Mikaela Kivinen
KETTERÄ OPPIMINEN JA AMMATILLINEN TOIMIJUUS KORONAPANDEMIAN AIKANA
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2021
TIIVISTELMÄ
Mikaela Kivinen: Ketterä oppiminen ja ammatillinen toimijuus koronapandemian aikana Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Tampereen yliopisto
Elinikäinen oppiminen ja kasvatus Kesäkuu 2021
Tutkimuksessa tarkasteltiin HR- ja HRD-ammattilaisten kokemuksia ketterästä oppimisesta ja ammatillisesta toimijuudesta koronapandemian kontekstissa. Tutkimuksessa etsittiin ketterän oppimisen edistäviä ja rajoittavia tekijöitä ja syvennyttiin HR- ja HRD-ammattilaisten koronapandemian aikaisiin kokemuksiin.
Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä tarkasteltiin ketterän oppimisen ja ammatillisen toimijuuden ilmiöitä. Ketterän oppimisen käsitettä laajennettiin ammatillisen toimijuuden käsitteellä.
Aineisto koostui seitsemästä HR- ja HRD-ammattilaisen teemahaastattelusta. Haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina etäyhteyden välityksellä. Analyysimenetelmänä käytettiin sekä sisällönanalyysia että narratiivista analyysia. Sisällönanalyysin keinoin haettiin vastauksia siihen, mitkä ovat ketterää oppimista edistävät ja rajoittavat tekijät. Narratiivisen analyysin avulla etsittiin millaisia ketterän oppimisen ja ammatillisen toimijuuden tyyppikertomuksia koronapandemian aikana on syntynyt.
Tuloksissa havaittiin useita ketterää oppimista edistäviä ja rajoittavia tekijöitä. Sisällönanalyysi tuotti neljä ketterää oppimista edistävää pääluokkaa: organisaatio ketterän oppimisen toimintaympäristönä, yksilölliset tekijät ketterän oppimisen mahdollistajana, ammatillinen toimijuus ketterän oppimisen tukena sekä muutokset ketterän oppimisen ajurina. Organisaatiotasolla organisaatiorakenne, johtamiskulttuuri, organisaatiokulttuuri sekä oppimisympäristö, ja yksilötasolla kasvun asenne sekä itsensä johtaminen koettiin ketterää oppimista edistävinä tekijöinä. Ammatillisen toimijuuden luokassa itsenäisyys ja omat valinnat, osallistuminen työyhteisön kehittämiseen sekä muutoksiin vaikuttaminen nähtiin edistävinä tekijöinä. Koronapandemian aiheuttamat muutokset, roolimuutokset ja alan jatkuvat muutokset nousivat edistäviksi muutostilanteiksi.
Rajoittaviksi tekijöiksi luokiteltiin organisaatiorakenne, johtamiskulttuuri ja resurssit, muuttumattomuuden asenne ja perinteiset oppimisnäkemykset.
Analyysi tuotti kolme erilaista koronapandemian aikaista tyyppikertomusta: alkujärkytyksestä sopeutumiseen, ketterästi oppien uuteen normaaliin ja turnausväsymystä ilmassa. Narratiiviset tyyppikertomukset nostivat esiin sekä kuormitustekijöitä että positiivisia muutoksia koronapandemian ajalta.
Ammatillinen toimijuus ja ketterä oppiminen ovat auttaneet HR- ja HRD-ammattilaisia sopeutumaan ja toimimaan aktiivisesti uuden normaalin ajassa. Tutkimus osoitti, että ketterä oppiminen yhdistettynä ammatillisen toimijuuden näkökulmaan voi tuoda organisaatioihin uudenlaisen keinon reagoida ja sopeutua jatkuviin muutoksiin.
Avainsanat: ketteryys, ketterä oppiminen, ammatillinen toimijuus, koronapandemia, narratiivinen analyysi Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
ABSTRACT
Mikaela Kivinen: Agile Learning and Professional Agency During the COVID-19 Pandemic Master’s Thesis
Tampere University
Lifelong Learning and Education June 2021
This study examined HR and HRD professionals’ experiences of agile learning and professional agency during the COVID-19 pandemic. The aim of this study was to examine the factors which both advance and restrict agile learning. The aim was also to explore professional’s experiences during the pandemic. The theoretical framework of this study consists of theoretical discussion conserning agile learning and professional agency.
The framework of professional agency is used to expand the theoretical framework of agile learning.
This study was conducted by interviewing seven HR and HRD professionals remotely. Both content analysis and narrative analysis were used to analyze the information. Content analysis was used to examine the factors which either advance or restrict agile learning. Narrative analysis was used to explore the experiences of agile learning and occurrence of professional agency during the pandemic.
This study conducted several factors which advance and restrict agile learning. The main factors were divided into four categories: organization as a context for learning agility, individual factors advancing agile learning, professional agency supporting agile learning and changes as learning agility contributors.
Organizational structure, leadership culture, organizational culture and learning environment were seen as advancing factors in the organizational context. Growth mindset and self leadership were seen as fundamental individual factors. Professional agency was divided into categories such as independency and opportunity to make choices, participation and influencing changes. Changes caused by the pandemic, changes in the occupation and the continuous changes in the industry were experienced as advancing factors. Organizational structure, leadership culture and resources, fixed mindset and traditional visions of learning were analyzed as restricting factors.
The narratives highlight the variable experiences during the COVID-19 pandemic. The experiences were constructed into three narratives: from shock to adaptation, learning agility in the new normal and arising fatigue. This study defines the positive and the inconvienient characteristics that have resulted from the pandemic. Professional agency and agile learning have helped HR and HRD professionals to adapt and take action in the time of the new normal. The findings indicate that synthesizing agile learning with professional agency could propose a new organizational approach to respond and adjust to continuous changes.
Keywords: learning agility, agile learning, professional agency, covid-19 pandemic, narrative analysis The originality of this thesis has been checked using the Turnitin OriginalityCheck service.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 5
2 KETTERÄ OPPIMINEN ... 9
2.1 KETTERYYS ILMIÖNÄ ... 9
2.2 KETTERÄN OPPIMISEN OPPIMISTEOREETTINEN TAUSTA ... 12
2.3 KETTERÄN OPPIMISEN EDELLYTYKSET ... 18
2.4 KETTERÄ OPPIMINEN VASTAUKSENA JATKUVIIN MUUTOKSIIN... 23
3 AMMATILLINEN TOIMIJUUS ... 27
3.1 AMMATILLISEN TOIMIJUUDEN KÄSITTEELLISTÄMINEN ... 27
3.2 AMMATILLINEN TOIMIJUUS MUUTOSTILANTEISSA ... 29
3.3 AMMATILLISEN TOIMIJUUDEN SUHDE KETTERÄÄN OPPIMISEEN ... 31
4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT ... 33
4.1 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 33
4.2 TUTKIMUKSEN TIETEENFILOSOFISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ... 34
4.3 TUTKIMUSAINEISTO JA AINEISTON KERUU ... 37
4.4 AINEISTON ANALYYSI JA ANALYYSIMENETELMÄT ... 41
4.4.1 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ... 42
4.4.2 Narratiivinen analyysi aineiston analyysimenetelmänä ... 45
5 TULOKSET ... 49
5.1 KETTERÄÄ OPPIMISTA EDISTÄVÄT JA RAJOITTAVAT TEKIJÄT ... 49
5.1.1 Ketterää oppimista edistävät tekijät ... 50
5.1.2 Ketterää oppimista rajoittavat tekijät ... 65
5.2 KETTERÄN OPPIMISEN JA AMMATILLISEN TOIMIJUUDEN KORONAPANDEMIAN AIKAISET TYYPPIKERTOMUKSET ... 67
6 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 75
6.1 TULOSTEN YHTEENVETO ... 75
6.2 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 83
6.3 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN JA EETTISYYDEN ARVIOINTI ... 88
6.4 TULOSTEN HYÖDYNNETTÄVYYS JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 93
LÄHTEET ... 95
5
1 JOHDANTO
WHO:n hätäkomitea ilmoitti 30. tammikuuta 2020 terveyshätätilanteesta, joka perustui koronatapausten määrän maailmanlaajuiseen leviämiseen (Velavan, 2020). Pandemian kehitystä ei kukaan osannut ennustaa. Tilanne on vaihdellut Suomessa tammikuun 2020 jälkeen aina poikkeuslain aikaisesta sulkutilasta verrattain normaaliin kesään. Työpaikat, virastot, harrastustilat ja oppilaitokset ovat olleet suljettuna vaihtelevasti ja myös alemmat koulutusasteet on jouduttu siirtämään etäopetukseen kaksi kertaa. Erilaiset rajoitustoimet ovat tuoneet muutoksia arkeen. Aikaisimmat tutkimustulokset keväältä 2020 indikoivat, että koronapandemiaan vastattiin erityisesti siirtymällä etätyöhön, mutta osa on jatkanut työtään työpaikalla erilaisissa olosuhteissa, ja osa on joutunut kokonaan työn ulkopuolelle (Työterveyslaitos, 2020). Hallinnallisilla aloilla suurin muutos oli etätyöhön siirtymisessä, mutta myös lomautuksia ja irtisanomisia on ilmennyt.
Yritysten uudelleenorganisoituessa etätyöhön pandemian aiheuttamat muutokset voivat tuoda pidempiaikaisiakin vaikutuksia työn organisointiin. (Brynjolfsson, Horton, Ozimek, Rock, Sharma & TuYe, 2020).
Muutoksiin ja uuteen normaaliin sopeutuminen ovat vaatineet yksilöiltä ja organisaatioilta paljon. Pandemia on pakottanut sopeutumaan, mutta myös rakentamaan uutta. On tärkeää tarkastella tekijöitä, jotka ovat olleet myötävaikuttamassa positiivisesti uuteen normaaliin sopeutumisessa. Henkilöstön etätyöt ovat muuttaneet vuorovaikutusta sekä haastaneet henkilöstön ammatillista toimijuutta. Lund kumppaneineen (2021) tutkivat pandemian mahdollisia pidempiaikaisia muutoksia ja he ennustavat etenkin hybridi-etätyölle jatkoa. Kilkku (2020) peräänkuuluttaa monialaista ja eri näkökulmista lähestyvää tutkimusta tähän globaaliin, laajaan ja monella eri tapaa vaikuttavaan ilmiöön. Systemaattista tutkittua tietoa ja kehittämistä tarvitaan monella eri tasolla ja tällä tutkimuksella pyritäänkin vastaamaan tarpeeseen nostaa esille kokemuksellisesta tietoa pandemian ajasta.
6
Poikkeusaika on osaltaan osoittanut ketterän oppimisen merkityksen, sillä sopeutumisen ytimessä on nopeat vastaukset ja reaktiot nopeasti muuttuvan ympäristön haasteisiin. Koronapandemia toimii kuitenkin vain yhtenä esimerkkinä nykypäivän työelämästä, jossa muutos on jatkuva olotila. Jo ennen koronakriisiä nopea teknologinen muutos sekä kasvava taloudellinen riippuvuus muovasivat epävakaata tulevaisuutta, kun työelämä muuttuu jatkuvasti globaalin kilpailun vaatimusten sekä erilaisten tuottavuus- ja tehokkuuspaineiden myötä (Scoblic, 2020; Lehtinen, Palonen & Hakkarainen, 2014; Ruona & Gibson, 2004). Ihmisten ja organisaatioiden tulee uudistua jatkuvasti, jotta he pysyvät mukana työelämän muutoksissa, jota muun muassa digitalisaation kehittyminen, kestävän kehityksen ongelmat ja globaali kilpailu jatkuvasti muovaavat. Osaamisen uudistaminen onkin tulevina vuosina yksi keskeisimmistä mahdollisuuksista ja haasteista yhteiskunnassamme. Työntekijöiden jatkuva kehittyminen tulee olemaan pakollista tulevaisuudessa, jos organisaatiot haluavat pysyä kilpailukykyisinä globaaleilla markkinoilla. (Sitra, 2019; Opetushallitus, 2019; Otala, 2018.) Muutoksissa menestyminen kiinnittyy työntekijöiden osaamiseen ja heidän kykyynsä oppia uutta jatkuvasti ja ketterästi (Otala, 2018). Myös Ruona ja Gibson (2004) katsovat, että ihmisten osaaminen on tänä päivänä organisaation ensisijainen kilpailuetu.
Ketteryys ilmiönä on nostanut suosiotaan, kun organisaatiot ovat kehittäneet uusia toimintamalleja pärjätäkseen uudenlaisissa kilpailutilanteissa (Sambamurthy, Bharadwaj & Grover, 2003). Tässä epävarmassa ajassa selviytyminen vaatii organisaatiolta uuden oppimista ja oman toiminnan ketterää kehittämistä jatkuvasti (Otala, 2018), minkä vuoksi ketteryyden ilmiö ja ketterän oppimisen käsite on noussut esiin ajankohtaisessa keskustelussa. Ketterä oppiminen nähdään vastauksena jatkuviin nopeisiin muutoksiin, sillä se ymmärtää oppimisen nopeuden ja joustavuuden tärkeyden (DeRue, Ashford & Myers, 2012). Koronapandemia ja siitä seuranneet ilmiöt ovat vaatineet runsaasti nopeaa ja joustavaa uuden oppimista sekä erityisesti uusien toimintamallien kehittämistä ketterästi.
Oppimisen lisäksi ammatillisen toimijuuden vahvistaminen ja tukeminen on tarpeen, sillä työntekijöiltä vaaditaan jatkuvaa tietojen ja taitojen kehittämistä sekä odotetaan uusien työroolien omaksumista ja vastuunottoa nopealla tahdilla. Uudet vaatimukset edellyttävät ammatillista toimijuutta, joka rakentuu työn vaikutusmahdollisuuksien, osallisuuden ja vuorovaikutuksen kautta.
Aikuiskasvatuksen kentällä tarvitaan tutkimusta ammatillista toimijuutta edistävien
7
käytäntöjen kehittämiseen, sillä kaikki työssä oppiminen edellyttää ammatillista toimijuutta muun muassa aktiivisen osallistumisen muodossa. (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi, 2014a.) Koronapandemian ajassa ammatillisen toimijuuden tarkasteleminen on perusteltua, sillä muutokset ovat tuoneet jokaiseen organisaation tarpeen uusiutua nopeasti. Ammatillisen toimijuuden tarkasteleminen muutostilanteissa voi auttaa ymmärtämään, millaisia uusia käytäntöjä organisaatioissa tarvitaan, jotta yksilöt voivat työskennellä aktiivisina toimijoina (Tuominen, Lehtonen & Järvenpää, 2017).
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan HR- ja HRD-ammattilaisten kokemuksia ketterästä oppimisesta sekä ammatillisesta toimijuudesta koronapandemian kontekstissa. Tutkimus tuottaa tietoa ketterää oppimista edistävistä ja rajoittavista tekijöistä organisaatio- ja yksilötasolla. Lisäksi tutkimuksessa syvennytään työntekijöiden koronapandemian aikaisiin kokemuksiin narratiivisten tyyppikertomusten avulla. Tutkimusaiheen taustalla on oppimisen muutos ketteräksi ja strategiseksi toiminnoksi sekä yksilöiden korostunut vastuu oman oppimisen johtamisesta (Otala, 2018; Collin ym., 2017; DeRue ym., 2012).
Koronapandemia on tuonut jokaiseen organisaatioon tarpeen uudistua nopeasti ja yhdistää eri toimijoiden osaamista, joten ketterän oppimisen ja toimijuuden edellytysten ymmärtäminen on muodostunut oleelliseksi. Lisäksi modernille työssä oppimisen tutkimukselle on merkittävä tarve: Collin ja Lemmetty (2019) peräänkuuluttavat, että tulevien tutkimusten tulisi määrittää, millaiset rakenteet, kulttuurit ja käytännöt edistävät työssä oppimista.
Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat nojautuvat ketterän oppimisen sekä ammatillisen toimijuuden viitekehyksiin. Teoriaosuuden tavoitteena on tarkastella ketterän oppimisen käsitettä ja laajentaa sitä ammatillisen toimijuuden käsitteellä.
Tutkimuksen teoriaosassa luodaan teoreettinen pohja tutkimuksen empiiriselle osalle, joka tutkii HR- ja HRD- ammattilaisten kokemuksia ketterästä oppimisesta ja ammatillisesta toimijuudesta koronapandemian aikana. Tutkimuksessa heijastellaan myös työelämän muutoksia laajemmalla yhteiskunnallisella tasolla.
Tutkimuksessa yhdistyy sekä uuden tiedon tuottaminen että ketterän oppimisen kehittäminen työelämää hyödyttävän tutkimuksen muodossa.
Tutkimuksen alussa luvussa kaksi määritellään ketteryyttä ilmiönä, tarkastellaan ketterän oppimisen käsitteen teoreettista taustaa ja sen edellytyksiä sekä peilataan ketterää oppimista erilaisiin muutostilanteisiin. Kolmannessa
8
luvussa tarkastellaan ammatillisen toimijuuden käsitettä sekä ammatillisen toimijuuden suhdetta muutokseen ja ketterään oppimiseen. Neljännessä luvussa avataan tutkimuksen toteutus ja esitellään metodologiset valinnat. Viidennessä luvussa esitellään tutkimuksen tulokset ja luku on jaettu kahteen osaan tutkimuskysymysten mukaisesti. Ensimmäisessä alaluvussa tarkastellaan ketterää oppimista edistäviä ja rajoittavia tekijöitä, ja toisessa alaluvussa syvennytään ketterän oppimisen ja ammatillisen toimijuuden koronapandemian aikaisiin narratiivisiin tyyppikertomuksiin. Viimeisessä luvussa pohditaan tuloksia ja arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta, eettisyyttä ja tulosten hyödynnettävyyttä.
9
2 KETTERÄ OPPIMINEN
Tässä luvussa tarkastellaan ensin ketteryyttä ilmiönä ja tutkimuskohteena, jonka jälkeen syvennytään ketterän oppimisen oppimisteoreettiseen taustaan. Tämän jälkeen käsitellään ketterän oppimisen edellytyksiä organisaatioiden ja yksilöiden näkökulmista ja peilataan oppimista koronapandemian aikaiseen poikkeusaikaan sekä laajempaan työelämän muutokseen.
2.1 Ketteryys ilmiönä
Ketteryyden taustalla on ajatus siitä, että nykypäivän organisaatioiden menestymisen ehtona on kyky havaita ja tarttua mahdollisuuksiin sekä kyky innovoida ja kehittää toimintaa tehokkaasti nopeasti muuttuvassa maailmassa (Otala, 2018). Organisaatioiden kyky reagoida ja sopeutua muutokseen on entistä tärkeämpää, sillä muutoksia tapahtuu ennalta-arvaamattomasti, jatkuvasti sekä nopeasti. Organisaatiot ovat pyrkineet vastaamaan näihin jatkuviin muutoksiin erilaisin keinoin, ja ketterät toimintatavat ovat nousseet yhdeksi keinoksi sopeutua jatkuviin muutoksiin. (Holbeche, 2015.) Ruohosen, Mäkipään ja Ingalsuon (2017) sekä Holbechen (2015) mukaan ketteryydellä pyritäänkin vastaamaan erilaisten liiketoimintaympäristöjen nopeisiin muutoksiin.
Vaikka ketteryys on viime aikoina noussut suurempaan suosioon ja saanut osakseen myös eri alojen huomiota (ks. esim. McMackin & Heffernan, 2020;
Holbeche, 2015), ulottuvat käsitteen juuret 1990-luvulle. Ketteryyttä ilmiönä on käsitteellistetty eri tavoin, mutta kiteytettynä sitä voidaan pitää yksilön, ryhmän tai organisaation kykynä tehdä nopeita ja innovatiivisia muutoksia (Goldman, Nageli &
Preiss, 1995; Dove, 1999; Sambamurthy ym., 2003; Holbeche, 2015). Goldmanin ym. (1995) näkemyksen mukaan ketteryys tarkoittaa organisaatioiden kykyä reagoida nopeasti muutoksiin muuttuvissa ja epävarmoissa ympäristöissä. Dove (1999) näkee ketteryyden organisaation kykynä olla tehokas ja menestyä jatkuvasti muuttuvassa ja turbulentissa toimintaympäristössä. Worley, Williams, Lawler &
10
O’toole (2014) puolestaan kuvaavat ketteryyttä kyvyksi tehdä muutoksia organisaatiossa oikeaan aikaan, tehokkaasti ja kestävästi. Lisäksi Sambamurthy ym. (2003) liittävät innovaatiokyvyn ketteryyden käsitteeseen. Conboy (2009) toteaa, että käsitteinä joustavuutta ja ketteryyttä ei ole yleensä helppo erottaa, mutta ketteryyden voi katsoa olevan laajennettua joustavuutta, jossa korostuu toiminnan nopeus, oppimisen näkökulma sekä jatkuvat muutoksen virrat. Felipe, Roldán & Leal-Rodríguez (2016) määrittelevät ketteryyden sopeutumiskyvyn ja joustavuuden yhdistelmäksi, jossa proaktiiviset ja reaktiiviset reaktiot muodostavat ketterän kyvyn sekä aistia että reagoida nopeasti muutoksiin. Ketteryys toimii organisaatioissa monilla tasoilla aina filosofiasta, kulttuurista ja ajattelutavoista prosesseihin ja metodologioihin. Se vaikuttaa johtajien, tiimien ja yksittäisten työntekijöiden rooleihin ja käyttäytymiseen. Ketteryys edustaa organisaatioiden ja yksilöiden kykyä aistia mahdollisuuksia ja uhkia, ratkaista ongelmia nopeasti ja suhtautua jatkuvaan muutokseen. (McMackin & Heffernan, 2020.)
Ketteryyden katsotaan saaneen alkunsa 1990-luvun tuotantoajattelun kehityksestä (Dove, 1999; Ruohonen ym., 2017). Sittemmin ketteryys on noussut suosioon etenkin IT- ja ohjelmistoaloilla, mutta nykyään ketteryyttä on skaalattu erilaisten organisaatioiden eri toimintoihin, kuten henkilöstöhallintoon. McMackin &
Heffernan (2020) ja Swingler (2018) näkevätkin, että myös ketterän henkilöstöhallinnan tulee vastata jatkuvasti muuttuviin liiketoiminnan tarpeisiin.
Ketterää henkilöstöhallintoa kuvastaa tehokkaan ja selkeän viestinnän tärkeys sekä nopeat toimintasyklit. Ketterät periaatteet heijastuvat kaikkiin henkilöstötoiminnan osa-alueisiin, kuten sen rakenteisiin, prosesseihin ja työkaluihin.
Ketterät periaatteet on rakennettu ihmisten ja muutosten ympärille tarkkojen toimintasuunnitelmien sijaan (Rigby, Sutherland & Takeuchi, 2016) ja ne perustuvat Lean-ajatteluun, jonka ytimessä on asiakasarvon ymmärtäminen, toiminnan jatkuva parantaminen sekä hukan poistaminen (Ruohonen ym., 2017). Kuitenkin Denning (2013) toteaa, että vaikka ketteryydellä ja Lean-ajattelulla on samanlaisia yhteisiä piirteitä, kuten pienet eräkoot, lisääntynyt joustavuus ja lyhyemmät sykliajat, suuremmassa kuvassa Lean-ajattelu keskittyy tehokkuuden parantamiseen ja kustannusten leikkaamiseen, kun taas ketteryys keskittyy asiakaslähtöisyyteen ja asiakkaan tarpeiden ymmärtämiseen nopeiden reaktioiden ja reflektion kautta.
Ketterä kehittäminen nähdään kokonaisvaltaisena ajattelutapana eikä pelkästään yksittäisinä toimenpiteinä tai työkaluina. Sen vuoksi ketterät menetelmät
11
vaikuttavat usein laajemmin organisaation johtamiskulttuuriin ja liiketoimintaan.
(Dikert, Paasivaara & Lassenius, 2016.) Goldman ym. (1995) mainitsevat neljä ketterän kilpailun ulottuvuutta, joiden katsotaan olevan yleisesti sovellettavissa kaikilla toimialoilla. Nämä ovat asiakkaan rikastaminen, yhteistyö kilpailukyvyn parantamiseksi, järjestelyt muutosten ja epävarmuuden hallitsemiseksi sekä ihmisten ja tiedon hyödyntäminen. Asiakkaan rikastamisessa katsotaan, että tuotteet ovat pikemminkin ratkaisuja yksittäisiin ongelmiin. Yhteistyö kilpailukyvyn parantamiseksi edellyttää monitoimista yhteistyötä operatiivisen suorituskyvyn parantamiseksi. Organisaation tulee olla joustava ja tukea muutosta muutosten ja epävarmuuden hallitsemiseksi. Lisäksi organisaation tulee hyödyntää ihmisten valmista tietoa ja luoda sellainen kulttuuri, joka pyrkii parempiin tuloksiin. (Goldman ym., 1995.)
Ketteryys ilmiönä linkittyy vahvasti oppimiseen ja oppimisen katsotaan yhdistävän ketterän kehittämisen menetelmiä (ks. Conboy, 2009). Organisaation nopea oppimiskyky nostetaan tärkeäksi kilpailueduksi nykyajassa (Otala, 2018).
Organisaatioiden kilpailukyky rakentuu nykyajan muuttuvissa toimintaympäristöissä organisaatioiden olosuhteissa ja rakenteissa, joissa erilaisilla osaajilla on mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa. Organisaatioiden rakenteiden tulee mahdollistaa myös erilaisten yhteisöjen ja verkostojen toiminta. (Otala &
Pöysti, 2012.) Organisaatioiden kyky oppia on tänä päivänä merkittävä menestystekijä, ja jatkuva oppiminen nähdään tärkeänä organisaation ominaisuutena (Senge, 2006; Otala, 2018).
Koronapandemian aiheuttamien toimintaympäristön muutosten myötä kyky ketteröityä nousee varmasti yhä ajankohtaisemmaksi kuin aiemmin. Ketteryys voi olla organisaation keino reagoida nopeammin ja tehokkaammin jatkuviin muutoksiin, sillä Rigbyn, Sutherlandin ja Noblen (2018) mukaan ketterät periaatteet toimivat etenkin nopeasti muuttuvissa toimintaympäristöissä. Tulevaisuus vaatii organisaatioiden muutosta oppimisympäristöiksi, mutta sen lisäksi yksilöiden oppimiskyky nousee keskeiseksi tekijäksi kilpailukyvyn kannalta. Vankka osaaminen ja ketterä oppiminen nousee keskiöön tämän päivän ja tulevaisuuden työelämässä, jossa tehtävien osaamisvaatimukset muuttuvat jatkuvasti. (Otala, 2018.) Jo ennen koronapandemiaa Opetushallitus (2019) on arvioinut, että tulevaisuuden työelämässä merkittäväksi osaamiseksi nousee muutoksen hallintaa
12
edistävät metataidot, kuten ongelmanratkaisutaidot, itseohjautuvuus, oppimiskyky, henkilökohtaisen osaamisen kehittäminen ja johtaminen sekä joustavuus.
2.2 Ketterän oppimisen oppimisteoreettinen tausta
Tässä tutkimuksessa ketterä oppiminen nähdään työssä oppimiseen ja organisaation oppimiseen liittyvänä käsitteenä. Oppimisen ja työssä oppimisen tutkimuksella on pitkä historia ja niitä on pyritty selittämään erilaisin tieteellisin menetelmin (Illeris, 2018; Lehtinen ym., 2014; Hager, 2011). Oppimista ei voida selittää yhdellä teorialla, sillä oppiminen ei ole erityinen ilmiö, vaan eräänlainen metaforinen käsite. Lisäksi oppiminen on jokapäiväisessä kielessä ja tieteellisessä kirjallisuudessa käytetty termi, joka viittaa hyvin erilaisiin prosesseihin. (Lehtinen ym., 2014; Lehtinen, 2012.) Myös Sydänmaalakka (2009) katsoo, että perinteisten oppimisteorioiden selityskyky ei riitä enää oppimisen kuvaamiseen tässä verkostoituneessa tietoyhteiskunnassa. Täten on perusteltua tarkastella uudempia työssä oppimisen käsityksiä ja teorioita.
Ketterän oppimisen (learning agility) käsite on vielä tieteellisesti tuore eikä sille ole olemassa yhtä vakiintunutta määritelmää, vaikka ketteryyden käsitteen käyttö oppimisen yhteydessä on yleistynyt 2000-luvulla. Käsitteen katsotaan kuvaavan nykyajan jatkuvasti ja nopeasti oppivaa organisaatiota, jossa tietoa haetaan, sovelletaan ja opitaan tarvelähtöisesti. Oppiminen tapahtuu oivallusten, ajatusten ja kokemusten kautta sekä sosiaalisissa tilanteissa. (Otala, 2018.) Alun perin ketterä oppiminen on määritelty kyvyksi ja halukkuudeksi hyödyntää aiempia kokemuksia uusissa tilanteissa (De Meuse, Dai & Hallenbeck, 2010; Lombardo &
Eichinger, 2000). DeRue, Ashford ja Myers (2012) tarkentavat edellistä määritelmää korostamalla oppimisen nopeutta ja joustavuutta, jolloin ketterä oppiminen on kykyä oppia ja omaksua tietoa nopeasti ja soveltaa opittua joustavasti erilaisissa konteksteissa. Tämä oppimisnopeuden ja oppimisjoustavuuden tarkennus erottaa ketterän oppimisen käsitteen pelkästä oppimiskyvyn käsitteestä (DeRue ym., 2012). Tämä näkemys tukee myös Conboyn (2009) ketteryyden määritelmää, jossa ketteryyden nähdään olevan laajennettua joustavuutta, jossa korostuu toiminnan nopeus, oppimisen näkökulma sekä jatkuvat muutoksen virrat.
Käsitteenä ketterä oppiminen nousi esille ensimmäisen kerran Lombardon ja Eichingerin (2000) artikkelissa, jossa ketterä oppiminen tunnistettiin yhdeksi
13
oleelliseksi johtajan kompetenssiksi. He tutkivat neljää keskeistä oppimisen ketteryyden muotoa, joita ovat ihmissuhdeketteryys, tulosketteryys, henkinen ketteryys ja muutosketteryys. Ihmissuhdeketteryys kuvaa yksilöitä, jotka tuntevat itsensä hyvin, oppivat kokemuksista, kohtelevat muita rakentavasti ja ovat kestäviä muutospaineissa. Tulosketterät ihmiset saavat tuloksia vaikeissakin olosuhteissa ja innoittavat muita suoriutumaan. Henkinen ketteryys kuvastaa ongelmanratkaisua, ja muutosketterät ihmiset ovat uteliaita ja intohimoisia ideoita kohtaan. (Lombardo
& Eichinger, 2000.) Aikaisemmissa tutkimuksissa ei ole kuitenkaan vielä pystytty selittämään, miksi jotkut ihmiset ovat joustavampia tietyissä tilanteissa, pystyvät siirtymään ideoiden ja näkökulmien välillä helpommin ja kykenevät luomaan yhteyksiä ideoiden ja tilanteiden välillä helpommin kuin muut ihmiset (DeRue ym., 2012). DeRue ym. (2012) katsovat, että ketterän oppisen käsitteellä voi olla eniten teoreettista arvoa, kun tarkastellaan nopeuteen ja joustavuuteen liittyviä tekijöitä kokemuksellisessa oppimisprosesseissa.
Oppimisteoreettisesti ketterän oppimisen juuret näyttäytyvät suhteellisen hajanaisena. Ketterän oppimisen perinteet juontavat johtajuustutkimuksista, joissa ketterä oppiminen tunnistettiin yhdeksi johtajien tärkeäksi ominaisuudeksi (De Meuse ym., 2010; Lombardo & Eichinger, 2000). Täten sitä ei ole tutkimuksissa suoranaisesti kytketty perinteisiin oppimiskäsityksiin tai -teorioihin. DeRue ym.
(2012) ehdottavat ketterän oppimisen laajentamista kokemukselliseen oppimiseen, sillä siinä korostuu nopeus ja helppous liikkua eri ideoiden, näkökulmien ja tilanteiden välillä. Kokemuksellinen oppiminen myös kuvaa ihmisen kykyä oppia nopeasti tietyssä kokemuksessa ja liikkua joustavasti ideoiden ja ymmärrysten välillä. Täten kokemuksellista oppimista voidaan pitää yhtenä merkittävimpänä oppimiskäsityksenä ketterän oppimisen taustalla.
Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen mallissa oppiminen nähdään kehämäisenä prosessina, jossa tietoa syvennetään, käsitteellistetään, tutkitaan ja kokeillaan jatkuvasti. Oppiminen tapahtuu kehämäisissä sykleissä, joissa yksilö syventää ymmärrystään opittavasta asiasta reflektoimalla omia kokemuksiaan.
Oppimista tapahtuu jatkuvassa nelivaiheisessa kehässä, joka alkaa omakohtaisesta kokemuksesta ja kulkee reflektiivisen havainnoinnin ja abstraktin käsitteellistämisen kautta aktiiviseen ja kokeilevaan toimintaan. Kehämäinen prosessi alkaa siis oppijan konkreettisella kokemuksella jostakin asiasta, jota lähdetään arvioimaan ja reflektoimaan. Tämän jälkeen ymmärrystä syvennetään
14
käsitteellistämällä tapahtunutta. Viimeisenä vaiheena uutta käsitettä sovelletaan ja kokeillaan käytännössä, jonka jälkeen seuraa uusi kehämäinen prosessi. (Kolb, 1984; Nevgi & Linblom-Ylänne, 2009.)
Kokemuksellisen oppimisen kehämäinen prosessi muistuttaa Otalan (2018, 32) luomaa mallia ketterän oppimisen oppimispyrähdyksistä. Oppimispyrähdyksillä viitataan ohjelmistotuotannon ketteriin pyrähdyksiin (sprint), joiden keskeisessä roolissa on tiedon nopea hankkiminen tarpeen mukaan. Pyrähdyksen jälkeen kokemusta analysoidaan ja siitä kerätään palautetta, jonka perusteella kokemusta reflektoidaan ja tehdään johtopäätöksiä seuraavaa oppimispyrähdystä varten.
Pyrähdykset ovat Otalan (2018) näkemyksen mukaan keskeisin malli ketterälle oppimiselle. Pyrähdyksissä on selvästi viitteitä Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen nelivaiheiseen kehään, jossa oppiminen kulkee käytännön kokemusten, harkitsevan tarkkailun, abstraktin käsitteellistämisen ja aktiivisen kokeilun kehää pitkin. Sekä kokemuksellisen oppimisen kehässä että ketterän oppimisen pyrähdyksissä olennaista on opitun arviointi sekä kokemusten reflektointi.
Ontologisesti oppimisteoriat jaetaan usein behavioristisiin, humanistisiin, kognitiivisiin, konstruktivistisiin ja sosiokonstruktivistisiin oppimiskäsityksiin, jotka vaikuttavat myös työssä oppimisen nykyteorioiden taustalla. Kognitiivisissa oppimiskäsityksissä on vahva tiedonkäsittelyn näkökulma, ja oppiminen pohjautuu aikaisempiin kokemuksiin ja näistä tehtyihin tulkintoihin. Oppiminen nähdään yksilön aktiivisena prosessina ja tiedon prosessointi tapahtuu mielen sisäisenä toimintana. (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009; Hager, 2011.) Yksittäiset kognitiiviset prosessit eivät ole riippumattomia kulttuurisesti ja sosiaalisesti jaetuista tiedoista ja käytännöistä (Lehtinen ym., 2014). Kognitivismi ja konstruktivismi korostavat yksilöllisyyttä, jossa oppijat vastaavat omasta oppimisestaan. Sosiaalisessa konstruktivismissa oppiminen tapahtuu vuorostaan vuorovaikutuksessa sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön kautta. Tieto on yhteisesti jaettua ja muodostettua, mutta näkökulma ei sulje täysin yksilöllisyyttä pois. (Hager, 2011; Nevgi & Lindblom- Ylänne, 2009.)
Myös Lehtinen kumppaneineen (2014) näkevät, että kulttuuriset toiminnot ja kognitiiviset prosessit ovat oppimisjärjestelmän kaksi erillistä, mutta toisiinsa liittyvää tasoa. Molemmat ovat merkityksellisiä, kun tavoitteena on ymmärtää, miten yksilöt tai suuremmat sosiaaliset yhteisöt kykenevät selviytymään nopeista muutoksista (Lehtinen, 2014). Ketterä oppiminen yhdistää nämä
15
oppimisjärjestelmän eri tasot, sillä ketterässä oppimisessa korostuu sekä yksilöiden että yhteisöjen dynaaminen ja nopea reagointi, joka toteutuu alati muuttuvassa toimintaympäristössä (Otala, 2018). Täten ketterän oppimisen voi ajatella tapahtuvan kognitivismin, konstruktivismin ja sosiaalisen konstruktivismin välimaastossa, sillä oppimisessa yhdistyy kokonaisvaltaisesti yksilölliset kognitiiviset prosessit ja erilaiset sosiaaliset kontekstit, jossa oppimista tapahtuu.
Ketterän oppimisen oppimisteoreettinen tausta saattaakin vaikuttaa hajanaiselta ja sekavalta, sillä siinä yhdistyy useita eri teoriaperinteitä ja erilaisia näkemyksiä oppimisen syvemmästä luonteesta.
Tässä tutkimuksessa tunnistetaan ketterän oppimisen yhteyksiä sekä kognitiiviseen, konstruktivistiseen sekä sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Edellä mainittu Kolbin kokemuksellinen oppiminen voidaan nähdä osana kognitiivista oppimiskäsitystä (ks. Kolb, 1984; Nevgi & Lindblom- Ylänne, 2009). Myös DeRue ym. (2012) korostavat ketterän oppimisen kognitiivista perustaa. Yksilön kasvua ja kokemusten merkitystä korostaviin oppimisen teorioihin voi sitoa myös Mezirowin (1991) transformatiivisen oppimisen, jolla tarkoitetaan
“kriittisen reflektion kautta toteutuvaa oppimisprosessia, jonka tuloksena on merkitysperspektiivien muuttaminen niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan”. Transformatiivinen oppiminen nähdään opitun pohtimisena, reflektointina ja kriittisenä kyseenalaistamisena yksilöiden aikaisempien kokemusten ja kulttuuritaustan pohjalta. (Mezirow, 1991.) Transformatiivisen oppimisen käsitykset näkyvät myös ketterän oppimisen reflektoinnin ja tiedostamisen prosesseissa, joissa syntyy muutoksia ajattelutavoissa. Nämä muutokset ajattelussa voivat auttaa organisaatioiden ja yksilöiden selviytymistä ja toimimista jatkuvissa ja nopeissa muutostilanteissa. Kriittisesti reflektoivat työntekjiät voivat luoda organisaatioihin ketterän oppimisen edellyttämää joustavuutta ja uusia innovointimahdollisuuksia kriittisen tiedostamisen myötä.
Lehtisen ym. (2014) mukaan perinteiset oppimisteoriat eivät tarjoa vankkaa ymmärrystä siitä, miten ihmisiä tulisi tukea nopeissa muutoksissa ja tulevaisuuden työelämässä. Sosiokulttuurisissa perinteissä on kuitenkin luotu lähestymistapoja, joiden tarkoituksena on kuvata, kuinka tiedon, innovaatioiden ja muutosten laajentaminen olisi mahdollista. (Lehtinen ym., 2014.) Lave ja Wenger (2011) nostivat oppimisen sosiokulttuurisen aspektin esiin korostamalla oppimisen
16
tilannekohtaisuutta. Nykyään sosiokulttuurisen perinteen sisällä on kuvattu prosesseja, jotka sekä välittävät olemassa olevaa tietoa ja käytäntöjä että luovat myös uusia käytäntöjä ja innovaatioita. Nonaka ja Takeuchi (1995) korostavat hiljaisen tiedon merkitystä oppimisessa. Hiljainen tieto tarkoittaa henkilökohtaista ja subjektiivista tietoa, jota on vaikeampaa kommunikoida muille, mutta sen katsotaan olevan eksplisiittistä tietoa tärkeämpää etenkin innovaatioissa. (Lehtinen ym., 2014;
Nonaka & Takeuchi, 1995.) Oppimisessa tiedon luominen perustuu hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutukseen spiraalimaisessa prosessissa. (Nonaka
& Takeuchi, 1995.)
Nonaka ja Takeuchi (1995, 62) esittelevät organisaation tiedonmuodostuksen mallin eli SECI-mallin, jossa tieto liikkuu ja muuttuu neljässä vaiheessa: hiljaisesta tiedosta hiljaiseen tietoon (sosialisaatio), hiljaisesta tiedosta näkyväksi tiedoksi (ulkoistaminen), näkyvästä tiedosta näkyväksi tiedoksi (yhdistäminen) ja näkyvästä tiedosta näkymättömäksi tiedoksi (sisäistäminen). Oppiminen nähdään pikemminkin ihmisten välisenä sosiaalisena prosessina kuin ihmisen mielen sisällä tapahtuvana prosessina. Myös ketterää oppimista tapahtuu ensin yksilötasolla, mutta oppimispyrähdyksistä oppiminen on tehokkaampaa tiimin kesken.
Pyrähdyksinä tai sprintteinä oppiminen edellyttää myös sitä, että pyrähdyksen jälkeen analysoidaan kokemusta, kerätään siitä palautetta ja tehdään sen perusteella johtopäätöksiä seuraavaa oppimispyrähdystä varten.
Vuorovaikutuksellisuus edistää oppimista, kun kokemuksia ja palautteita käsitellään toisen tai toisten kanssa. (Otalan 2018, 48.) Näin ketterässä oppimisessa voi tunnistaa yhtymäpintoja myös Nonakan ja Takeuchin (1995) SECI- mallin kanssa. Pyrähdyksittäin oppimista voidaan muuttaa ja suunnata uudelleen tavoitteiden, toimintaympäristön tai asiakkaan tarpeiden tai muiden muutosten vuoksi (Otala, 2018.) Tämä prosessi voi kulkea sosialisaation, ulkoistamisen, yhdistämisen ja sisäistämisen kautta.
Tässä tutkimuksessa ketterä oppiminen ymmärretään työssä oppimisen käsitteenä. Senge (2006, 3) määrittelee oppivan organisaation “organisaatioksi, jossa ihmiset voivat jatkuvasti laajentaa kykyään luoda haluamiaan tuloksia, jossa vaalitaan uusia ja laajoja ajattelumalleja, jossa voidaan työskennellä kollektiivisesti ja jossa ihmiset oppivat jatkuvasti oppimaan yhdessä.” Oppivan organisaation teoria yhdistää yksilöiden oppimisen koko organisaation kykyyn oppia, sopeutua ja muuttua. Senge (2006, 6–10) on kuvannut oppivan organisaation viisi tärkeintä
17
disipliiniä eli oppia, joita ovat: 1. systeemiajattelu, 2. henkilökohtainen kasvu, 3.
mielen mallit, 4. jaettu visio ja 5. tiimioppiminen. Disipliinit ovat olennaisia taitoja oppimisen kannalta ja ne kuvaavat organisaatioiden, tiimien ja yksilöiden taitoja ymmärtää kompleksisuutta, käydä reflektoivaa keskustelua ja asettaa tavoitteita.
Senge (1990) määrittelee systeemiajattelun ongelmanratkaisun viitekehykseksi, jossa erilaisia ongelmia tarkastellaan kokonaisvaltaisesti.
Systeemiajattelu on keino nähdä ja kuvata esimerkiksi organisaatio kokonaisuutena ja erilaiset toiminnot sen osina, jossa osilla on riippuvuussuhde toisiinsa ja kokonaisuuteen (Otala, 2018). Käytännössä systeemiajattelulla voidaan tarkoittaa käsitystä siitä, mihin kaikkeen omat teot vaikuttavat ja mitä kaikkea kokonaisuuteen sisältyy. Henkilökohtaisen kasvun disipliini viittaa ajatukseen, jossa organisaatiot voivat oppia vain oppivien yksilöiden kautta. Yksilön oppiminen ei itsessään voi taata organisaation oppimista, mutta ilman työntekijöiden henkilökohtaista kasvua organisaatiokaan ei voi oppia. Henkilökohtainen kasvu viittaa itsensä jatkuvaan kehittämiseen ja vastuun ottamiseen omasta toiminnasta ja oppimisesta. Mielen mallit ovat syvään juurtuneita oletuksia, yleistyksiä tai kuvia, jotka vaikuttavat yksilön toimintaan ja ymmärrykseen maailmasta. Toimintaa ohjaavat mielen mallit ovat usein tiedostamattomia ja rutiininomaisia, ja näiden tiedostaminen ja purkaminen voi auttaa löytämään luovia ratkaisuja. Jaetun vision disipliini kuvaa organisaation yhteistä näkemystä ja suuntaa, jossa ihmiset loistavat ja oppivat omasta halustaan. Jaettu ja yhdessä luotu visio on tärkeä yhteisten päämäärien saavuttamiseksi, ja jaettu visio voidaan saavuttaa ainoastaan avoimen dialogin kautta. Tiimioppiminen on jaetun vision toteuttamista käytännössä ja keskeinen disipliini oppivassa organisaatiossa. Tiimioppiminen nähdään hyvin keskeisenä oppivan organisaation tapahtumana, sillä yhdessä oppiessa yksilöt voivat jakaa tietoaan avoimesti ja sosiaalisen oppimisen kautta luoda kollektiivisesti uutta tietoa. (Senge, 2006.)
Ketterän oppimisen käsitteessä voi nähdä useita yhtymäkohtia Sengen (2006) oppivan organisaation periaatteiden kanssa. Ketterä oppiminen tavoittelee sekä yksilöiden että organisaatioiden jatkuvaa kehittymistä nopeasti ja joustavasti muuttuvissa tilanteissa (Otala, 2018; DeRue ym., 2012; De Meuse ym. 2010).
Samalla tavalla oppivan organisaation teoriassa tavoitellaan organisaation toiminnan kehittämistä sekä oppivien yksilöiden että organisaatioiden kautta viiden disipliinin avulla. Voisikin ajatella, että ketterän oppimisen juuret ovat vahvasti
18
oppivan organisaation teoriaperinteestä käsin juonnettu. Ketterä oppiminen ilmentää käytännön oppimista nykypäivän oppivissa organisaatioissa. Alla olevassa taulukossa (Taulukko 1) tiivistetään yllä käsiteltyjä oppimisteorioita, joihin ketterässä oppimisessa nähdään yhteyksiä.
TAULUKKO 1: Oppimisteorioiden tarkastelu
Ketterä oppiminen Halu ja kyky oppia nopeasti ja hyödyntää aiempia kokemuksia joustavasti uusissa tilanteissa (De Meuse ym., 2010;
Lombardo & Eichinger, 2000; DeRue ym., 2012). Oppiminen tapahtuu oppimispyrähdyksissä, joissa tietoa arvioidaan ja reflektoidaan (Otala, 2018).
Kokemuksellinen oppiminen
Oppiminen on jatkuvaa toimintaa, joka perustuu oppijan omiin kokemuksiin ja opittavan aineksen prosessointiin. Oppiminen on kehämäinen prosessi, jossa tietoa jatkuvasti syvennetään, käsitteellistetään, tutkitaan ja kokeillaan. (Kolb, 1984.)
Oppiva organisaatio Organisaatio, jossa ihmiset voivat jatkuvasti laajentaa kykyään luoda haluamiaan tuloksia, jossa vaalitaan uusia ja laajoja ajattelumalleja, jossa voidaan työskennellä kollektiivisesti ja jossa ihmiset oppivat jatkuvasti oppimaan yhdessä. Oppivan organisaation viisi tärkeintä disipliiniä: systeemiajattelu, henkilökohtainen kasvu, mielen mallit, jaettu visio ja tiimioppiminen. (Senge, 2006.)
Transformatiivinen oppiminen
Kriittisen reflektion kautta toteutuva oppimisprosessi, ”jonka tuloksena on merkitysperspektiivien muuttaminen niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan”
(Mezirow, 1991).
Sosiokulttuurisen oppimisen
tiedonmuodostuksen malli
Tiedon luominen perustuu hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutukseen. Organisaatiossa tiedon luominen on spiraalimainen prosessi, jossa yksilöt jakavat jo olemassa olevaa tietoaan toistensa kanssa, jolloin se yhdistyy uudeksi tiedoksi sosiaalisaation, ulkoistamisen, yhdistämisen ja sisäistämisen kautta. (Nonaka & Takeuchi, 1995.)
2.3 Ketterän oppimisen edellytykset
Otalan (2018) mukaan olisi oleellista tutkia, millaisia edellytyksiä ketterällä oppimisella on sekä yksilöille että organisaatioille. Myös De Meusen ym. (2010) mukaan on tärkeä tarkastella, miksi jotkut ihmiset oppivat ketterämmin kuin toiset.
Sen pitäisi auttaa meitä ennustamaan, kuinka paljon oppimisketteryyttä voidaan kehittää yksilössä ja mitkä ovat tehokkaimmat keinot sen kehittämiseen. Ketterä oppiminen vaatii sekä organisaatioilta että yksilöiltä tiettyjä piirteitä. Holbeche (2015) näkee organisaation ketteryyden olevan enemmän kuin vain joukko työkaluja ja toimintoja, sillä ketteryys kytkeytyy ensisijaisesti ajatusmalleihin.
19
Organisaatioiden tulee muuttua menestyäkseen, ja muutoksen keskiössä on jatkuvat kokeilut ja oppiminen. Ketterän ajattelutavan tulisi leikata koko organisaation henkilöstön läpi yksilötasolle saakka. Otala (2018, 125–132) jakaa ketterästi oppivan organisaation elementit seuraavasti: ketterästi oppivat ihmiset, kaikkien tiedossa oleva selkeä päämäärä ja tavoite, tiimit organisaation perusyksikkönä, osaamisstrategia toiminnan suuntaajana, ketterää oppimista edistävät toimintatavat, ketterän oppimisen ja osaamisen jakamisen mahdollistavat rakenteet, johtajuus sekä ketterä toiminta.
Ketterän toimintakyvyn keskiössä ovat organisaation rakenteet sekä johtaminen (Otala, 2018). Jatkuva muutos ja sen aiheuttama kilpailutilanne onkin johtanut monessa organisaatiossa myös rakenteellisiin muutoksiin (Collin ym., 2017; Edmondson & Schein, 2012), joita on toteutettu muun muassa madaltamalla yritysten hierarkioita ja siirtymällä ketteriin toimintatapoihin. Johtamistyylien on puolestaan perustuttava yhteistyöhön, luottamukseen ja kunnioitukseen perustuviin ja osallistaviin lähestymistapoihin. Lisäksi johtajien on oltava sitoutuneita rakentamaan organisaationsa sietokykyä ja kykyä sopeutua. (Holbeche, 2015; De Meuse ym., 2010.) Myös Otala (2018, 20) katsoo, että johtamiskulttuurin tulee tukea työntekijöiden kehittymistä tarjoamalla mahdollisuuksia tiedonhankintaan ja siitä oppimiseen.
Ketterän johtajuuden keskeinen tehtävä on rakentaa ketterää oppimista tukeva kulttuuri, joka perustuu luottamukseen. Avoimia, ketteriä ja tehokkaita kulttuureita tukee yhteinen tarkoitus, arvot ja ohjaavat periaatteet. Lisäksi johtajien on lisättävä tietoisuutta muutoksen tarpeesta, edistettävä dialogia, yhdistettävä ihmisiä toisiinsa ja luotava oppimisverkostoja. (Holbeche, 2015.) Myös Otala (2018) katsoo, että ketterä oppiminen moninkertaistuu dialogissa. Ketterä oppiminen edellyttääkin toimintaympäristöä, joka mahdollistaa ja tukee yksilöiden ja yhteisöjen oppimista. Organisaatioiden toimintatapojen ja rakenteiden tulee tukea vuorovaikutusta, uuden tiedon hankkimista ja tiedon jakamista. Holbeche (2015) katsoo, että ketteryyden aste voi vaihdella erilaisissa organisaatioissa tilanteen mukaan. Kuitenkin kaikille on yhteistä tarve keskittyä muutostrendeihin ja ennakoida niiden vaikutusta. Ketterästi oppivassa organisaatiossa osaaminen ja oppiminen nähdään keskeisinä arvoina, jolloin organisaatiossa osataan hyödyntää, jakaa ja levittää ihmisten osaamista (Otala, 2018).
20
Organisaation johtamistyylit ja rakenteet muovaavat organisaation oppimisympäristöä ja organisaatiokulttuuria (Otala, 2018). Ketterä oppiminen edellyttää myös oppimismyönteisen organisaatiokulttuurin ja oppimisympäristön, sillä työympäristö vaikuttaa oppimisen nopeuteen ja joustavuuteen sekä siihen, missä määrin yksilöt voivat hyödyntää ketteryyttä oppimisprosessissa (DeRue ym., 2012). Organisaatioiden tulee pohtia, millä tavalla työpaikasta rakennetaan oppimisympäristö ja millaiset toimintamallit tukevat oppimista käytännössä. Fischer ja O’Connor (2014) kuvaavat oppimiskulttuuria kulttuurina, joka tukee ja arvostaa oppimista oppimismyönteisten normien, arvojen ja asenteiden kautta. Fuller ja Unwin (2011) katsovat, että oppimisympäristönä organisaation tulisi mahdollistaa yksilöiden osallistuminen erilaisissa yhteisöissä ja yksiköissä.
Collin ja Lemmetty (2019) kuvaavat työpaikkoja oppimisympäristöinä, jotka sisältävät monia pedagogisia ominaisuuksia, kuten vuorovaikutusta, osallistavuutta sekä ohjauksellisuutta. Ketterä oppiminen pohjautuukin vahvasti myös Sengen (2006) oppivan organisaation edellytyksiin. Oppivan organisaation disipliineistä etenkin jaettu visio ja tiimioppiminen kytkeytyvät vahvasti organisatorisiin edellytyksiin, sillä niissä korostuu organisaation yhteinen näkemys sekä oppimisnäkemykset. Edmondson & Schein (2012) näkevät tiimityöskentelyn joustavampana tapana suorittaa tehtäviä organisaatiossa, sillä tiimit ja verkostot voivat jakaa ajatuksiaan, tehdä päätöksiä yhdessä ja luoda uusia innovaatioita.
Lisäksi Edmondson ja Schein (2012) korostavat kollektiivisuuden merkitystä organisaation oppimisessa, kuten Senge (2006) oppivan organisaation disipliineissään.
Organisaatio oppii ainoastaan oppivien yksilöiden avulla, joten organisaation tulisi pyrkiä hyödyntämään yksilöiden henkilökohtaisia ominaisuuksia (Otala, 2018).
De Meuse ym. (2010) havaitsivat, että ihmisten kyky oppia kokemuksista on yksilöllistä ja yksilöillä on oltava vahva kasvun tarve ja asenne. Otala (2018) jakaa ketterän oppimisen yksilölliset edellytykset mentaalisiin resursseihin, yksilön ajattelutapoihin sekä itsensä johtamisen taitoihin. Ketterän oppimisen yksilölliset edellytykset ovat yhteneväisiä myös Sengen (2006) oppivan organisaation systeemiajattelun, henkilökohtaisen kasvun ja mielen mallin disipliinien kanssa.
De Meusen ym. (2010) sekä Otalan (2018) mukaan ketterä oppiminen edellyttää yksilöiltä kasvun asennetta. Carol Dweck (2008) esittää teorian kasvun asenteesta (growth mindset) sekä muuttumattomuuden asenteesta (fixed mindset).
21
Kasvun asenteen omaavat yksilöt uskovat kehitykseen ja kykyjen kehittämiseen.
He pyrkivät saavuttamaan ja etsimään uusia haasteita jatkuvasti.
Muuttumattomuuden asenteen omaavat yksilöt puolestaan uskovat kykynsä olevan luontaisia, minkä seurauksena he voivat vältellä oman mukavuusalueensa ulkopuolella olevia haasteita. Kasvun asenteen omaavat yksilöt käyttävät enemmän energiaa oppimiseen ja heillä on jatkuva tahto kohdata uusia haasteita.
Kasvun asenne voi koskea yksilöiden lisäksi myös kokonaisia organisaatioita.
Organisaatiot, jotka ilmentävät kasvun asennetta, kannustavat asianmukaiseen riskinottoon. Kasvun asenteen saavuttaminen ei ole helppoa, sillä kaikilla yksilöillä on omat omat muuttumattomuuden asenteet, jotka voivat aktivoitua haasteellisissa tilanteissa tai kritiikkiä kohdatessa. (Dweck, 2016; Dweck, 2008.) DeRue ym.
(2012) käsittävät ketterän oppimisen joustavuuteen ja nopeuteen, joten myös he yhdistävät oppimiskeskeisen asenteen ketterään oppimiseen. He näkevät, että oppimiskeskeiset henkilöt ovat vähemmän sitoutuneita yhteen näkökulmaan, mikä lisää yksilöiden joustavuutta ja täten myös ketteryyttä oppimisprosesseissa.
Kasvun asenne voi edistää yksilöiden oppimisnopeutta, sillä he ovat erityisen tarkkaavaisia erilaisista oppimismahdollisuuksista.
Yksilön ajattelutavat ovat yhteydessä oppimiseen, sillä oppiminen vaatii ajattelua. DeRue ym. (2012) katsovat, että yksilön kognitiivinen kyky ja metakognitiivinen kyky lisäävät yksilön nopeaa ja joustavaa oppimista kokemuksista. Tästä syystä myös ajattelun taidot sekä tilannetaju ovat tärkeitä edellytyksiä ketterälle oppimiselle. Tärkeää on, että yksilöllä on kyky käyttää erilaisia ajattelutapoja, kuten reflektointia, luovaa ajattelua, systeemiajattelua ja ongelmanratkaisua. (Otala, 2018.) Oleellista on kokemusten eri tyyppinen kognitiivinen prosessointi oli kyseessä oppimispyrähdysten analysointi (ks. Otala, 2018), kehämäisten syklien reflektointi (ks. Kolb, 1984) tai aikaisempien kokemusten analysointi ja reflektointi (ks. Mezirow, 1991).
Systeemiajattelun voidaan katsoa toimivan hyvänä pohjana ketterälle oppimiselle. Muutostilanteissa systeemiajattelu voi auttaa näkemään, miten jonkin osan muuttaminen vaikuttaa muihin osiin ja kokonaisuuteen sekä millaisia ei- odotettuja seurauksia muutoksella on. Systeemikuvaus auttaa myös tunnistamaan, mitä osia pitää kehittää, jos halutaan saada muutos kokonaisuuteen. Samalla voidaan pohtia, mitä lisäoppia tarvitaan muutoksen tekemiseen. (Otala, 2018, 113.) Myös DeRue ym. (2012) ovat havainneet, että kokemuksellisen oppimisen prosessi
22
tapahtuu ymmärryksen ja yhteydenmuodostuksen kautta. Ketterän oppimisen käsite kuvaa oppimista sekä kokemuksen sisällä että kokemusten välillä. Ketterä oppija ei vain tunnista nopeasti tärkeitä malleja tilanteessa, vaan pystyy myös näkemään kokemuksiensa välisiä yhteyksiä nopeasti ja joustavasti.
Mentaalisten resurssien lisäksi tarvitaan itsensä johtamisen taitoja, jotka Otala (2018, 90) jakaa itseohjautuvuuteen, sisäiseen motivaatioon, mielen johtamiseen sekä huomion suuntaamiseen. Sisäinen motivaatio kytkeytyy itseohjautuvuuteen, sillä sisäistä motivaatiota on vaikea toteuttaa, jos yksilöllä ei ole mahdollisuutta toimia itsenäisesti. Puolestaan itsensä johtaminen on haastavaa, jos yksilö ei ole sisäisesti motivoitunut oppimaan ja ohjaamaan työskentelyään. (Otala, 2018.) Myös Gijbels, Raemdonck, Vervecken & Van Herck (2012, 420) ymmärtävät työssä oppimisen tärkeimmäksi edistäjäksi itseohjautuvan oppimisorientaation, sillä itseohjautuvasti oppivat yksilöt ovat aloitteellisia oppijoita, kestävät oppimisen haasteita ja etsivät aktiivisesti oppimismahdollisuuksia. Vastuu työssä oppimisesta onkin siirtynyt yhä enemmän yksilöille ja ryhmille (Ellinger, 2004; Rigby & Ryan, 2018). Toistaiseksi tutkimukset ovat osoittaneet, että nykyaikaiset ketterät ja matalan hierarkian yritykset ovat itseohjautuvia ja heille itseohjautuva oppiminen on itsestään selvää (Holbeche, 2015). Itseohjautuvuuden yhteydessä oppiminen jää usein yksilöiden ja tiimien vastuulle. Collinin ja Lemmetyn (2019) havainnot kuitenkin osoittavat, että oppimisesta ei pidä tulla täysin itseohjautuvaa. Matalan hierarkian organisaatioiden ja itseohjautuvan oppimisen periaatteiden perusteella yksilöt ovat itse vastuussa oppimisestaan, mikä voi olla ongelmallista ja stressaavaa, mikäli oppimiseen tarjotut resurssit ovat puutteelliset. Työntekijän tulisi itse pystyä seuraamaan tai rajoittamaan oppimistaan sekä saada työnantajalta tarvittavat mahdollisuudet, tukea ja työkaluja oppimisen seuraamiseen. (Collin &
Lemmetty, 2019.)
Ketterään oppimiseen liittyy erilaisia vaikuttavia tekijöitä, joita avataan alla olevassa kuviossa (Kuvio 1). Kuvio pohjautuu DeRuen ym. (2012) havaintoihin, mutta sitä on täydennetty Otalan (2018) näkemyksillä. Kuviossa ketterä oppiminen sidotaan ympäristötekijöihin, yksilöllisiin eroihin sekä kognitiivisiin ja käytöksillisiin prosesseihin, jotka edistävät ketterää oppimista. Yksilöllisinä tekijöinä kasvun asenne, oppijan kognitiiviset kyvyt ja itseohjautuvuus nähdään tärkeimmiksi edistäviksi tekijöiksi. Puolestaan ympäristötekijöistä organisaatiorakenne, oppimiskokemukset, johtamis- ja oppimiskulttuuri jatkuvine muutoksineen nousevat
23
keskeisimmiksi. Kuvion taustalla on ajatus myös siitä, että ketterä oppiminen edistää oppimista tilanteissa ja tilanteista, ja että oppimisella voidaan saada positiivisia muutoksia suorituskyvyssä.
KUVIO 1. Ketterän oppimisen kehys (mukaillen DeRue ym., 2012; Otala, 2018)
2.4 Ketterä oppiminen vastauksena jatkuviin muutoksiin
Tässä nopeasti muuttuvassa maailmassa on yhä tärkeämpää tarkastella, millä tavoin erilaiset oppimisteoriat auttavat meitä ymmärtämään joustavia ja mukautuvia oppimisen muotoja (Ohlsson, 2011). Ketterä oppiminen on nostettu tärkeästi erityisesti tässä hektisessä ajassa, jossa työ on muuttunut yhä enemmän ongelmanratkaisuksi, sillä vastaan tulevat ongelmat ovat täysin uusia ja vaativat uuden kehittämistä (Otala, 2018). Jatkuvat muutokset ovat konkretisoituneet koronapandemian myötä entisestään. Lund ym. (2021) havaitsivat, että koronapandemian ilmeisin vaikutus on ollut etätyön kasvu. Vaikka etätyö on ollut monissa organisaatioissa mahdollista jo vuosien ajan, on pandemian aikana otettu nopeasti käyttöön erilaisia etätyötä tukevia digitaalisia ratkaisuja. Tämä on lisännyt joustavuutta ja tehokkuutta, mutta toisaalta osa toiminnoista, kuten vaativat neuvottelut, palautteen antaminen ja uusien työntekijöiden perehdyttäminen ovat saattaneet menettää tehokkuuttaan etänä. Koronakriisi on osaltaan osoittanut, että työntekijöillä ja yrityksillä on kyky sopeutua nopeammin kuin aiemmin ajateltiin.
Organisaatiot siirsivät suuren osan työntekijöistään etätyöhön muutamassa Käytökselliset
prosessit - Reflektointi Ketterän oppimisen nopeus ja joustavuus
Ympäristötekijät
Organisaatiorakenne Johtamiskulttuuri Oppimiskokemukset Oppimiskulttuuri
Kognitiiviset prosessit -Systeemiajattelu Yksilölliset
tekijät Kasvun asenne Kognitiiviset kyvyt
Itseohjautuvuus
Oppiminen tilanteissa ja
tilanteista Positiivinen
muutos suorituskyvyssä
Jatkuvat muutokset
24
viikossa ja suurin osa työntekijöistä sopeutui helposti digitaalisiin etätyövälineisiin ja uusiin vuorovaikutustapoihin. (Lund ym., 2021.)
Myös Sjølie, Francisco, Mahon, Kaukko & Kemmis (2020) tutkivat oppimista koronapandemian aikana. Tutkimuksessa havaittiin eri keinoja, joilla tutkijat ovat luoneet uusia käytäntöjä koronapandemian aiheuttamien äkillisten muutosten myötä. Muutokset osoittavat, että tutkijat ovat oppineet hyvin nopeasti hallitsemaan työtään ja elämäänsä merkittävästi muuttuneissa olosuhteissa. Kysymykset vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden muutoksista, kotona työskentelystä lasten ollessa etäkoulussa ja työn ja vapaa-ajan rajoista ovat vaatineet sopeutumista ja uuden oppimista. (Sjølie ym., 2020.) Tämä osoittaa, kuinka tutkijoiden oli sekä opittava monia uusia asioita että opittava työskentelemään eri tavalla jatkaakseen työkäytäntöjään kriisin aikana muuttuneissa olosuhteissa.
Pandemia ei jatku ikuisesti, mutta kriisin aikana saavutettua päättäjien ja organisaatioiden ketteryyttä ja luovuutta on jatkettava, jotta löydettäisiin tehokkaat vastaukset työelämän tuleviin haasteisiin. Koronakriisi on osoittanut, että nopeat muutokset työkäytännöissä voidaan toteuttaa tehokkaasti. Työn uudelleensuunnittelu voi virtaviivaistaa prosesseja, lisätä tehokkuutta ja parantaa toiminnan joustavuutta ja ketteryyttä. Organisaatioilla on nyt mahdollisuus hyödyntää pandemian aikana saatuja kokemuksia ja pohtia uudelleen, miten ja missä työtä tehdään. Pandemia on pakottanut organisaatiot sopeutumaan nopeasti odottamattomiin olosuhteisiin. Yritykset ja työntekijät osoittivat, että nopeat muutokset käytännöissä ja työssä on mahdollista toteuttaa. Tätä samaa ketteryyttä voitaisiin hyödyntää, kun suunnitellaan, miten työtä voidaan järjestää vastaamaan tulevaisuuden tarpeisiin. Lisäksi koronapandemia on osaltaan vain korostanut jatkuvan oppimisen merkitystä, sillä se tulee olemaan kriittinen tekijä tulevaisuuden työelämässä. (Lund ym., 2021.) Myös Työterveyslaitoksen (2020) tutkimushankkeen tuloksissa uuden oppiminen näyttää jopa kannattelevan koronan vuoksi etätöihin siirtyneiden työhyvinvointia ja etätyö näyttää tuoneen työhön uusia, työn imua ja laajemmin työhyvinvointia edistäviä voimavaroja.
Vallitseva globaali koronapandemia toimii varoittavana esimerkkinä tulevaisuuden haasteista, joissa oppiminen tulee olemaan keskiössä myös esimerkiksi globaaleissa ekohaasteissa. Uusi työ on itsessään kuvattavissa aikuiskasvatukselliseksi projektiksi ja juuri muusta ei uudessa työssä ole kysymys kuin jatkuvasta oppimaan oppimisesta. (Pasanen, 2015, 74-80). Jatkuvasti sekä
25
nopeasti muuttuva työelämä tuo mukanaan epävarmuustekijöitä eivätkä työsuhteet ole enää varmoja tai elinikäisiä kuten vielä muutama vuosikymmen sitten. Työn oppimis- ja kehittymismahdollisuudet nousevatkin houkutustekijöiksi, sillä osaamisen kehittäminen on työntekijöiden turva työelämän nopeissa käänteissä.
Työntekijät odottavat johtamiselta yhä enemmän yksilöllisiä kehittymis- ja koulutussuunnitelmia sekä sitä, että jatkuvaa oppimista johdetaan ja mahdollistetaan organisaatioissa. Osaamisen ja kehittymisen johtamisesta onkin syntymässä keskeinen elementti uudelleen muotoutuvassa psykologisessa sopimuksessa, jossa mahdollisuus jatkuvaan oppimiseen työssä toimii työnantajan työllistyvyyslupauksena ja ikään kuin kompensaationa varmojen ja koko eliniän mittaisten työsuhteiden katoamisesta. (Alasoini, 2015, 115–118.) Myös Margol (2017) on havainnut, että muutosten keskellä työntekijät etsivät ympäristöä, jossa he tuntevat olevansa arvostettuja ja tuettuja. Mahdollisuus oppia ja kasvaa nähdäänkin merkittäväksi tekijäksi myös työntekijöiden sitoutumisessa. Myös Plaskoffin (2017) mukaan organisaation tulee ymmärtää syvemmin jokaisen työntekijän yksilöllisiä toiveita ja tarpeita.
Ketterä oppiminen voisi vastata näihin työelämän jatkuviin muutoshaasteisiin.
Toisaalta käsite on saanut kritiikkiä erilaisten oppimiskäsitysten sekoittamisesta (Bedford, 2011). Ketterän oppimisen käsitettä sen liiasta laajuudesta ovat kritisoineet myös DeRue kumppaneineen (2012). Ketterän oppimisen alkuperäinen määritelmä on heidän mukaansa liian lähellä yleisen oppimiskyvyn käsitettä, eikä täten tuo oppimisen tutkimuskentälle lisäarvoa. Tämän vuoksi he ehdottavat käsitteen tarkentamista oppimisnopeuteen ja -joustavuuteen. (DeRue ym., 2012.) Ketterä oppiminen vaatiikin vielä laajempaa empiiristä ja käsitteellistä tutkimusta sekä kansainvälisesti että kansallisesti. Tällä hetkellä Suomessa ketterän oppimisen tutkimus rajoittuu lähinnä Otalan (2008; 2018) näkemyksiin sekä muutamiin opinnäytetöihin. Vaikka ketterä oppiminen ei sinällään ole mitenkään uusi tai alkuperäinen käsite, sillä sen metodeja on sovellettu jo aiemmin erilaisissa konteksteissa, voi se silti tuoda uutta lisäarvoa työssä oppimisen ja organisaation oppimisen tutkimusperinteille. Ketteryys ilmiönä on kuitenkin noussut suosioon viime vuosina ja koronapandemian myötä voisi olettaa, että ketteryys lisää suosiotaan, joten ketterän oppimisen käsitettä olisi tärkeä tutkia edelleen.
Oppiminen on tänä päivänä sidottu tiukasti työelämän vaatimuksiin, joten on tarpeen pohtia myös oppimisen syvempää luonnetta. Osaaminen on ollut pitkään
26
myös koulutuksen tutkimuksen keskiössä, ja sivistys on harvoin nostettu osaamispuheen rinnalle. Oppiminen tulisi kuitenkin nähdä yhteiskunnassa myös työelämäkyvykkyyttä ja osaajakansalaisuutta avarammin, jotta ei taannuttaisi toistelemaan vanhaa ja säätelemään sitä tehokkaammaksi. Työelämän oppimisen yhteyksiä tulisi tunnistaa myös esimerkiksi palkkatyön luonteeseen, yhteiskuntaluokkaan, työelämän valtasuhteisiin ja sukupuoliseen segregaatioon peilaten. (Pasanen, 2015.) Lisäksi ketterää oppimista on tähän mennessä tutkittu osana ainoastaan asiantuntijoiden työssä oppimista, joten sinällään sen yhteydessä ei ole vielä huomioitu prekaaria työtä. Tässä tutkimuksessa ehdotetaan ketterän oppimisen käsitteen rikastuttamista ammatillisen toimijuuden käsitteellä.
Tarkoituksena on korostaa työntekijöiden ja työyhteisöjen toimijuuden merkitystä työelämän muutostendensseissä, sillä oppiminen ei ole pelkästään muutoksiin ja työelämän trendeihin sopeutumista, vaan sen tulisi olla aktiivisesti ympäristöä muuttavaa toimijuutta.
27
3 AMMATILLINEN TOIMIJUUS
Tässä tutkimuksessa ketterän oppimisen rinnalle nostetaan ammatillisen toimijuuden käsite, jonka avulla on tarkoitus rikastuttaa ketterän oppimisen käsitettä. Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan ammatillisen toimijuuden käsitettä, sen suhdetta muutokseen ja tehdään synteesi ketterään oppimiseen.
3.1 Ammatillisen toimijuuden käsitteellistäminen
Työelämän jatkuvat muutokset ovat nostaneet toimijuuden yhdeksi tärkeäksi tutkimuskohteeksi suomalaisessa työelämässä, jossa erityisesti toimijuuden toteutumisesta tarvitaan lisätutkimusta (Kerosuo, 2014; Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi, 2013). Ajankohtaisessa työelämäkeskustelussa ammatillinen toimijuus (professional agency) korostuu eri tavoin (ks. Toom, Pyhältö & Rust, 2015; Vähäsantanen ym., 2018). Eteläpelto ym. (2014a, 203) korostavat toimijuuden käsitteen rajaamista ja keskusteluttamista.
Tunnetuimpana toimijuuden määritelmänä pidetään Giddensin (1984) määritelmää, jonka mukaan “toimijuus ilmenee ihmisen teoissa silloin, kun hän olisi voinut toimia myös toisella tavalla ja kun se, mikä tapahtui, ei olisi voinut tapahtua ilman kyseistä tekoa.” Eteläpelto ym. (2014a) määrittelevät ammatillisen toimijuuden “työntekijän ja/tai työyhteisön vaikuttamiseksi, valintojen tekemiseksi ja kantojen ottamiseksi tavoilla, jotka vaikuttavat työhön ja/tai ammatillisiin identiteetteihin.” Ammatillinen toimijuus näkyy käytännössä muun muassa vaikutusmahdollisuuksina, motivaationa, osallistumisena yhteisten työkäytäntöjen kehittämiseen sekä toimintana omien arvojen mukaisesti (Eteläpelto, Heiskanen &
Collin, 2011). Lisäksi ammatillista toimijuutta on ymmärretty valintamahdollisuuksina, päätöksentekokykynä, henkilökohtaisena kykynä tai vaikuttamisena työkäytäntöihin, työuraan ja ammatilliseen identiteettiin (Harteis &
Goller, 2014; Damşa, Froehlich & Gegenfurtner, 2017). Myös Kerosuo (2014) määrittelee ammatillisen toimijuuden yksilöiden ja yhteisöjen kyvyksi vaikuttaa
28
omaan työhönsä ja sen toteuttamiseen. Vähäsantanen ym. (2018) ovat havainneet ammatillisen toimijuuden olevan positiivisesti yhteydessä muun muassa työssä oppimiseen ja työn mielekkyyteen. Harteis ja Goller (2014) puolestaan yhdistävät ammatillisen toimijuuden uusien asioiden ja tapojen kokeilemiseen.
Ammatillinen toimijuus työssä rakentuu vaikutusmahdollisuuksien, osallisuuden ja vuorovaikutuksen kautta. Lisäksi työssä oppimisen mahdollisuuksien ja tilojen, ammatillisen identiteetin ja vaikuttamisen alueet rakentavat työntekijöiden ammatillista toimijuutta. Aikuiskasvatuksessa tarvitaan tutkimusta toimijuutta edistävien käytäntöjen kehittämiseen työssä, sillä kaikki työssä oppiminen edellyttää ammatillista toimijuutta aktiivisen osallistumisen, osaamisen rakentamisen, metakognitiivisen kontrollin ja ammatillisen kasvun muodossa. (Eteläpelto ym., 2014a; Eteläpelto ym., 2014b.)
Organisaation tarjoamat mahdollisuudet ja rajoitteet vaikuttavat puolestaan siihen, miten työtekijät voivat toimijuuttaan hyödyntää (Tuominen ym., 2017).
Erilaiset resurssit ja rajoitukset voivat vaikuttaa ammatillisen toimijuuden syntymiseen. Esimerkiksi neuvottelun mahdollisuudet ja paikat, fyysiset työvälineet ja tekniset välineet, valtasuhteet, organisaatiokulttuuri sekä diskurssit voivat vaikuttaa siihen, millaiseksi yksilöiden ammatillinen toimijuus rakentuu organisaatioissa. Ammatillisen toimijuuden hyödyntäminen on osoittautunut erityisen haastavaksi, jos organisaation uudistukset toteutetaan ylhäältä alaspäin.
Yksittäisten työntekijöiden tulisikin voida vaikuttaa työhönsä liittyviin päätöksiin yhteisö- ja organisaatiotasolla myös muutostilanteissa. (Eteläpelto ym., 2014b.)
Ammatillisen toimijuuden vahvistaminen ja tukeminen on tarpeen kehittyvässä ja muuttuvassa työelämässä. Jatkuva kehittyminen kulkee läpileikkauksena yksilötasolta organisaatiotasolle: yksilöiltä ja työyhteisöiltä edellytetään jatkuvasti työkäytäntöjen muutoksia sekä työtapojen kehittämistä.
Työorganisaatioilta puolestaan odotetaan tuottavuuden kasvua esimerkiksi rakenteellisten muutosten, työkulttuurien kehittämisen sekä johtamisen keinoin.
(Eteläpelto ym., 2014a.) Toimijuutta voidaan tarkastella yksilöllisenä sekä kollektiivisena prosessina, ja sen merkitys korostuu yhteiskunnan ja työelämän ajankohtaisissa muutoksissa (Eteläpelto ym., 2011). Ammatillinen toimijuus tulisi nähdä samanaikaisesti sekä yksilöllisenä että kollektiivisena ilmiönä. Vahva yksilöllinen toimijuus ei vielä takaa, että työkäytännöt muuttuvat tai että työorganisaatioita kehitetään oppimisympäristönä. (Eteläpelto ym., 2014b.) Hökkä
