviointi. Pa- noraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36.
vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuk- sen Tutkimusseura. 1995. Jyväskylä: BTJ Kirjasto- palvelu Oy.
Kansalais- ja työväenopistojen tuloksellisuuden itse- arviointi. Opetushallituksen asettaman työryh- män muistio. Opetushallitus. Aikuiskoulutuksen linja.
KAUPPI, A. (1988) Opettajien kouluttamisesta ope- tustyön kehittämiseen. Opistoprojektin teoreet- tisia lähtökohtia. Aikuiskasvatus 4/1988.
Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 9/95. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.
Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.
PELTONEN. M. (1969) Johdatus opetustaitoon. Keu- ruu: Otava.
PELTONEN, M. (1973) Kouluttajan opetusoppi. Keu- ruu: Otava.
PELTONEN, M & Toiviainen, T. (1980) Aikuisten opis- kelutaito. Keuruu: Otava.
Oppilaitosverkoston saneeraus ja kehittäminen. Ope- tushallituksen arvio ja selvitys oppilaistosverk- kosäästöjen toteuttamisesta. Opetushallitus 22.1.1993.
SIHVONEN, J. (1995) Kansalaisopistojen itsearvion- nista. Teoksessa Kajanto A. (toim.) Aikuiskoulu- tuksen arviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Ai- kuiskasvatuksen 36. vuosikirja. Kansanvalisseu- ra ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Jyväsky- lä: BTJ Kirjastopalvelu Oy.
SIHVONEN, J. (1996) Sivistystä kaikille vai valituille?
Kansalaisopistotoiminnan kehitys vapaasta kan- sanvalistustyöstä maksupalveluun. Acta Univer-
sitatis Tamperensis ser A vol. 519. Tampere.
TAHVANAINEN, S. (1976) Tuntiopettajaksi kansalais- opistoon. Kansalais- ja työväenopistojen liiton jul- kaisuja. Pohjois-Karjalan kirjapaino.
TAHVANAINEN, S. (1979) Aikuinen opiskelijana. Kan- salais- ja työväenopistojen liiton julkaisuja. Myl- lykosken kirjapaino.
TOIVIAINEN, T. 1972a. Kansalaisopiston välttämätön ja vaarallinen vapaus. Teoksessa Haapio, M. &
Toiviainen, T. (toim.): Unohdetut aikuisopiskeli- jat. Tapiola: Weilin+Göös.
TOIVIAINEN, T. (1972b) Miten opiskelen. Opinto-oh- jeita kansalais- ja työväenopistojen opiskelijoil- le. Kansalais- ja työväenopistojen liiton julkaisu- ja. Helsinki: Sanomapaino.
TOIVIAINEN, T. (1974) Työkenttänä kansalaisopisto.
Kansalais- ja työväenopistojen liiton julkaisuja.
(Ei painopaikkaa).
VAHERVA, T. & Ekola, J. 1976. Aikuisopetusopas. Hel- sinki: Tammi.
Vapaan sivistystyön XIV vuosikirja. Aikuisopetuksen mentelmiä. Mikkeli: Otava.
VIRTANEN, L. (1974) Opettaja koulutuksen suunnit- telijana. Teoksessa Toiviainen, T. (toim.): Työkent- tänä kansalaisopisto. Kansalais- ja työväenopis- tojen liiton julkaisuja. (Ei painopaikkaa).
VIRTANEN, L. (1980) Opetuksen suunnittelu kansa- lais- ja työväenopistoissa. Kansalais- ja työväen- opistojen liiton julkaisuja. Myllykoski.
YRJÖLÄ, P. (toim. 1996) Kansalaisopiston tila 1995.
Arviointi 3/96. Opetushallitus. Helsinki: Yliopis- topaino.
Artikkeli saapui toimitukseen 1.12.1998. Se hyväksyttiin julkaistavaksi 25.3.1999.
