Tunnustus ja sen merkityksen ymmärtäminen opettajan työssä
Petri Hynynen
Luokanopettajan koulutusohjelma Itä-Suomen yliopisto
Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto 15.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Luokanopettajan koulutusohjelma
Hynynen, Petri J.: Tunnustus ja sen merkityksen ymmärtäminen opettajan työssä Opinnäytetutkielma, 33 sivua Tutkielman ohjaajat, yliopistonlehtori Ari Sivenius
Toukokuu 2021
Asiasanat: tunnustus, opetussuunnitelma, opettaja-oppilas -suhde
Tiivistelmä
Luokanopettajan tehtävänä yhteiskunnassa on ohjata joukkoa lapsia, mutta samalla edistää kunkin yksilön kehitystä akateemisella, yhteiskunnallisella ja yksilöllisellä tasolla. Jotta tämä voisi toteutua, täytyy opettajan ja oppilaan välillä vallita hyvä yhteys. Aloittelevana luokanopettajana koen, että laadukas kasvatustyö vaatii sensitiivistä kohtaamista. Tutkielman teoreettinen tausta perustuu termiin tunnustus. Se mahdollistaa sekä hyvän yhteyden opettajan ja oppilaan välille että laadukkaan kasvatustyön. Tästä ajatuksesta sai alkunsa tutkielma, joka tuo esiin opetussuunnitelmaan piilotetun tärkeän välineen, jonka avulla opettaja pystyy toteuttamaan potentiaalinsa kasvattajana. Tämä väline on tunnustuksen idea, joka sisältää toisen tunnistamisen, arvostamisen, palautteen sekä toiseen vaikuttamisen.
Lapset tarvitsevat elämässään aitoa kohtaamista kehittyäkseen ja saadakseen vahvistusta identiteetin kehkeytymiseen. Joissain tapauksissa opettaja voi olla yksi harvoista turvallisista aikuisista lapsen elämässä. Tällöin oppilaan ja opettajan päivittäisellä kohtaamisella voi olla suuri merkitys lapsen kehitykselle. Lapsen kehitys voi kärsiä, mikäli opettaja ei tulkitse häntä sensitiivisesti ja anna hänen tarvitsemaansa palautetta. Annettu palaute voi koskea muun muassa lapsen suoriutumista tai kehittymistä koulutyössä. Positiivisen palautteen tarkoituksena on tukea lapsen omaa minäkuvaa ja vahvistaa uskoa omiin kykyihin. Näin opettaja voi tukea lapsen kasvua omaksi itsekseen ja siten edistää lapsen identiteetin kehittymistä.
Tunnustus on kahden ihmisen välinen tila, mistä opettajaa ohjaavissa asiakirjoissa ei puhuta omalla nimellään. Sen sijaan se on sisällytetty asiakirjoihin rivien väliin ja merkityksien taakse.
Jotta opettaja voi ymmärtää toteuttavansa tunnustuksen ideaa, täytyy hänen ymmärtää, mistä se koostuu. Tuoreena opettajana koen ristiriitaa sen välillä, mitä opettajalta odotetaan ja mitä opettaja kykenee tekemään. Koska molempien puolien tarkastelu olisi liian laaja aihe Pro Gradu -tutkielmaksi, päädyin tarkastelemaan sitä, mitä opettajuuden kuuluisi olla. Vaikka arjen realiteetit eivät aina mahdollista täydellistä asiakirjojen noudattamista, koen tunnustuksellisen toiminnan erittäin tärkeäksi opettajan työssä.
Tutkielmani tarkoituksena on tarkastella, miten Perusopetuksen opetussuunitelman
perusteissa tuodaan esiin ja siten ohjataan opettajia kohti tunnustuksen piirteitä. Niitä ovat esimerkiksi lapsen aito kohtaaminen, identiteetin kehittymisen tukeminen sekä kehittävän palautteen antaminen. Tarkastelun avulla voidaan opettajille konkretisoida, mitä
tunnustukselliseen vuorovaikutukseen tarvitaan ja mitä sillä voi saavuttaa.
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Hynynen, Petri J. :
Thesis, 33 pages
Supervisors: University Lecturer Ari Sivenius May 2021
Keywords: recognition, curriculum, teacher-student relationship
Abstract
The role of a teacher in society is to guide a number of children and in the same time to make sure that every student can make progress in academic, social and individual level. In order that this can happen, there must be a good connection between the teacher and the
students. As a starting teacher i feel that educational work with high quality has to include sensitive encounter with the students.
This study’s theory is based on the term recognition. It enables good connection between teacher and the student, and it also makes it easier to have high quality in your educational work. From this idea I started to work with this study that brings out the important tool that is hidden in the curriculum. That tool is called the idea of recognition that involves recognizing, appreciation, feedback and influencing the other.
Students need real meeting in their life to be able to improve and to get confirmation with their growing identity. In some cases, the teacher can be one of the few rare safe adults in a children’s life. In that case the meeting with teacher and student can have big impact to a growing child. Childs development can suffer if the teacher is not responding with sensitive ways or giving a student the feedback that is needed. The feedback can be about the
progress or improvement of the schoolwork. The meaning of the positive feedback is to help to improve student’s self-image and to create faith to believe in own abilities. This way the teacher can support the forming of students identify and also help student’s growth to him/herself.
Recognition is a space between two people. The documents that guide teachers are not using its own name but instead it is hidden between the lines and different meanings. In order to understand how to use the idea of recognition in educational work, teachers must first understand what it is made of. As a new teacher I feel that there is a conflict between what society is expecting from a teacher and what a teacher is capable of actually doing.
Inspecting both of those subjects would be too large area to cover in this study so in this study I am reviewing what the work of a teacher should be. Although it is not always possible to follow guiding documents in everyday work, I feel that recognition work is really important in the work of a teacher.
This study’s meaning is to take a look how the recognition is brought out in the Finnish curriculum and how it is guiding the teachers to use recognition in educational work. Some elements of recognition are for example the genuine meeting of a student, supporting the forming of identity and giving positive and developmental feedback. By studying the idea of recognition, it is possible to show teachers what you need to know about recognitional interaction and what you can achieve with it.
Lyhenteet
POPS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet
Sisältö
1 Johdanto ... 6
2 Opetussuunnitelma opettajuutta ohjaavana tekijänä ... 8
2.1 Opetussuunnitelman vaikuttavuus ... 8
2.2 Opettaja ja opetussuunnitelma ... 10
3 Tunnustus ja kohtaaminen ... 11
3.1 Tunnustuksen tasot ... 11
3.2 Tunnustuksen muodot ... 12
4 Opettajan työn pedagoginen luonne ja tunnustus konkretiana ... 14
4.1 Pedagogiikka ja kasvatuksellisuus ... 14
4.2 Tunnustus opettajan työssä ... 15
4.3 Tunnustus ja kasvatus ... 16
5 Toteutus ... 19
5.1 Tutkimustehtävä ja aineisto ... 19
5.2 Lähestymistapa ... 20
6 Tulokset ... 22
6.1 Oppilaan identiteettiin vaikuttaminen ... 22
6.2 Kasvun yksilöllinen tukeminen ... 24
6.3 Opettajan ja oppilaan kohtaaminen ... 26
6.4 Opettajan antama palaute ... 27
7 Pohdinta ... 30
7.1 Tunnustus ja kasvun tukeminen ... 30
7.2 Luotettavuus ja jatkotutkimuskeskustelu ... 32
1 Johdanto
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ohjaa opettajan työnkuvaa ja siten oppilaan kasvua monella tavalla. Tämä koulutuspoliittinen asiakirja noudattaa perusopetuslakia, jonka myötä se toimii velvoittavana työvälineenä opettajan ammattikäytänteiden
suuntaamisessa. Perusopetuslain lisäksi oppilaan yksilöllisen kohtaamisen turvana on tasa- arvolaki. Taustalla on ajatus taata oppilaalle mahdollisuus yhdenvertaiseen kohteluun sukupuolesta, etnisestä taustasta tai uskonnosta riippumatta. Kaikkiaan jokaisen oppilaan oppimista ja kasvua on tuettava parhaalla mahdollisella tavalla jokaisen yksilölliset tarpeet huomioiden. (Ks. POPS 2014, 12, 25.)
Opettajan ammattia ohjaavat erilaiset normit eli tässä tapauksessa “arvolauseet”, joita perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kuvataan ja painotetaan. Tässä tutkielmassa olen kiinnostunut, millaista oppilaiden kohtaamista opettajalta odotetaan opetussuunnitelmatekstillä. Katson, että oppilaan kohtaaminen edellyttää
opettajalta tunnustuksen idean ymmärtämistä velvoittavan opetussuunnitelmatekstin
normatiivisissa ammattikäytänteissään. Opettajan ammatin kannalta keskeisimpiä ovat muun muassa sosiaaliset normit ja arvokkuusnormit. Esimerkiksi Kurki (2002, 21) kuvaa
teoksessaan Ossowskan (1971) muodostamaa kahden pilarin mallia, jossa normit ja arvokkuusnormit muodostavat ihmisen toiminnan pilarit. Tässä viitekehyksessä pilarit ovat ikään kuin kannattelevia voimia, joiden rikkominen saattaa aiheuttaa esimerkiksi häpeää.
Pilarit ovat ohjaavia sääntöjä, joiden tarkoituksena on taata esimerkiksi opetukseen osallistuvien kunnioitus toisia ja itseään kohtaan.
Opettajan pedagoginen ajattelu ja toiminta – pedagogisesti tukevat ratkaisut – toivottavana lähtökohtana tulisikin pohjautua kasvatusnäkemykseen, jossa uskotaan oppilaaseen hänen itsensä vuoksi. Tällöin kysymyksessä on arvorationaalinen toiminta, jonka mukaisesti opettaja ei tavoittele minkäänlaista hyötyä vaan toimii täysin epäitsekkäistä syistä (Kurki 2002, 16). Kasvatustyössään jokaisen opettajan onkin tutustuttava opetussuunnitelmaan, tässä tapauksessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, jonka sisältö kattaa oppiainekohtaiset tavoitteet ja sisällöt sekä kaiken muun oppilaan ohjaukseen, kasvatukseen, tasa-arvoon ja opettajan työn etiikkaan liittyvät ohjeistukset. Opettajan vastuulla on kuitenkin ylläpitää opetussuunnitelman sisältöjen hallitsemista ja niiden soveltamista omaan työhön.
Tutkielmani taustalla on ajatus, että yksilön kasvua, kehitystä ja oppimista täytyy pyrkiä tukemaan ja luomaan sellainen työ- ja oppimisympäristö (ks. Sivenius 2012, 115-117), jossa erilaisten tietojen ja taitojen sekä oppilaan oman kasvun on mahdollista tapahtua
turvallisessa ympäristössä (POPS 2014, 7), myös opettajan kannalta. Opettajalla julkisena ja asiantuntevana kasvattajana on merkittävä rooli yhteiskunnassamme. Taustalla on arvioiva yhteiskuntakatse, joka odottaa kansankynttilän tarjoavan laadukasta kasvatusta ja
opetusta. Samanaikaisesti opetussuunnitelmateksti asettaa opettajalle tavoitteeksi järjestää opetus siten, että jokainen oppilas kohdataan yksilönä ja omana itsenään. Itse asiassa se velvoittaa opettajaa toimimaan kaikissa tilanteissa eettisesti oikein niin, että lasten ja nuorten hyvinvointia ja oppimista edistetään. Näen, että opetussuunnitelma koskettaa ja siten ohjaa myös opettajan työtä kohti tarkastelemaani tunnustuksen ideaa.
Tunnustusta kasvatustyössä on tutkittu, mutta sen tarkastelu on keskittynyt enemmän johonkin tunnustuksen osa-alueista. Esimerkiksi lasten itse käyttämää tunnustusta
vertaisryhmässä on tutkinut muun muassa Thomas (2012) todeten tunnustuksen piirteiden ilmenevän luonnollisesti vertaisryhmässä. Hodgen ja Kempin (2006) tutkimuksessa siitä miten oppilaat, opettajat ja vanhemmat pystyivät tunnistamaan lahjakkuuksia, kuvataan tunnustuksella olevan merkitystä muun muassa lasten motivaatioon ja itsensä ylittämisessä.
Tutkielmassani käsittelen tunnustusta ja sen merkitystä opettajan ammatillisen taitoon ja sitä ohjaaviin normeihin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden näkökulmasta.
Tarkasteluni teoreettinen ajattelu nojaa tunnustusta, opettajuutta ja opetussuunnitelmaa käsittelevään tutkimuskirjallisuuteen. Taustalla on KT Ari Siveniuksen johtama
PEDAGOGICAL TACT -tutkimushanke, jonka Curriculum, moral and discursive order osatutkimukseen pro gradu -tutkielmani kuuluu. Esiymmärrykseni
opetussuunnitelmasta (POPS 2014) herättää lähtöajatuksen opettajan vaativasta kasvatustehtävästä, joka pitää sisällään eettismoraalisia ja ammatillistaidollisia kysymyksiä. Siten alustavaksi tutkimustehtäväksi muodostui, miten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ohjaa opettajaa kohtaamaan oppilaitaan työssään.
2 Opetussuunnitelma opettajuutta ohjaavana tekijänä
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) on valtakunnallisesti velvoittava asiakirja, josta jokainen koulutushallinnollinen alue, kuten kaupunki tai kunta tekee oman soveltavan version, jossa määritetään, millaisia asioita kyseisellä alueella halutaan korostaa.
Taustalla toimiva valtakunnallinen asiakirja luo kuitenkin arvopohjan koko Suomen peruskoulujärjestelmälle ja takaa siten yhtenäisen opetus- ja kasvatuslinjan kaikille suomalaisille kouluille. Opettajan tehtävänä on noudattaa asiakirjassa määriteltyjä viitekehyksiä paikallisia painotuksia mukaillen.
2.1 Opetussuunnitelman vaikuttavuus
Opetussuunnitelman tarkoituksena on olla opettajuuden ja koko kouluinstituution tukiranka, joka yhdistää teoreettista ajattelua osaksi käytännön kasvatustyötä. Koska opetuksen vaikutukset ulottuvat instituution ulkopuolelle lasten siirtyessä korkeampiin koulutuksiin, työelämään ja osaksi yhteiskuntaa, vaikuttavat opetussuunnitelman määrittelemät arvot ja normit sitä, mitä yhteiskunnan jäseniltä odotetaan (Autio 2017, 17). Opetussuunnitelman perusteiden tulee myös perustua teoreettiseen ymmärtämiseen, siis perusteltuihin
näkemyksiin siitä, mitä koulussa esimerkiksi pitäisi opettaa (Priestley 2011, 14-15), ja johon opettaja voi luottaa toteuttaessaan kasvatustehtäväänsä. Opetussuunnitelmateoria antaakin ohjaavan näkemyksen lisäksi mahdollisuuden ymmärtää asiakirjan tausta-ajatuksia sekä kritisoida sen sisältöä (Priestley 2011, 7).
Opetussuunnitelman tehtävä on tehdä koulutusjärjestelmän tavoitteet läpinäkyviksi kaikille osapuolille. Koska opettaja käyttää opetussuunnitelmatekstiä työnsä suunnittelussa ja toteutuksessa, tulee sen olla työtä motivoivaa. Opetussuunnitelmia on erilaisia, joista osa painottaa opetuksen menetelmiä ja toiset opetuksen tavoitteita. (Vitikka & Humerinta 2011, 15.) Jotta opetussuunnitelmateksti voi toimia työvälineenä opetustyössä, tulee siitä löytyä molempia, mutta lisäksi myös kasvatustyön etiikkaa. Opetussuunnitelmatekstissä ja sen liitteenä olevassa valtioneuvoston asetuksessa esitetyt opetuksen yleiset tavoitteet antavat opettajalle viitteitä siitä, millaista kasvatuksellista työtä hänen tulisi tehdä. Koska niitä ei enää tuoda esiin oppiaineiden kohdalla (Ibid., 35), täytyy opettajan perehtyä niihin ennen
asiakirjaan tutustumista ja sen alkuosassa.
Opetussuunnitelma toteutuu kouluissa suoranaisena opetuksena ja niin kutsuttuna
luokkahuonekeskusteluna (ks. Pinar 2004, 195). Siinä yhdistyy opetussuunnitelman taustalla olevat kulttuuriset arvot ja tiedot, joita halutaan oppilaille opettaa. Opetussuunnitelma sisältää vahvasti kulttuurista tietoa ja tavoitteita, jotka ilmenevät erilaisissa symbolisissa muodoissa.
Näitä ovat muun muassa kieli, taide ja matematiikka. (Applebee 1996, 5-6.) On siis ilmeistä, että opetussuunnitelman laatijoilla on vaikutuksensa siihen, millaista kulttuurista sisältöä uusille sukupolville tarjotaan ja millaisiksi kansalaisiksi heitä halutaan ohjata. Osa tutkijoista on tuonut esiin, että lähtökohtana suomalaisessa kasvatuksessa on, että oppilaille
täytyy opettaa aikuislähtöisesti yhteiskunnan perustiedot sekä erilaisia tietotaitoja. Näin heissä piilevä potentiaali saadaan esiin ja he pystyvät aikuisina käyttämään oppimiaan taitoja sekä soveltamaan niitä myös uusissa tilanteissa. (Saari ja muut 2017, 67.)
Koska opetussuunnitelman merkitys on niin kattava, tulee sen vastata mahdollisimman hyvin aikansa yhteiskunnan tarpeisiin ja pyrkiä korjaamaan siinä havaittuja ongelmia
ennaltaehkäisevästi. Tämä vaatisi opetussuunnitelman jatkuvaa uudistamista ja rohkeita otteita muutosten toteuttamiseksi. Suomessa opetussuunnitelman uudistaminen on ollut hyvin hidasta ja sitä onkin kritisoitu siitä, että se on jäänyt ajassa jälkeen. (Autio 2017, 19.) Uudistuksia on kuitenkin tehty ja näissä tapauksissa merkittävämpiä muutoksia ovat olleet laaja-alaisen opetuksen painottaminen ja opettajuuden uudelleen arvioiminen.
Opetussuunnitelmien uudistuessa ovat myös opettajan työn vaatimukset muuttuneet. Kun opettajuutta alettiin arvioida ja vaatimukset kasvoivat, lisääntyi myös työn läpinäkyvyys, mikä sekä korjasi monia epäkohtia että lisäsi työn kuormittavuutta (Linden 2010, 14). Kun ennen opettajalla oli esimerkiksi vahva auktoriteetti, eikä toimintaa tarvinnut perustella
pedagogisesti, täytyy nykypäivän opettajan perustella tarvittaessa kaikki toimintansa pedagogisesti.
Vaikka Suomessa, kuten monessa muussakin länsimaassa, opetussuunnitelma laaditaan poliittisessa kontekstissa, käsitellään sitä Suomessa vielä melko erillisenä muusta
poliittisesta päätöksenteosta. Muualla maailmassa, kuten Ruotsissa ja Yhdysvalloissa, koulun tehtävänä on kasvattaa oppilaita osaksi poliittista yhteiskuntaa ja saada heidät mahtumaan tiettyyn muottiin. (Autio 2017, 20-23.) Suomessa opetussuunnitelma antaa enemmän vapautta ja tulkinnan varaa opettajalle, eikä oppilaita rankaista epäonnistumisesta.
Sen sijaan heitä pyritään tukemaan ja kannustamaan yrittämään uudestaan.
Suomalainen opetussuunnitelma-ajattelu on saanut vaikutteita sekä amerikkalaisesta että eurooppalaisesta kasvatusajattelusta, jossa johtavana vaikuttajana on ollut Saksa.
Amerikkalaista mallia edustaa curriculum-perinne ja saksalaista bildung-perinne (ks. Kelly 2004; Danner, 1994). Siinä missä curriculum-malli pyrkii kasvattamaan yksilöitä ennakoivasti käyttäytyviksi, yhteiskunnan menestyksen kannalta sopiviksi aikuisiksi, bildung-perinne korostaa sitä, että kasvatuksen tavoitteena tulisi olla eettisesti ihanteellinen yhteisö, jossa yksilön ominaisuudet ovat keskeisiä kasvatuskohteita. (Saari ja muut 2017, 63-65.)
Oppilaan tukeminen ja kasvattaminen on siis tavoitteellista. Opetussuunnitelma asettaa myös tavoitteita, jotka vastaavat usein ”hyviä” työelämätaitoja ja perustuvat näin curriculum-
ajatteluun (Kelly 2004; Danner 1994). Mikäli työelämätaidot alkavat olla ainut pyrkimys, on uhkana, että opettajan pedagogiikasta murenee kasvatuksellisuus, ja siten esimerkiksi oppilaan tukeminen yksilölliseen kasvuun. Toisena – vastavoimana – tavoitteena on
nähtävissä bildung-ajattelu kohti elinikäistä oppimista ja ylipäätänsä oppia oppimaan. Nämä pyrinnöt ohjaavat opettajan työtä kahteen eri suuntaan ja ikään kuin vievät toisiltaan tilaa.
(Saari ja muut 2017, 62.) Opettajan onkin kyettävä tasapainottelemaan eri (POPSin) tavoitteiden välillä: toimia pedagogisesti oppilaan yksilöllisen kasvun turvaamiseksi, ja samalla valmistaa oppilasta osaksi yhteiskunnan jäsenyyttä.
2.2 Opettaja ja opetussuunnitelma
Opettajan omalla vastuulla on ylläpitää omaa opetussuunnitelman tuntemustaan ja huolehtia sen noudattamisesta. POPS sisältää erilaisia oppiainekohtaisia tavoitteita, joiden
toteutumisesta opettaja on vastuussa. Oppiaineet toimivat hyvinä välineinä ohjata lasta tunnistamaan omia vahvuuksia ja kehityskohteitaan (Myllylä 1988, 73). Niiden rinnalla opettajaa ohjeistetaan tasa-arvoiseen kohtaamiseen, tavoitteelliseen kasvatustyöhön sekä oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimiseen. Opettajan kasvatustyön kannalta kaikista oleellisimpia ovat eettiseen toimintaan liittyvät ohjeistukset. Se, miten opettaja kohtaa oppilaita ja ideaalitilanteessa kuuntelee ja sensitiivisesti vastaa kunkin oppilaan tarpeisiin, voidaan katsoa kuuluvan tunnustuksen ideaan. Opettajan työn luonteeseen kuuluu siis opetustyön lisäksi oleellisesti kasvatuksellinen näkökulma.
3 Tunnustus ja kohtaaminen
Edellä esitin, että oppilaan kasvatuksellinen tukeminen on tavoitteellista ja vastuullista toimintaa. Kysymys on opettajan ja oppilaan pedagogisesta suhteesta, jonka luonteeseen kuuluu myös epäsymmetrisyys (Ks. Noddings 2005, 90-91). Tässä yhteydessä Noddings (2005, 8-9) puhuu opettajan ”välittämisestä” tavoitteellisessa kasvatustoiminnassa, jonka katson sisältävän myös tunnustuksenkaltaista kohtaamista opettajan ja oppilaan välillä.
Selvennän seuraavassa tunnustusta käsitteenä, sanana ja muotona.
3.1 Tunnustuksen tasot
Termin tunnustus voi jakaa alaluokkiin ja osiin eri tavoin. Paul Ricoeur jakaa tunnustuksen tunnistamiseen (identification), itsensä tunnustamiseen (recognizing oneself) ja
vastavuoroiseen tunnustukseen (mutual recognition). Tunnustuksen voi ryhmitellä sen mukaan, mitä ominaisuuksia tunnustus koskee. (Iser 2019.) Kohtaamisen kannalta katson, että luonteenpiirteisiin liittyvät tunnustustermin käyttötavat kuuluvat eri ryhmään kuin
toimintaan liittyvät. Toisen tunnistaminen ei vielä sisällä ”aitoa” tunnustusta, sillä siihen vaaditaan yleisesti myös itsensä tunnustaminen ja vastavuoroinen tunnustus. Tällä tarkoitan esimerkiksi oppilaan ominaisuuksien ja onnistumisten tunnistamista ja niistä annettua positiivista sanallista tai sanatonta palautetta.
Tunnustuksen saaminen on oleellinen osa ihmisen kehitystä yksilöksi ja osaksi yhteisöä.
Tunnustus koskee yksilöllä olevia ominaisuuksia ja taitoja. Ihminen haluaa tuntea olevansa osa yhteisöään. Yksi tapa sen saavuttamiseen on saada tunnustusta siitä, mitä on saanut aikaan. Tunnustusta ei siis anneta syyttä, vaan asioista, joissa esimerkiksi oppilas
ponnistelee enemmän tai vähemmän. Saatu tunnustus kannustaa jatkamaan myös
tulevaisuudessa. Se luo yksilölle myös tunteen siitä, että hänet hyväksytään juuri sellaisena kuin hän on. (Huttunen & Heikkinen 2004, 165-166.)
Axel Honneth erottelee yksilön kehityksen kannalta kolme tunnustuksen tasoa. Niiden avulla yksilön identiteetti kehittyy, sillä ne lisäävät itseluottamusta (self-confidence), itsetuntoa (self- esteem) ja itsekunnioitusta (self-respect). Ensimmäinen on fyysinen ja henkinen rakkaus, joka saa meidät tuntemaan itsemme hyväksytyiksi sellaisena kuin olemme. Toinen on
oikeudet, mikä sisältää myös moraalisen toiminnan. Kolmas on solidaarisuus, jossa tunnustus kohdistuu taitoihimme ja luonteenpiirteisiimme, mikä luo tunteen yhteisön hyväksynnästä. (Huttunen & Heikkinen 2004, 166-167.) Näitä kaikkia tarvitaan identiteetin terveeseen kehitykseen (McQueen 2011), joten katson, että opettajan ammatillisen kasvun avartamiseksi edellä olevien tasojen ymmärtämisestä voisi olla myös hyötyä.
Tunnustuksessa olennainen ominaisuus on vastavuoroisuus: ihminen kehittää omaa itsetuntemustaan tullessaan haastetuksi ja ollessaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa.
Jotta ihminen pystyy antamaan tunnustusta toiselle, tulee hänen myös pystyä
vastaanottamaan sitä. Tunnustukseen kuuluu, että molemmat osapuolet täyttävät tämän kriteerin. (Iser 2019.) Vastavuoroisuuden myötä tunnustus tapahtuu kehämäisesti:
Positiivinen tunnustus saa aikaan positiivisen ympäristön, jossa rakentavaa
palautetta voidaan ja halutaan antaa (Huttunen & Heikkinen 2004, 164). Jotta tunnustus olisi vieläkin ”puhtaampaa”, tulee sen tapahtua samanarvoisten ihmisten välillä. Tällaisia suhteita ovat esimerkiksi perheenjäsenet, vertaisryhmät ja ihmiset, joita koskevat samat lait ja säännöt. Lisäksi lähtökohdiltaan instituutioiden sisällä olevat ihmiset ovat tasa-arvoisia omien sääntöjensä puitteissa. Siten opettaja-oppilas-suhteessa on myös nähtävissä tunnustuksen kriteereitä. (McQueen 2011.)
3.2 Tunnustuksen muodot
Tunnustuksesta voidaan erottaa neljä muotoa, joiden ”sisällä” yksilön itsetunto, itsekunnioitus ja itsensä arvostus kehittyvät. Ensimmäinen on perustason tunnustaminen (elementary recognition), jossa painottuu tunnustuksen vastavuoroisuus. Voidaan sanoa, että jo vauva kykenee tunnustukseen ja vain sen kautta hän pystyy oppimaan ympäristön merkityksiä. (Iser 2019). Toinen on taas arvostus (respect), jossa tasa-arvoisuus on
avainasemassa. Tunnustus vaatii onnistuakseen tasapuolista arvostusta niin, että jokainen saa arvostusta mutta myös antaa sitä. Tällöin jokaisella on oikeus omiin ajatuksiin,
ominaisuuksiin ja mielipiteisiin, mutta samalla heidän tulee kunnioittaa muiden samoja oikeuksia. Näin yksilö kehittää itseään sekä yksilönä että yhteisön jäsenenä. (Iser 2019.)
Kolmas tunnustuksen muoto on kunnioitus (esteem), joka kohdistuu enemmän yksittäisiin ominaisuuksiin kuin arvostus. Kunnioituksen osuus tunnustuksesta on kiistanalainen ja
jakautuu neljään näkemykseen. Ensimmäiseksi kunnioituksen tulee kohdistua johonkin tiettyyn yksilön ominaisuuteen, koska ryhmät eivät ole homogeenisiä. Toiseksi tärkeä osa tunnustusta on kuulumisen tunne, jolloin ryhmään kohdistuva tunnustus ja täten
kunnioitus ovat oleellisia. Kolmanneksi kunnioitus koskee henkilökohtaisia asioita, eikä siksi voi tulla muualta kuin läheiseltä. (Iser 2019.) Opettaja voi esimerkiksi arvostaa oppilaita, mutta ei osoittaa kunnioitusta. Neljänneksi kunnioitus on oleellinen tunnustuksen
toteutumiselle, sillä haluamme tuntea itsemme kunnioitetuksi, jotta pystymme
vastaanottamaan muita tunnustuksen osa-alueita ja samalla meidän tulee kunnioittaa muita antaaksemme heille arvostavaa tunnustusta (Iser 2019).
Neljäs tunnustuksen muoto on rakkaus ja ystävyys (love and friendship). Ensimmäiset tunnustuksen muodot, mitä ihminen elämässään kokee ovat rakkaudentäyteiset
vuorovaikutustilanteet. Niiden kautta yksilö oppii arvostamaan itseään ja ympäristöään; oppii toimimaan elämässä tilanteiden monimutkaisuudesta riippumatta. Vaikka varhaisissa
vaiheissa saatu rakkaus ja tunnustus ovat kriittisiä, ei tunnustuksen tarve lakkaa elämän edetessä. Ihmisen persoona ja identiteetti muovautuvat läpi elämän ja hän tarvitsee tunnustusta muilta vahvistaakseen itseään eteenpäin. On kuitenkin kiistanalaista,
annammeko varsinaista tunnustusta rakkaillemme, sillä rakastamme ja arvostamme heitä kokonaisuutena emmekä heidän ominaisuuksien takia. (Iser 2019.)
Rakkaus näkyy tunnustuksessa ikään kuin sen saamisen tarpeena, mutta antamisen tarpeettomuutena. Rakkaus ja ystävyys mahdollistavat puhtaan ja vaivattoman muodon tunnustuksesta, mutta toteutuu sellaisena vain läheisissä suhteissa. Opettajan työnkuvassa tunnustukseen kuuluva rakkaus ja ystävyys on enemmän toiselle hyvän tahtomista – kuten Noddigsin välittämistä – kuin läheisen rakkautta. Esimerkiksi opettaja-oppilas-suhteessa neljännen tason saavuttaminen vaatii pitkäaikaisen vuorovaikutussuhteen, mutta katsomme, että se on mahdollista, jos pedagoginen suhde ja kohtaamiset muodostuvat pitkäkestoiseen ja vastuulliseen kasvun tukemiseen.
4 Opettajan työn pedagoginen luonne ja tunnustus konkretiana
Kuten aikaisemmin esitin, opetussuunnitelma näyttää suunnan opettajan tavoitteelliselle kasvatustoiminnalle, ja joka pitää sisällään kohtaamisen kietoutuvia ja tunnustuksellisuutta omaavia seikkoja. Seuraavassa tarkastelen opettajan työn lähtökohtia ja tunnustuksen ideaa konkreettisemmin.
4.1 Pedagogiikka ja kasvatuksellisuus
Pedagogiikka on opettajuuden ydin ja samalla aina niin haastava kasvatuskysymyksenä.
Pedagogista toimintaa on hankala rinnastaa suoraan mihinkään tieteeseen tai teknologiaan.
Eikä esimerkiksi opettajankoulutus lukuisine harjoituksineen tee kenestäkään automaattisesti
”hyvää” pedagogia. Pedagoginen lähestymistapa vaatii kasvatuksellista otetta ja kykyä olla aidosti läsnä, eikä sitä voi täysin oppia opiskelemalla. Siksi opettajaksi kasvaminen vaatii paljon enemmän kuin vain teorian opiskelua. (van Manen 1991, 9.) Se vaatii valmiuksia pedagogiikkaan ja tunnustuksen idean toteuttamista. Osalla valmiudet näihin voivat olla jo ikään kuin valmiimpina. Jokainen opettaja voi kehittää kuitenkin pedagogiikkaansa, mikä tapahtuu juuri kokemuksen kautta opitun tiedon, ei oppimalla opitun tiedon perusteella (van Manen 1991, 10).
Pedagogiikka on ammatillista kanssakäymistä lasten kanssa, mutta on samalla tila, jossa opettaja tukee oppilasta, joka pyrkii toteuttamaan potentiaaliaan valintojen ja omien
mahdollisuuksiensa hyväksymisen kautta (van Manen 1991, 3). Siten oppiaineiden sisältöjen osaamisen ja opettamisen taidon lisäksi opettajuuteen liittyy kasvattaminen, joka vaatii
persoonallista asennoitumista oppilaita kohtaan. Kasvatustyöhön liittyy myös vahvasti oppilaan ohjaaminen (Salomaa 1954, 114). Opettajuuden tehtävänä on tarjota oppilaille valmiuksia elämään niin, että he selviävät jopa sellaisista tilanteista, joissa he eivät ole aikaisemmin olleet. Kyse on siis kyvykkyyden ja kapasiteetin kasvattamisesta turvallisessa ympäristössä (James 1899, 29).
Opetussuunnitelmateksteissä arviointi keskittyy pääosin eri oppiainekohtaisiin tavoitteisiin, mikä luo ristiriidan opettajan työlle asetettuihin vaatimuksiin (Laukkanen 2014, 66). Mikäli opettajan tehtävänä on tukea yksilön kasvua, mutta arvioinnin painotus on akateemisissa
taidoissa, voi opetuksen kasvatuksellinen puoli jäädä aineopetuksen jalkoihin. Van Manenin (1991, 8) näkemyksen mukaan laadukas pedagogiikka vaatii toteutuakseen muun muassa, että opettaja aidosti välittää oppilaista ja tietää pedagogisesti, mitä lapsi tarvitsee. Hän on moraalisesti intuitiivinen, mutta osaa myös tarkastella omaa toimintaa kriittisesti.
Pedagogisesti pätevän opettajan tulee myös ajatella kypsästi ja pyrkiä ymmärtämään ympäristöä ja ympärillä olevia ihmisiä aktiivisesti.
Opetustyön kasvatuksellisuus on jatkumoa oppilaiden kokemuksille, ajatuksille ja
valmiuksille. Se tarkoittaa myös sitä, että opettaja ei voi kasvattaa ja opettaa kaikkia samalla tavalla, vaan jokaisen yksilöllinen lähtökohta ja tapa reagoida asioihin täytyy ottaa huomioon.
(van Manen 1991, 7.) Opettaja ei toimi luokassa vain antavana osapuolena, vaan hän myös vastaanottaa virikkeitä oppilailtaan. Opettajan pedagoginen osaaminen näyttäytyy myös siinä, miten hän osaa hyödyntää oppilailta saamiaan virikkeitä esimerkiksi oppitunnin aikana.
(Salomaa 1954, 116.) Oppilaiden kommentteihin ja kysymyksiin reagoiminen viestii oppilaille sitä, että myös heidän ajatuksillaan ja mielipiteillä on merkitystä. Opettajan tulee olla tietoinen siitä, miten hän tarjoaa tietoa maailmasta niin, että jättää lapselle tilaa muodostaa palasista omanlaisensa maailman (van Manen 1991, 8).
4.2 Tunnustus opettajan työssä
Opettajan työtä voidaan lähestyä myös seuraavien perustavanalaatuisten kulmakivien kautta opetussuunnitelman tasolla: tunnustuksellisuus, sensitiivisyys, vaikuttaminen ja turvallinen vuorovaikutus (Atjonen 2004b, 155). Samat periaatteet löytyvät YK:n lapsen oikeuksien sopimuksesta, mikä ohjaa perusopetuksen opettajien työetiikkaa:
Sopimuksen mukaan lasten kanssa ja lasten hyväksi työskenteleviä velvoittavat
sopimuksen yleisperiaatteet, jotka ovat yhdenvertaisuus ja syrjimättömyys, lapsen edun ensisijaisuus, lapsen oikeus suojeluun, huolenpitoon ja kehittymiseen sekä lapsen oikeus ilmaista näkemyksensä ja tulla kuulluksi ja lapsen näkemysten kunnioittaminen.
Sopimuksen mukaan jokaisella lapsella on oikeus hyvään elämään sekä yksilölliseen, ruumiilliseen, henkiseen, hengelliseen, moraaliseen ja sosiaaliseen kehittymiseen.
(POPS 2014, 15.)
Jotta nämä eettiset painotukset toteutuisivat, opettajan tulisi myös ymmärtää tunnustukseen liittyviä piirteitä, esimerkiksi pohtimalla sensitiiviseen kuuntelemiseen, havainnointiin ja tilanteiden reagoimiseen liittyviä ongelmia ja haasteita. Laadukas pedagogiikka vaatii rakkautta ja välittämistä, toivoa ja luottamusta sekä vastuullisuutta (van Manen 1991, 65). Nämä ovat vastaavia kriteerejä kuin parhaimmillaan tunnustuksen ideaa tiedostavan ja siten kasvatustoiminnan toteutumisessa. Kasvatus on Noddingsin (2005)
kasvatusfilosofisessa näkemyksessä kokonaisvaltaista ihmiseksi kasvamista, jonka perustana on välittävä ote. Edellytys kasvun sivistysprosessille on nähdä oppilaan sivistyskykyisyys. Opettaja ei voi luoda ja pitää kiinni liian lukittuneita ennakko-oletuksia oppilaan kyvyistä, vaan mahdollistaa katsomansa potentiaalin realisoituminen ja tukeminen.
(Siljander 2014, 34-44.) Tässä viitekehyksessä tunnustuksen ideallani on paikkansa.
Pedagogisessa suhteessa opettajalla on mahdollisuus nähdä ja tehdä sellaisia ”tekoja”, siis luoda olosuhteita, joissa kasvua (oppimista) voi tapahtua.
Tunnustus on keino, jolla opettaja pystyy tukemaan oppilasta suorasti ja epäsuorasti. Tässä pedagogisessa suhteessa on keskeistä, että opettaja on hereillä omasta olemuksestaan ja toiminnastaan (ks. Sivenius & Hilpelä 2013). Pedagogisen toiminnan kautta opettaja oppii huomaamaan oppilaan huolia ja tarpeita. Oleellista on kuitenkin se, että hän reagoi niihin haluten edistää lapsen etua (van Manen 1991, 70). On omaksuttava kasvatuksellisia taitoja, miten olla esimerkiksi dialogissa kasvatettavan kanssa (Sivenius 2012). On osattava asettaa rajoja ja paheksua niiden rikkomista kuitenkin niin, että kohteena on toiminta eikä ihminen, jolloin kritiikistä huolimatta vahvistetaan oppilaan itsetuntoa (Salomaa 1943, 168). Se, miten sensitiivinen opettaja on ollut kohtaamisissa jättää väistämättä jonkinlaisen muistijäljen oppilaaseen ja saattaa vaikuttaa siten häneen (Niemi 2006, 73).
4.3 Tunnustus ja kasvatus
Tarkastelemani tunnustuksen vaikuttaminen tarkoittaa sitä, että koulussa tapahtuva toiminta on merkityksellistä oppilaan elämässä edes jollakin tavalla. Jos koulussa opetettavalla asialla ei ole mitään tarttumapintaa oppilaalle – ei saa hänessä reaktiota aikaan – on vaarassa, että tarjottu tieto tai taito menee hukkaan. Sitä vastoin, kun oppilaalla on esimerkiksi mahdollista toimia, osallistua ja tutkia, hänellä on tarttumapintaa opittavaan asiaan. (James 1899, 33- 34.) Myöhemmin elämässään oppilaan kohdatessa tilanteita, joissa tarvitaan opittuja taitoja ja
tietoja, on todennäköisempää, että hän muistaa sen, mitä on joskus kokenut ja tehnyt kuin sen, mitä on joskus vain lukenut, kuullut tai toistanut (James 1899, 37). Opettajuus on myös sitä, että osaa tarjota ja haastaa tilanteiden mukaisesti, oikeanlaisia ärsykkeitä kulloiseenkin tapahtumaan tavoitteellisen kasvatuksen kannalta.
Rakentava vuorovaikutus Harjusen (2002) mukaan perustuu luottamukselliseen,
kannustavaan ja kuuntelevaan kommunikaatioon opettajan ja oppilaan välillä. Pedagogisen suhteen ja kohtaamisen kannalta vuorovaikutuksella rakennetaan luottamussuhdetta, jossa oppilas voi kokea itsensä arvostetuksi ja ymmärretyksi. Rohkaisua ylläpitävä vuorovaikutus toimii myös niin sanotusti koukkuna oppimiseen ja pitää yllä oppilaiden innostusta ja
keskittymistä (ks. tarkemmin Harjunen 2002, 76–78). Oppimisen kannalta kohtaamisissa opettaja ilmaisee selkeästi odotuksensa, on sopivan jämäkkä, mutta samalla ymmärtävä, arvostaa oppijaa yksilönä. Tämä ruokkii samalla kannustavaa ilmapiiriä luokkaan. Prosessi on hidas ja voi olla haastava, mutta opettajan tulisi pyrkiä siihen kaikessa toiminnassaan, jotta opetus toteutuisi toivotulla tavalla. (Ibid., 89–92.)
Pedagogisesti pätevä opettaja haluaa tiedostaa, mikä voisi olla hyväksi oppilaalle ja mikä ei.
Opettaja haluaa vahvistaa esimerkiksi oppilaan positiivisia ominaisuuksia ja aikomuksia (van Manen 1991, 10). Näitä taitoja ei aina – eikä tarvitse – arvioida numeerisesti ja ne saattavat siten olla huomaamattomia oppilaille. Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus on parhaimmillaan, kun se on inhimillistä, aitoa ja molemminpuolista. Tunnustus on tällaisessa tapauksessa läsnä, sillä niin opettaja kuin oppilas voi vahvistaa vastavuoroisesti toistensa persoonia, samalla tunnistaen toisen ainutlaatuisuuden ja erilaisuuden. Kyse ei ole pelkästään ääneen puhuttujen asioiden arvostamisesta, vaan myös puhumattomien asioiden huomioon
ottamisesta. Puhumattomia asioita voivat olla osapuolien non-verbaalinen viestintä sekä toisen kehonkielen huomiointi (Kurki 2002, 85.) Opettajan on kyettävä antamaan ikään kuin tunnustusta myös moraalisesta ja omaehtoisuudesta, jotta niiden kehitys jatkuisi (Ks.
myös Sivenius, Värri & Pulkki 2018).
Erilaisuuden kohtaaminen ja sen huomioiminen onkin tärkeä osa opettajan työtä. Opettajan tulee huomioida kulttuurisesti työssään se, että yksilöt ymmärtävät opettamiseen liittyviä ohjeita ja palautteita eri tavalla (Lumme & Tainio 2011, 11). Oppilaan huomioiminen
toiminnan suunnittelussa voi mahdollistaa positiivisia kokemuksia, millä puolestaan voi olla
merkityksensä pystyvyyskäsitykseen oppilaan omista taidoista, esimerkiksi tehtävien eriyttämisessä oppilaiden taitotason mukaan (Rantala 2006, 37).
Opettajan voi olla vaikeaa luoda luottamuksellista suhdetta oppilaaseen. Luottamuksen rinnalla opettaja voi vahvistaa myös yksilön ontologista varmuutta. Tämä tarkoittaa perusluottamusta, joka sisältyy yksilön minäidentiteettiin. Ontologinen varmuus antaa rohkeutta olla omassa tutussa sosiaalisessa ympäristössä oma itsensä ja samalla luottaa tietynlaiseen pysyvyyteen. Ontologinen varmuus ja sen saavuttaminen ovat tärkeässä osassa opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa. (Kurki 2002, 18.) Yksi keino lisätä luottamusta opettajan ja oppilaan välille on soveltaa dialogista demokratiaa. Tämä tarkoittaa sitä, että molemmat osapuolet tunnustavat toistensa ainutlaatuisuuden. Kun vuorovaikutus on toimivaa, osapuolet pystyvät kuuntelemaan toisiaan ja jakamaan
mielipiteitä, kuitenkaan tuomitsematta toisen näkemystä. Opettajalla, kuten oppilaallakin on oikeus omiin näkemyksiin ja toimivassa vuorovaikutussuhteessa niistä pystytään
keskustelemaan avoimesti. (Kurki 2002, 19.) Taitava opettaja luo oppilaille turvallisen
ympäristön, jossa oppilaat kokevat saavansa tukea ja ohjausta elämälleen (van Manen 1991, 55; Sivenius 2012).
Kuten edellä esitin, opettajan on hankala kasvattaa oppilaita ”etäältä” joten hänen on tultava heitä myös ”lähelle” (Ks. OAJ). Tämä on myös kaksiteräinen miekka: läheltä tai kaukaa opettaja voi kannatella tai ei-kannatella oppilaan kasvua, sillä pienetkin ”siirrot” voivat olla merkityksellisiä kasvatettavan kannalta. Juuri tämä suojattomuus ja tunneherkkyys on yksi syy sille, miksi katson tärkeäksi opettajan kyvyn ymmärtää tunnustuksen ideaa lasten ja nuorten kehityksen sekä oppimisen kannalta, mitä tulkintani mukaan
opetussuunnitelmatekstikin korostaa. Tunnustuksen idean hahmottaminen vaatii opettajalta jatkuvaa ammatillista kehittymistä ja oman työn reflektointia, jotta hän pystyisi vastamaan opetussuunnitelman suuriin odotuksiin. Opettajan ja oppilaan välillä vallitseva minä-sinä - suhde on aitoa läsnäoloa. Toinen kohdataan ilman vertailua, jolloin myös kasvu omana itsenä on mahdollista (Kurki 2002, 85). Oppilas voi kokea tulevansa kuulluksi, sillä se
edesauttaa sitä kokemusta, että hänet hyväksytään omana itsenään (Veivo-Lampinen 2009, 204-205). Aidossa kohtaamisessa hyväksytään ainutlaatuisuus ja erilaisuus, jonka
toteuttamisessa opettajan ammatillisena lähtökohtana myös tunnustuksen idean ymmärtämisellä voi olla merkityksensä.
5 Toteutus
Tutkielmani tarkoituksena oli tarkastella Perusopetuksen opetussuunnitelmaa tunnustuksen näkökulmasta ja tunnistaa sieltä siihen kuuluvia erityispiirteitä. Tarkoituksena oli peilata löytämiäni piirteitä opettajan ammattiin, sellaiseen mitä se olisi ideaalitilanteessa.
5.1 Tutkimustehtävä ja aineisto
Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaista tunnustuksellista kasvatustyötä opettajalta odotetaan opetussuunnitelmatekstissä (POPS). Tarkasteltuja tunnustuksellisen kasvatustyön piirteitä ovat lapsen identiteetin kehkeytymisen tukeminen sekä lapsen yksilöllinen
kohtaaminen. Näihin sisältyy tärkeänä osana palautteen antaminen ja yksilöllinen
kohtaaminen. Kohtaaminen sisältää tunnustuksen idean toteuttamisen, mikä tarkoittaa sitä, että opettaja voi sensitiivisellä toiminnallaan tukea lapsen identiteetin kehittymistä ja
vahvistaa lapsen minäpystyvyyden tunnetta.
Tutkimuskysymyksenä on
(1) Miten opetussuunnitelma velvoittaa opettajaa omalla toiminnallaan vaikuttamaan lapsen identiteetin kehittymiseen? sekä
(2) Miten opetussuunnitelma edellyttää opettajan tukevan lapsen yksilöllistä kasvua?
Tutkimustehtävänä oli analysoida, miten opetussuunnitelma ohjaa opettajaa kohtaamaan oppilaita työssään. Tutkimusaineistona oli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) vuodelta 2014. Tämä opetussuunnitelman neljäs painos on otettu käyttöön
vuosiluokilla 1-6 1.8.2016 ja vuosiluokilla 7-9 vuosina 2017–2019 (Opetushallitus 2016). Kyseessä on opetushallituksen laatima tavoitteellinen ja virallinen asiakirja, joka suuntaa opettajan työnkuvaa ja koko koulua tasa-arvoisen ja laadukkaan perusopetuksen toteuttamisessa. Opetussuunnitelmassa kuvataan, miten oppilaiden yksilölliset tarpeet tulisi huomioida, asetetaan perusopetuksen arvoperusta ja linjataan oppiainekohtaiset tavoitteet.
Asiakirjassa on eritelty oppiaineita koskevat tavoitteet porrastetusti niin, että vuosiluokille 1-2, 3-6 ja 7-9 on omat tavoitteet ja sisältöalueet.
5.2 Lähestymistapa
Aineistoa on lähestytty hermeneuttisen sisällönanalyysin avulla. Tämä tarkoittaa sitä, että lähdeaineistosta etsitään teoriasta nousevia asioita tai aiheita ja analysoidaan niitä (Leinonen 12.12.2018), mutta niille annetaan merkityksiä sen hetkisen tulkinnan mukaan. Hermeneutiikka tarkoittaa tulkintaa, joka voidaan nähdä kehämäisenä prosessina, jossa yksi ymmärrys johtaa toiseen tulkintaan, joka taas auttaa ymmärtämään asiaa uudella tavalla. Näin tulkinta ei ole koskaan lopullista, vaan kehä auttaa meitä ymmärtämään asioita paremmin. (Sivenius 2012, 120; Sivenius & Friman 2017; Gadamer 1979, 258–259).
Sisällönanalyysi kuuluu laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmiin. Sitä käytetään usein toisten analyysimenetelmien tukena, mutta sitä voidaan käyttää myös itsenäisenä menetelmänä. Sisällönanalyysin tarkoituksena on tarkastella jotakin ilmiötä aineistosta ja luoda siitä tiivis kuvaus. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 103 & 107.)
Sisällönanalyysi voidaan toteuttaa kolmella tyylillä riippuen teoreettisesta lähtökohdasta.
Analyysi voi olla aineistolähtöistä, teorialähtöistä tai teoriaohjaavaa. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 108-110.) Tämä tutkielma on toteutettu teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä, jossa analyysi pohjautuu teoriaan, mutta ei seuraa sitä orjallisesti. Teorialähtöisessä analyysissä aineistoa analysoitaisiin vain teoriasta nousevien asioiden pohjalta. Aineistolähtöisessä analyysissä ilmiön jaotteluja tehtäisiin sen mukaan, miten ne nousevat esiin aineistosta. Ilman teorian tuomaa tietoa tunnustuksesta ja sen piirteistä, ei analyysi olisi kuitenkaan tämän tutkielman kannalta tehokasta. Niinpä tunnustuksen idean teoria ohjaa analyysissä tunnistamaan aineistosta sen piirteitä ja tuomaan niitä esiin opettajan työn kontekstissa.
Aineiston analyysi aloitettiin etsimällä POPS:ista otsikoiden perusteella osiot, joiden voitaisi olettaa sisältävän tunnustuksen piirteitä. Tällä perusteella tarkastelun kohteeksi valitsin seuraavien otsikoiden alla olevat osiot: Perusopetus yleissivistyksen perustana, Perusopetuksen tehtävä ja yleiset tavoitteet, Yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuuri, Oppimista ja hyvinvointia edistävä koulutyön järjestäminen sekä Oppimisen ja koulunkäynnin tuki.
Tämän jälkeen luin valitut alueet läpi. Toisella tarkastelukerralla kävin osiot tarkemmin läpi ja aloitin tulkintojen tekemisen. Kohdat, joiden koin sisältävän tunnustuksen ideaa, kopioitiin
erilliseen tiedostoon jatkotyöstöä varten. Tunnustuksen piirteet oli valittu tekijän harkinnan mukaan, mikä ei tee niistä vielä tunnustuksen idean edustajia. Vahvistusta havainnoille haettiin teoriasta. Jokaiselle opetussuunnitelmatekstihavainnolle haettiin tukea teoriasta ja mikäli sitä ei löytynyt, kohdasta luovuttiin.
Erillisessä tiedostossa otteet jaoteltiin ryhmiin sen mukaan, mihin tunnustuksen piirteeseen ne kuuluivat. Mikäli jossain ryhmässä oli vähemmän kohtia kuin toisissa, palattiin takaisin opetussuunnitelmatekstin pariin ja pyrittiin etsimään lisää vahvistusta sille ryhmälle. Tämän jälkeen etsin jokaiseen ryhmään sitaatteja, jotka havainnollistavisivat tunnustuksen piirrettä hyvin. Nämä sitaatit liitettiin osaksi tuloslukua.
6 Tulokset
Tässä tutkimuksessa tehtyjen tulkintojen mukaan voidaan todeta, että POPS sisältää tunnustuksen käsitteeseen sisältyviä piirteitä. Niistä ei puhuta tunnustuksen nimellä, mutta yksilöllinen kohtaaminen, sensitiivisyys ja opettajan taito olla rakentavassa
vuorovaikutussuhteessa oppilaan kanssa luovat opettajuuden perustaa. Tästä syystä ne esiintyvät opettajia ohjaavissa asiakirjoissa muihin vaatimuksiin integroituina velvoitteina, eettisinä malleina, joita opettajan tulisi ylläpitää kaikessa toiminnassaan. Kun tunnustuksen piirteet tiedostetaan ja ymmärretään, voidaan mahdollistaa oppilaan kasvu omaa potentiaalia toteuttaen.
POPSissa ohjeistukset annetaan koululle. Koska toiminnan toteuttajana toimivat pääosin opettajat, voidaan ohjeiden tulkita koskevan nimenomaan opettajia. Ohjeissaan POPS velvoittaa opettajaa ohjaamaan ja kasvattamaan lapsia hyvin monipuolisesti. Koska tunnustukseen kuuluu sekä verbaaliset että nonverbaaliset kommunikaatiot, kattaa se ideaalitilanteessa kaiken opettajan toiminnan koulupäivän aikana. Tunnustuksen piirteistä esiintyy POPS:ssa kohdissa, joissa kuvataan lapsen identiteetin kehkeytymisen edistämistä sekä lapsen yksilöllisen kasvun tukemista, mikä sisältää kohtaamisen ja palautteen annon.
Jotta opettaja pystyisi noudattamaan näiltä osin POPSin asettamia ohjeita, tulee hänen kyetä tunnustukseen.
Seuraavaksi esittelen, miten opettajan velvoitetaan tukevan lapsen identiteetin kehkeytymistä (tutkimuskysymys 1) ja miten opettajan tulee tukea lapsen yksilöllistä kasvua kohtaamisen ja palautteen avulla (tutkimuskysymys 2). Käyn velvoitteita läpi siitä näkökulmasta, miten niissä näkyy tunnustuksen idea.
6.1 Oppilaan identiteettiin vaikuttaminen
Opetussuunnitelmassa on nähtävissä yksilön identiteettiä ja sen kehittämispyrintöjä kuvaava painotus läpi hallintoasiakirjan. Vaikka identiteetin kehittymisen merkitystä ei sinänsä
eksplisiittisesti avata, tulkitsemme tämän ajatuksen kulkevan opetussuunnitelmatekstissä ja siten yhtenä ohjaavana tekijänä opettajan ammatillisessa tehtävässä.
Jokaisella oppilaalla on oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen
koulutyössä. Oppiessaan oppilas rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään,
maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa. Samalla hän luo suhdetta itseensä, toisiin ihmisiin, yhteiskuntaan, luontoon ja eri
kulttuureihin. Oppimisesta syrjäytyminen merkitsee sivistyksellisten oikeuksien toteutumatta jäämistä ja on uhka terveelle kasvulle ja kehitykselle. (POPS 2014, 13.)
Kuten edellä olevasta opetussuunnitelmasitaatista voi todeta, opettajan kasvattava
kohtaaminen ja olosuhteiden järjestäminen ovat keskeisessä osassa oppilaan identiteetin kehkeytymisessä. Nämä tärkeät ja vaativat opettajan työtä ohjaavat koulutuspoliittiset
tavoitteet hallinta-asiakirjassa eivät kuitenkaan ole mitään ”tuosta vain” pedagogista toimintaa vaan opettajan tulisi omata kykyä olla esimerkiksi aidosti läsnä (vrt. van Manen 1991) kuten aikaisemmin olemme todenneet. Opettajuus rakentuu erilaisten kokemusten myötä, joita tulisi kehittää myös jatkuvasti.
Katsonkin, että oppilaan identiteetin kehittämispyrkimysten ymmärtäminen vaatii myös ontologisen varmuuden kehittymisen (Kurki 2002) ymmärtämistä. Kun yksilö esimerkiksi tuntee itsensä kotoisaksi oppilas-opettaja-suhteessa, hänellä voi olla uskallusta toteuttaa itseään rohkeammin. Tosin sanoen olosuhteet, jossa oppilas voi kokea onnistumisia, tunteita itsensä arvokkaaksi epäonnistuessaankin, voi olla ratkaisevaa oppimisen kannalta, kun oppilas ”rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa” kuten opetussuunnitelmakin ohjaa. Ilman luottamuksellista oppilas-opettaja-suhdetta annettu palaute tai epämiellyttävissä olosuhteissa koettu
onnistuminen eivät välttämättä edistä identiteetin positiivista kehitystä osana muun elämänpiirin antamaa ja siitä koettua ”palautetta”.
Oppilaan identiteettiprosessin kehkeytymistä olenkin lähestynyt tässä artikkelissa kolmen tunnustuksen muodon kautta (McQueen 2011). Lähtökohtaisesti fyysisen ja henkisen rakkauden avulla oppilas voi kokea itsensä arvostetuksi. Saatujen (myös perusopetuksen) oikeuksien avulla oppilas voi toteuttaa itseään ja annetun tunnustuksellisen palautteen kautta oppilas voi kokea olevansa osa yhteisöä. Opetussuunnitelmateksti velvoittaa opettajaa
ohjaamaan oppilaita arvostamaan itseään. Opettajan tulee myös edistää toisten kunnioituksen harjoittelua. Kunnioitus perustuukin tarkastelemani tunnustuksen
periaatteeseen eli molemminpuoliseen kunnioitukseen, kuuntelemiseen sekä palautteen antoon ja vastaanottoon. Täten opettajan velvollisuutena on ohjata oppilaita arvoja koskeviin keskusteluihin ja pohdintoihin. Opettajan ei pidä kuitenkaan siirtää henkilökohtaisia arvojaan oppilaille, vaan ohjata heitä itse ajattelemaan ja löytämän vaihtoehtoisia vastauksia
esimerkiksi tilanteiden ratkaisemisessa. Opetussuunnitelman perusteissa kuvataankin seuraavaa:
Arvokeskustelu oppilaiden kanssa ohjaa oppilaita tunnistamaan ja nimeämään kohtaamiaan arvoja ja arvostuksia sekä pohtimaan niitä myös kriittisesti. Oppilaita tuetaan rakentamaan omaa arvoperustaansa. (POPS 2014, 15.)
Opettajan tehtävä on siis luoda olosuhteet, jossa hän voi ohjata oppilaita tunnistamaan ja nimeämään erilaisia arvoja. Identiteettiprosessin kannalta opettajan tehtävä ei ole kuitenkaan välittää tai siirtää omia arvojaan suoraan oppilaille ikään kuin
totuuksina. Oppilaat kohtaavatkin jatkuvasti uusia haasteita ja tilanteita opintopolkunsa aikana. Opetussuunnitelmatekstissä (POPS 2014,18) korostetaankin opettajan tehtävää, jotta oppilaat oppisivat luottamaan itseensä ja omiin mielipiteisiinsä tilanteita ja ristiriitoja kohdatessa. Opettajan rooli oppimisen tukena on siksi keskeinen. Myös ristiriitaista tietoa kohdatessa opettajan tuki on tärkeää. Tämän ymmärtäminen auttaa opettajaa tukemaan oppilaan itseluottamuksen kehittymistä.
6.2 Kasvun yksilöllinen tukeminen
Opetussuunnitelmatekstistä on selvästi nähtävillä pyrkimys yksilöllisen kasvun tukemiseen.
Siihen ohjataan eettisten arvojen kautta sekä konkreettisin ohjein.
Oppiminen on erottamaton osa yksilön ihmisenä kasvua ja yhteisön hyvän elämän rakentamista. Kieli, kehollisuus ja eri aistien käyttö ovat ajattelun ja oppimisen kannalta olennaisia. Uusien tietojen ja taitojen oppimisen rinnalla oppilas oppii
reflektoimaan oppimistaan, kokemuksiaan ja tunteitaan. Myönteiset tunnekokemukset, oppimisen ilo ja uutta luova toiminta edistävät oppimista ja innostavat kehittämään omaa osaamista. (POPS 2014, 14)
Edellä olevasta opetussuunnitelmatekstin katkelmasta on pääteltävissä, että yksilön kasvu on kokonaisvaltaista. Opettajan on huomioitava opetuksessaan se, että kaikki kohtaaminen oppilaiden kanssa on osa kasvatuksellista työtä. Varsinaisen opettamisen lisäksi oppilaita ohjataan arvioimaan omaa oppimistaan. Itsearvioinnin kautta oppilaiden on mahdollista havainnoida omaa edistymistään ja löytää sitä kautta onnistumisen tunteita ja motivaatiota oman osaamisen kehittämiseen.
Opetussuunnitelmatekstissä (POPS 2014, 12) kerrotaan, että asiakirjan luomisvaiheessa arvoperustana on toiminut lapsen ja lapsuuden itseisarvo. Asiakirjassa lapsi käsitetään kuitenkin yksilöksi, joka ei kykene aina itse kehittämään tervettä itsetuntoa. Näin ollen opettajan tehtävänä on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2014, 12) mukaan tukea ja kannustaa oppilasta kasvamaan omana itsenään ja luomaan yksilölle kokemuksia siitä, että hän kuuluu omaan kouluyhteisöön ja hänen äänensä sekä mielipiteensä tulevat kuulluksi.
Yksilön kasvun tukemiseksi opettajan tulee aktiivisesti rakentaa luottamuksellista suhdetta hänen ja oppilaan välille. Sen avulla oppilas uskaltaa tuoda esiin omia ajatuksiaan, vahvistaa omaa itseluottamusta ja lopulta rakentaa omaa identiteettiään. Opetuksen järjestäminen ja luottamuksellisen suhteen luominen voi kuitenkin käytännössä olla todella haastavaa esimerkiksi suurten luokkakokojen tai työn kuormittavuuden vuoksi. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tehtävänä on ohjata opettajaa pyrkimään kohti yksilöllistä kohtaamista oppilaiden kanssa.
Jokainen oppilas on ainutlaatuinen ja arvokas juuri sellaisena kuin hän on. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Tässä oppilas tarvitsee kannustusta ja yksilöllistä tukea sekä kokemusta siitä, että kouluyhteisössä häntä kuunnellaan ja arvostetaan ja että hänen oppimisestaan ja hyvinvoinnistaan välitetään. (POPS 2014, 15.)
Kuten edellä on nähtävissä, opettajan tehtävänä on toimia ohjaajana oppilaan yksilön kehityksessä. Kunnioittamalla kasvatettavaa, pystyy opettaja ohjaamaan yksilöä lempeästi kohti oman potentiaalin täyttymistä. Opettajan tulee luoda oppimisympäristö, jossa jokainen oppilas voi kokea tulevansa kuulluksi. On tärkeää, että yksilö saa tunnustusta
ponnistelujensa tuloksista, sillä se edistää ryhmään kuuluvuuden tunteen kehittymistä (Huttunen & Heikkinen 2004, 165-166). Opetussuunnitelma velvoittaa, että opettaja mahdollistaa jokaisen yksilön kohtaamisen ryhmässä.
6.3 Opettajan ja oppilaan kohtaaminen
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei puhuta suoraan opettajan ja oppilaan välisestä kunnioituksesta. Se on kuitenkin oltava taustaoletuksena, sillä ilman kunnioitusta annettujen velvoitteiden täyttyminen ei voi toteutua. Vastavuoroisen kunnioituksen
tavoiteltavuus ja sen kautta oppilaan saama varmuus vaikuttaa oppimisympäristöön.
Oppilaita ohjataan pohtimaan asioita eri näkökulmista… Heidän kysymyksilleen annetaan tilaa ja heitä innostetaan etsimään vastauksia, kuuntelemaan toisten näkemyksiä sekä samalla pohtimaan myös omaa sisäistä tietoaan… Koulun muodostaman oppivan yhteisön jäseninä oppilaat saavat tukea ja kannustusta
ideoilleen ja aloitteilleen, jolloin heidän toimijuutensa voi vahvistua. (POPS 2014, 20.)
Edellä olevassa asiakirjatekstissä oletetaan ja velvoitetaan opettajaa antamaan oppilaiden omille ajatuksille tilaa omista mielipiteistä riippumatta. Kuten aikaisemmin esitin, perustason tunnustuksessa asetutaan toisen perspektiiviin ja jaetut tilanteet muuttuvat merkityksellisiksi (Iser 2019). Kun yksilö saa vahvistusta ilmaisemilleen mielipiteille, uskaltaa hän tehdä niitä jatkossa yhä enemmän. Tämä rohkeus muodostuu turvallisessa vuorovaikutussuhteessa, joka voi muodostua koulussa, sekä vertaisryhmässä että turvallisen aikuisen kanssa.
Opettajalla on kasvatusvastuullisena kuitenkin päävastuu huolehtia siitä, että tällainen ympäristö syntyy ja aktiivisesti muodostaa hyvää suhdetta oppilaisiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet siis olettaa, että opettajan ja oppilaan välillä vallitsee
vastaanottava vuorovaikutussuhde, jossa opettaja voi tukea yksilön identiteetin kehitystä ja antaa rakentavaa palautetta. Tässä on kyse kuitenkin ideaalitilanteesta, jossa molemmat hyväksyvät toisensa pyyteettömästi. Ensimmäisen tason tunnustus ei ole välttämättä kunnioittavaa kommunikaatiota, mutta oleellista siinä on se, että toista kuunnellaan, ja vastaanotetulla viestillä on vaikutus.
Opettajan työnkuvaan kuuluu oleellisesti oppilaan kasvun ja oppimisen tukeminen. Sitä varten jokainen oppilas on kohdattava aidosti omana itsenään ja tuettava jokaisen yksilöllistä kehitystä parhaalla mahdollisella tavalla. Siihen liittyy oppilaan yksilöllisten tukien huomiointi sekä pyrkimys onnistumisen kokemuksien luomiseen. Onnistumisen kokemusten ja erilaisten haasteiden ylittämisessä oppilaan on mahdollista muodostaa paremmin kuvaa omista
taidoistaan ja omasta arvomaailmastaan.
Oman ja yhteisen työn suunnittelemista, tavoitteiden asettamista ja työskentelyn arviointia harjoitellaan. Yhdessä pohditaan, milloin työssä on onnistuttu ja mistä sen tietää. Oppilaita ohjataan havaitsemaan edistymistään, tunnistamaan omat
vahvuutensa oppijoina ja iloitsemaan onnistumisistaan. Heidän kanssaan
keskustellaan opintoihin liittyvistä mahdollisista valinnoista ja autetaan ymmärtämään erilaisten vaihtoehtojen merkitys. (POPS 2014, 99.)
Tällaisten opetussuunnitelmatekstissä kuvattujen itsearviointiin ohjaavien keskustelujen avulla opettaja pystyy huomaamatta antamaan jatkuvaa palautetta. Tunnustuksellisessa vuorovaikutuksessa oppilas ottaa vastaan palautetta ja silloin opettajan on helpompaa vaikuttaa oppilaaseen kuin ilman tunnustuksellista vuorovaikutusta. Sensitiivinen
keskusteluyhteys asettaa kuitenkin vaatimuksia sille, millaista opettajan antama palaute voi olla, jotta sillä saavutettaisiin oppilaan kannalta hyvä lopputulos. Oikeanlaisen
keskusteluohjauksen taustalla on aiemmin kuvaamani opettajan kyky tunnistaa, millaisia ärsykkeitä oppilaille tulee yksilöllisesti antaa ja missä tilanteessa täytyy tehostaa (Atjonen 2004, 156).
6.4 Opettajan antama palaute
Opettaja käyttää tunnustusta työssään sekä verbaalisin että nonverbaalisin keinoin.
Voidakseen tukea oppilaan positiivista kehitystä, opettajan tulee olla jokaisessa kohtaamisessa tietoinen olemuksensa ja sanojensa merkityksestä.
Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, minkälaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Erityisen suuri merkitys on opettajien antamalla palautteella. (POPS 2014, 47.)
Edellä olevassa opetussuunnitelmasitaatissa tuodaan esiin se, miten tärkeä opettajan on olla tietoinen tavoista, joilla hän antaa palautetta. Opettajan antama palaute muokkaa sekä
oppilaan käsitystä omista taidoista että kuvaa itsestä ihmisenä. Opettajan on oltava tietoinen tästä vaikutusvallastaan ja pyrittävä aina palautteellaan edistämään oppilaan positiivista kehitystä (Van Manen 1991, 10).
Jatkuva arviointi ja palautteen anto tapahtuvat arviointikeskustelujen lisäksi jokapäiväisissä kohtaamisissa. Konkreettisimpia ovat hetket, jolloin opettaja antaa suoraan palautetta oppilaalle. Tunnustuksen antamisella tai antamatta jättämisellä on erilainen painoarvo riippuen siitä, miten merkityksellinen suhde vastaanottajalla on antajapuolen kanssa
(McQueen 2011). Mitä merkityksellisemmäksi oppilas kokee suhteen opettajan kanssa, sitä suurempi vaikutus tunnustuksella on. Koulu on paikka, jossa oppilas viettää paljon aikaa ja opettajan kanssa ollaan tekemisissä todella paljon lukuvuoden aikana mahdollisesti
useamman vuoden ajan. Ideaalitilanteessa opettajasta muotoutuu oppilaalle turvallinen aikuinen, jonka antamalla palautteella on oppilaalle suuri merkitys. Opettaja antaa palautetta siitä, miten koulutehtävistä suoriudutaan sekä palautetta yleisestä käytöksestä
luokkahuoneessa ja sen ulkopuolella.
Suuri osa arvioinnista on opettajien ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Opettajat huolehtivat siitä, että oppilaat saavat alusta lähtien oppimista ohjaavaa ja kannustavaa palautetta sekä tietoa edistymisestään ja osaamisestaan. Onnistumisen kokemukset kannustavat oppimaan lisää, mutta myös epäonnistumiset tai virheelliset ratkaisut ovat osa oppimisprosessia. Niitä hyödynnetään opetuksessa oppimista edistävällä ja
oppilaita kunnioittavalla tavalla. (POPS 2014, 47.)
Edellä olevassa asiakirjatekstissä tuodaan esille ohjaavan palautteen merkitystä. Positiivinen ja eteenpäin kannustava palaute auttaa oppilasta kokemaan pystyvyyttä oppimisprosessissa.
Opettajan oppimista ohjaava ja kannustava palaute kuuluu oleellisesti tunnustuksen ideaan.
Palautteen antamisen haasteena ovat sen toteutumisen erilaiset muodot. Opettajalta
vaaditaan taitoa soveltaa tunnustuksen ideaa kaikissa vuorovaikutustilanteissa, joita hän käy kasvatettavien kanssa.
Tunnustuksen moniulotteisuus ja rinnakkaisuus ihmisen muiden ominaisuuksien ja asemien kanssa tekee positiivisen ja hyvän tunnustuksen antamisen kuitenkin haastavaksi. Fraserin mukaan tunnustus suosii enemmistön normien hyvyyttä ja siitä poikkeavuus nähdään huonoutena. Hän kutsuu tätä institutioituneeksi alistamiseksi, joka on yksi vallan käytön muoto. Siinä hyväosaiset saavat positiivista tunnustusta ja sitä kautta mahdollisuuden hyvään elämään. Huono-osaiset saattavat jäädä ilman positiivista tunnustusta vain asemansa takia, vaikka itse tunnustuksen kohteena oleva ominaisuus olisi sama kuin hyväosaisella. (McQueen 2011.)
Mikäli opettaja ja oppilas pääsevät tunnustuksessa kunnioitustasolle, ohjaa se palautteen antoa rakentavaan suuntaan. Tunnustus kohdistuu tällöin oppilaan onnistumisten lisäksi epäonnistumisiin, mutta niin, että opettaja koko ajan näkee potentiaalia oppilaassa. Kun oppilas taas kunnioittaa opettajaa, ottaa hän herkemmin annetun tunnustuksen vastaan kuin joltain, jota hän ei kunnioita. Kun opettaja on saavuttanut tunnustuksen kolmannen tason, tulee hänen erityisen tarkasti huomata, miten hän antaa palautetta. Mikäli hän antaa
epähuomiossa negatiivista tunnustusta ilman rakentavaa osiota, voi oppilaan nyt herkistyneet vastaanottimet reagoida tähän vahvasti, jolloin esimerkiksi usko itseen voi heikentyä.
7 Pohdinta
Tunnistamalla tunnustuksen idean ja toteuttamalla sitä, opettaja lisää ammattinsa
kasvatuksellista puolta. Tunnustukseen tutustuminen ei kuitenkaan tapahdu itsestään, vaan se vaatii opettajalta teoreettista perehtymistä. Tämän tutkimus voisi toimia kentällä
työskenteleville ja tuleville opettajille siltana tunnustuksen teorian ja sen toteuttamisen välillä.
Työn kautta opettaja saa konkreettisia esimerkkejä siitä, miten tunnustusta toteutetaan ja mikä vaikutus sillä on lapsen kehitykseen.
7.1 Tunnustus ja kasvun tukeminen
Tämän tutkielman tehtävänä on ollut tarkastella perusopetuksen opetussuunnitelmaa tunnustuksen näkökulmasta. Tarkastelun tavoitteena oli pohtia sitä, miten opettaja voi työssään vastata asiakirjassa nouseviin velvoitteisiin.
Tunnustusta terminä ei mainita opetussuunnitelmatekstissä, mutta sen piirteitä on selkeästi löydettävissä tekstistä. Tunnustuksen piirteet, jotka nousivat keskeisinä teemoina, olivat oppilaan identiteettiin vaikuttaminen, kasvun yksilöllinen tukeminen, opettajan ja oppilaan kohtaaminen sekä opettajan antama palaute.
Tarkasteltaessa asiakirjan osia, jotka ohjaavat oppilaan identiteettiin vaikuttamiseen, keskeiseksi teemaksi nousi tekstistä oppilaan yksilöllisyys ja opettajan kyky antaa tälle yksilöllisyydelle tilaa. Asiakirjan kautta opettajaa velvoitetaan huomioimaan se, että hänen omat arvonsa ja mielipiteensä eivät saa vaikuttaa siihen, miten oppilas kehittää omaa identiteettiään. Opettajan on luotava ympäristö, jossa oppilas pystyy muodostamaan omia mielipiteitä ja tarkastelemaan ympärillä olevaa maailmaa kriittisesti. Kun opettaja noudattaa tätä velvoitetta, vaikuttaa hän oppilaan identiteetin kehittymiseen edistävästi.
Identiteettiin vaikuttamisen ohella opettajan tulee tukea oppilaan kokonaisvaltaista yksilöllistä kasvua. Tarkastelun perusteella opettajia velvoitetaan yksilöllisen kasvun tukemiseen
kokonaisvaltaisen kasvatustyön kautta. Opettajan on ymmärrettävä, että kaikki kohtaamiset oppilaiden kanssa ovat kasvatuksellisia. Yksilöllisen kasvun tukeminen linkittyy vahvasti identiteettiin vaikuttamiseen, sillä molemmissa opettajaa velvoitetaan luovan ympäristön,
jossa oppilas pystyy toteuttamaan itseään, epäonnistumaan turvallisesti ja löytämään onnistumisen kokemuksia.
Sekä identiteettiin vaikuttaminen että yksilöllisen kasvun tukeminen tapahtuvat opettajan ja oppilaan kohtaamistilanteissa. Koska kohtaaminen on tunnustuksen kannalta erittäin keskeinen teema, tarkastelin sen nousemista opetussuunnitelmatekstistä myös omana osionaan. Analyysin tuloksena kohtaamiseen velvoittavissa osioissa keskeistä on se, että opettajan tulee luoda aito, kunnioittava suhde oppilaiden kanssa. Sen avulla opettaja pystyy toteuttamaan tunnustuksen ideaa, sillä kuunteleminen, kannustaminen ja tukeminen tuottavat parhaiten tulosta vastaanottavassa vuorovaikutuksessa.
Tunnustuksen piirteet ilmenevät paljon siinä, miten opettaja toimii. Oleellista on kuitenkin myös se, mitä opettaja sanoo sekä miten hän sanoo sen. Opettajalla on suuri valta oppilaisiin ja opetussuunnitelma muistuttaa opettajia tämän vallan tiedostamisen tärkeydestä. Sekä palautteen antaminen että antamatta jättäminen voivat molemmat olla yhtä merkityksellisiä oppilaille. Palautteen merkittävyys perustuu opettajan ja oppilaan välisen suhteen
luonteeseen. Koulussa vietetään paljon aikaa, minkä lisäksi opettaja on instituution
järjestymisen kautta asetettu valta-asemaan suhteessa oppilaaseen. Mikäli opettaja onnistuu luomaan hyvän vuorovaikutussuhteen oppilaiden kanssa, muodostuvat
palautteenantotilanteet erilaisiksi kohtaamistilanteiksi, joissa tunnustuksellisen kommunikoinnin kautta pystytään vaikuttamaan oppilaan kehitykseen.
Kuten edellä osoitin, tutkimusaineistosta ilmeni oppilaan identiteetin kehityksen tukeminen ja yksilöllinen kohtaaminen sekä opettajan antaman palautteen painoarvo yksilön kehittymiselle.
Kaikissa tulososioissani keskeisenä elementtinä on toiminnan kokonaisvaltaisuus ja se, miten opettajan toiminta läpäisee kaikki kohtaamistilanteet.
Tutkimuksen oleellinen anti opettajille on ymmärtää, että kaikella mitä he tekevät tai sanovat oppilaiden keskuudessa on merkitystä. Opettajien on erittäin tärkeä muistaa oma asemansa, sillä epähuomiossa annettu negatiivinen palaute voi vaikuttaa oppilaisiin tavoilla, joilla
opettaja ei ole tarkoittanut. Kun arki sujuu hyvin, on tunnustuksen toteuttaminen helppoa, sillä positiivinen palaute tulee kuin itsestään. Haastavimmissa tilanteissa opettajan on kuitenkin oltava enemmän tietoinen siitä, mitä tekee ja miten. Negatiivisen palautteen sijaan opettajan
tulisi pyrkiä huomioimaan oppilaan yksilöllinen kehitys, antamaan tilaa hänen omille ajatuksilleen sekä ilmaisemaan palaute sensitiivisellä tavalla.
Koska tunnustus ei toteudu vain luokkahuoneessa ja opetustilanteissa, on opettajan muistettava olla läsnä kaikissa tilanteissa. Tunnustus toteutuu, mikäli opettaja oikeasti kuuntelee, mitä oppilaalla on sanottavaa. Opettajan on houkuteltava oppilaita kriittiseen ja pohdiskelevaan keskusteluun, mutta samalla pyrittävä jättämään omat mielipiteet ja arvot niiden ulkopuolelle. Tarkastelemalla opetussuunnitelmatekstiä tunnustuksen näkökulmasta, opettaja oppii olemaan sensitiivisempi ja tietoisempi omasta toiminnastaan.
7.2 Luotettavuus ja jatkotutkimuskeskustelu
Tutkielman luotettavuuteen vaikuttaa se, miten hyvin se on raportoitu. Mitä paremmin ja tarkemmin sen vaiheet on esitelty, sitä paremmin tutkielma on toistettavissa, mikä puolestaan lisää sen luotettavuutta. (Hirsjärvi ym. 2009, 232.) Tämän tutkimuksen toistettavuus on vahva sen helposti tunnistettavien analyysialueiden suhteen. Tulosten raportoinnin yhteydessä on useampia lainauksia, jotka kiinnittävät analyysin konkreettisiin aineiston osiin. Itse analyysi on perustunut laajaan teoriakatsaukseen. Mikäli toinen tutkija tekisi saman tutkimuksen tutkielmassa olevan teorian pohjalta, voisi hän päätyä hieman erilaisiin tulkintoihin. Vaikka pois jääneet teoriaosat eivät ole keskeisiä tutkimuksen kannalta, ovat ne vaikuttaneet tulkitsijan käsitykseen aihepiiristä.
Yksi tapa tarkastella tutkimuksen luotettavuutta on mitata sitä triangluaation avulla. Tällöin tutkimus on sitä luotettavampi, mitä enemmän siinä on ollut tekijöitä ja mitä enemmän erilaisia menetelmiä on käytetty (Tuomi & Sarajärvi 2018, 166-167). Tässä tutkielmassa on ollut yksi päätekijä, mutta prosessin aikana on käyty jatkuvaa keskustelua toisen tutkijan kanssa. Tämä on lisännyt asioiden pohdintaa ja hiomista sekä sisällön terävöittämistä, mikä on lisännyt tutkielman luotettavuutta.
Koska jokaisella tutkijalla on oma tapansa hahmottaa asioita ja tehdä niistä tulkintoja sekä luokitteluja, näyttäytyy sama aineisto erilaisena eri tutkijoille (Heikkinen ym. 2005, 343).
Tämän tutkielman keskiössä olleet tunnustuksen muodot ja aineistosta esiin nousseet teemat ovat tämän tutkimuksen tekijän näkemys aineistosta. Joku toinen tutkija voisi nostaa
aineistosta esiin erilaisia teemoja, jolloin tulokset poikkeaisivat tästä tutkimuksesta. Mikäli toinen tutkija kuitenkin käyttäisi tutkimuksessaan esiin nostamiani teemoja, voisi hänen olettaa löytävän saman suuntaisia tuloksia opetussuunnitelmatekstistä.
Tutkimustehtävä ja -kysymykset muokkautuivat prosessin edetessä. Niitä rajattiin ja
tarkennettiin vastaamaan paremmin tarkasteltavaa aihetta sekä aineistosta löytyviä asioita.
Muokkaaminen oli tarpeellista, jotta tehtävä ja kysymykset olisivat linjassa kokonaisuuden kanssa.
Jatkotutkimuksissa olisi mahdollista tutkia tunnustuksen ilmenemistä opettajan työssä
kentällä. Aihetta voisi laajentaa haastattelemalla kentällä työskenteleviä opettajia ja selvittää heidän ymmärrystään tunnustuksen ideasta. Lisäksi aihetta voisi syventää havainnoimalla opettajien toimintaa koulussa. Havainnoinnin kautta voisi saada käsityksen, minkä verran tunnuksen ideaa toteutetaan kentällä.
