"OLIS YHTEINEN MOTIVAATIO JA HALU OPPIA"
Lastensuojelutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta
Siskoanneli Ruuskanen Pro gradu -tutkielma Sosiaalityö
Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Maaliskuu 2015
RUUSKANEN SISKOANNELI: "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia". Lastensuoje- lutyöntekijöiden käsityksiä osaamisen jakamisesta työyhteisössä.
Pro gradu -tutkielma, 91 sivua, 1 liite (1 sivu) Sosiaalityö
Tutkielman ohjaajat: Yliopistolehtori Taru Kekoni
Yliopisto-opettaja Anssi Savolainen
Maaliskuu 2015_________________________________________________________
Avainsanat: osaaminen, osaamisen johtaminen, osaamisen jakaminen, lastensuojelu Tämän pro gradu -tutkielman tarkoitus oli tutkia osaamisen jakamista lastensuojelun työyhteisöissä. Tutkimus etsi vastauksia siihen mitä osaamista ja miten osaamista työ- yhteisöissä jaetaan ja mitkä tekijät työyhteisössä vaikuttavat osaamisen jakamiseen.
Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentui osaamisen, osaamisen jakamisen ja osaami- sen johtamisen sekä lastensuojelutyön osaamisen näkökulmista. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Aineisto kerättiin passiivisella eläytymismietelmällä Kouvo- lan kaupungin lastensuojelun työntekijöiltä. Aineisto koostui 62 kertomuksesta, joita johdateltiin kirjoittamaan kahdella kehyskertomusvariaatiolla. Kohderyhmään kuului lastensuojelun avohuollon, perhetyön, sijaishuollon, jälkihuollon ja laitoshoidon henki- löstöä. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysilla.
Tutkimus osoitti, että lastensuojelun työntekijät voivat jakaa laajasti osaamistaan työyh- teisössään. Jatkuvasti läsnä olevia osaamisen jakamisen keinoja olivat uuden työnteki- jän perehdytys ja perehtyminen työhön, koulutustiedon ja kokemustiedon jakaminen ja hyödyntäminen sekä tutkiva ja arvioiva työote. Suunnitelmallinen työparityöskentely oli myös merkittävä ja vaivaton tapa yhdistää ja jakaa osaamista. Työyhteisöissä on myös erilaisia toistuvia rakenteita, jotka mahdollistavat osaamisen jakamista. Näitä olivat eri- laiset kokoukset ja kokoontumiset, työnohjaus ja kehittämispäivät. Työnohjaus rinnastui jonkun verran kokouksen keinoihin, mutta työnohjaus tuotiin esille erityisesti tiimityön ja yhteisöllisyyden kehittymisen paikkana.
Esimiehen rooli voi olla joko osaamisen jakamista edistävä tai heikentävä tekijä riippu- en siitä miten esimies tunsi työyhteisöjä tai hallitsi osaamisen johtamisen taitoja. Työ- yhteisön positiivinen ilmapiiri ja koettu yhteisöllisyys vahvistivat osaamisen jakamista työyhteisössä. Työyhteisön yhteistyön pulmat ja haastava ilmapiiri puolestaan heikensi- vät osaamisen jakamista. Osaamisen jakamiseen vaikutti myös työyhteisön henkilöstö- resurssit, työn kuormittavuus ja työhyvinvointi.
Yksilöiden osaamista on mahdollista jakaa työyhteisössä, jolloin osaamisesta tulee yh- teistä. Osaamisen jakaminen vaatii osaamisen tunnistamista, ennakointia ja johtamista.
Osaamisen jakaminen voi tapahtua työyhteisössä arkityöhön liitettynä prosessikeskeise- nä kehittämistyönä. Osaamisen jakamisen tavat ja paikat mahdollistavat saman aikaises- ti ja luontevasti uuden tiedon luomisen työyhteisöissä. Osaamisen jakaminen työyhtei- söissä on yksi mahdollisuus vastata lastensuojelutyön jatkuvasti muuntuviin ja vaativiin haasteisiin.
RUUSKANEN SISKOANNELI: "I only wish we had a common motivation and desire to learn." Child protection workers' perceptions of knowledge sharing
Master's thesis, 91 pages, 1 appendices (1 page) Social work
Advisors: University lecturer Taru Kekoni and University teacher Anssi Savolainen
March 2015________________________________________________________
Keywords: knowledge, knowledge sharing, knowledge management/leadership, child protection
The present Master's thesis investigates knowledge sharing in child protection teams.
The study aims at finding out which types of knowledge are shared in the teams, and how, and which factors affect knowledge sharing. The theoretical framework of the the- sis consists of research on knowledge sharing, knowledge management and child pro- tection work competences. The study is a qualitative study. The research material has been gathered from the employees of Kouvola child protection services using a passive role-playing method. The material consists of 62 narratives, which have been written on the basis of two varied frame stories. The target group includes personnel from the open child welfare, family work, foster care, aftercare and institutional care services. The material is analysed using content analysis.
The study indicates that the child protection workers are able to share their knowledge widely within their teams. Frequent sharing methods include the induction of new em- ployees, the sharing and utilisation of education- and experience-based knowledge and a research-oriented and evaluative working method. In addition, systematic pair work appears to be an easy and effective method of knowledge combining and sharing. In addition, within the teams there are various re-occurring structures, which enable knowledge sharing. These include various types of meetings and gatherings, occupa- tional instruction and development days. Occupational instruction is to some degree considered as comparable with meetings but in particular it is viewed as a development method of team work and communality.
The team leader can either facilitate or obstruct knowledge sharing depending on the leader's familiarity with the team or knowledge management. A perceived positive at- mosphere and communality are shown to improve knowledge sharing in the teams. Co- operation- and atmosphere-related problems in the teams restrict knowledge sharing.
Other factors affecting knowledge sharing include human resources, stress and well- being at work.
Individual knowledge can be made common knowledge in a team by sharing. Knowl- edge sharing requires identifying, anticipating and managing knowledge. Process- oriented development is a method that can be added to a team's every-day operations to organise knowledge sharing. The methods and places of knowledge sharing also enable the creation of novel knowledge in teams. Knowledge sharing is a possibility to over- come the ever-changing and demanding challenges of child protection work.
1 JOHDANTO ... 3
2 OSAAMINEN ... 7
2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen ... 7
2.2 Osaamisen johtaminen ... 11
2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä ... 15
3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ ... 18
3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä ... 18
3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta ... 21
3.3 Osaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkielmassa ... 28
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 30
4.1 Tutkimuksen toimintaympäristö ... 30
4.2 Tutkimuskysymykset ... 33
4.3 Tutkimusmenetelmä ... 34
4.4 Aineistonkeruu ja aineisto ... 36
4.5 Aineiston analysointi ... 39
4.6 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus ... 43
5 TULOKSET ... 47
5.1 Työyhteisössä jaettu osaaminen ... 47
5.2 Osaamisen jakamisen tapoja ja paikkoja työyhteisössä ... 55
5.3 Osaamisen jakamiseen vaikuttavat tekijät työyhteisössä ... 70
5.4 "Olis yhteinen motivaatio ja halu oppia" - tulosten yhteenveto ... 76
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 79
LÄHTEET ... 84
LIITTEET ... 91 LIITE 1. Tutkimuslupapäätös
KUVIO 1. Osaamispyramidi 9
KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia 10
KUVIO 3. Osaamisen liittyvät käsitteet tutkielmassa 29
KUVIO 4. Sisällönanalyysin vaiheet 40
KUVIO 5. Osaamisen jakamisen työyhteisössä 77
TALULUKOT
TAULUKKO 1. Näkökulmia osaamiseen 11
TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot 13 TAULUKKO 3. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta 27 TAULUKKO 4. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun palvelut 31 TAULUKKO 5. Kouvolan lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun rakenne 32
TAULUKKO 6. Vastausten määrä ammattinimikkeittäin 38
TAULUKKO 7. Esimerkki aineiston analyysistä 41
TAULUKKO 8. Työyhteisössä jaettu osaaminen 53
TAULUKKO 9. Osaamisen jakamisen tapoja työyhteisössä 65
1 JOHDANTO
Lastensuojelutyön lähtökohtana on YK:n lapsen oikeuksien sopimus. Lastensuojelulais- sa (471/2007, 1§) tämä ilmaistaan lapsen oikeutena turvalliseen ja virikkeitä antavaan kasvuympäristöön, tasapainoiseen ja monipuoliseen kehitykseen ja erityiseen suojeluun.
Lasten ja perheiden palvelut sekä lastensuojelutyö ovat olleet viime vuosina voimak- kaassa muutoksessa ja monenlaisen tarkastelun kohteena. Pro gradu - tutkielmani tar- kastelee kunnallista lastensuojelutyötä henkilöstön osaamisen näkökulmasta.
Lastensuojelutyö kohtaa vuosittain suuren määrän lapsia, perheitä ja heidän verkosto- jaan. Tilastojen mukaan lastensuojelun asiakkaiden määrä kasvaa. Kasvua on lastensuo- jeluilmoitusten, avohuollon asiakkaiden ja kiireellisten sijoitusten määrässä. Vuonna 2012 avohuollon palveluja käytti 87 200 lasta ja nuorta ja kodin ulkopuolelle oli sijoitet- tuna 17 830 lasta ja nuorta. (Terveyden ja hyvinvoinninlaitos 2013, 3, 13.) Lastensuoje- lutyön arkea ovat suurien asiakasmäärien lisäksi asiakaskunnan moninaisuus. Lasten ja perheiden ongelmat ovat monimuotoisia ja yhteydessä toisiinsa. Lastensuojelutyön saa- tetaan tarvita erityisasiantuntijuutta esimerkiksi terveydenhuollon, päihdetyön, psykolo- gian ja psykiatrian alalta. Lastensuojelu toimiikin usein asiakkaan palvelutarpeiden ja tukiverkoston kokoajana.
Lastensuojelun palvelujärjestelmässä on määrällisiä, rakenteellisia ja laadullisia eroja kuntien välillä. Lastensuojelupalveluiden saatavuus ja sisällöt vaihtelevat suuresti kun- nittain. (Heino 2008, 18.) Lastensuojelun tarve on riippuvainen kunnassa asuvien lasten, nuorten ja perheiden kasvuoloista. Lainsäädäntö, erilaiset normit ja suositukset ohjaavat lastensuojelutyön painopistettä ehkäisevään työhön. Korjaava työ kuitenkin sitoo kunti- en resursseja ja painotuksen siirtäminen varhaiseen tukeen on haastavaa. Uusi sosiaali- huoltolaki siirtää palvelujen painopistettä erityispalveluista peruspalveluihin, mikä tar- koittaa joidenkin nykyisten lastensuojelun avohuollon palvelujen siirtymistä peruspalve- luihin. (HE 164/2014, 227). Asiakasmäärät lastensuojelussa vähenevät, kun ehkäiseviä palveluja kuten perhetyötä ja kotipalvelua, on mahdollista saada ilman lastensuojelun asiakkuutta.
Lastensuojelutyössä joudutaan tekemään monitahoisia arviointeja ja vaikeita päätöksiä olosuhteissa, joihin liittyy rajallisesti tietoa, vahvoja tunteita, ristiriitaisia arvoja ja kes-
kenään kilpailevia näkökulmia (Munro 2002, 2). Lastensuojelu palveluna voi olla sa- maan aikaan ehkäisevää ja korjaavaa, pakottavaa ja vapaaehtoista (Rousu 2007, 22).
Lastensuojelusta käydään vilkasta ja ajoittain kriittistäkin keskustelua julkisuudessa.
Lastensuojelu ja lastensuojelutyö herättävät voimakkaita tunteita ja mielipiteitä, sillä julkisuuskeskustelua johtaa usein yksittäistapaukset ja sellaiset lastensuojelunasiakkaat ja heidän läheisensä, jotka ovat kokeneet tulleensa väärin kohdelluiksi viranomaisten taholta. Julkisuudessa keskustelu kilpistyykin herkästi vastakkainasetteluksi, jossa vas- tapareina useimmiten ovat lapsi ja vanhempi, tuki ja kontrolli, asiantuntijatieto ja asia- kaslähtöinen tieto sekä tietäminen ja tietämättömyys (Bardy 2013, 43−44).
Lastensuojelutyöltä odotetaan tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta. Rousu (2007, 98–99, 284) toteaa lastensuojelun tuloksellisuutta arvioidessaan, että lastensuojelun palvelujär- jestelmän toimivuuteen vaikuttavat keskeiset tekijät ja tulevaisuuden kehittämistarpeet ovat asiakasvaikuttavuus, yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja resurssit, palvelujen ja pal- veluprosessien toimivuus ja henkilöstön osaaminen ja innovatiivisuus. Rousu korostaa lastensuojelun tuloksellisuuden yhtenä kriittisenä menestystekijänä osaamisen ja työn ajankohtaisten vaatimusten vastaavuutta.
Sosiaali- ja terveysministeriön (2013, 70) selvitystyöryhmän raportti Toimiva lastensuo- jelu ottaa kantaa lastensuojelutyöntekijöiden osaamisvaateisiin. Raportissa todetaan, että lastensuojelu on sosiaalityön erikoistumisalue, jossa päätoiminen työskentely edellyttää erikoistumiskoulutusta. Koulutuksen tulee olla luonteeltaan moniammatillista ja toteu- tua tiiviissä yhteydessä käytännön lastensuojelutyön kanssa. Myös lastensuojelun laa- tusuosituksissa (Sosiaali- ja terveysministeriö 2014, 28) todetaan, että lastensuojelu vaa- tii työntekijältä erityistä osaamista. Tämä edellyttää työyhteisön ja johdon pitkäjänteistä sitoutumista osaamisen kehittämiseen. Osaamisen kehittämisen tuki rakentuu laa- tusuositusten mukaan perus- ja täydennyskoulutuksesta, osaamisesta erilaisilta työn osa- alueilta, työnohjauksesta ja kehittymisestä huolehtimista sekä muiden asiantuntijoiden hyödyntämisen mahdollisuuksista.
Lastensuojelutyötä on kehitetty pääosin erilaisissa kehittämishankkeissa. Lastensuojelun kehittämisohjelma 2003–2004 oli lastensuojeluun liittyvistä hankkeista valtakunnalli- sesti laajin ja merkittävin. Lastensuojelutyön kuten koko sosiaalialan valtionohjaus on- kin muuttunut yksityiskohtaisesta normiohjauksesta ohjelmiin, suosituksiin ja kehittä- mishankkeisiin. Sosiaali- ja terveysministeriön selvitystyöryhmä on arvioinut, että vaik-
ka erilaisissa ohjelmissa ja hankkeissa on kehitetty runsaasti työmalleja, välineitä ja laajempiakin palvelukokonaisuuksia, niiden vaikutukset ja hyödyt ovat jääneet paikalli- siksi ja lyhytaikaisiksi. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2013, 11). Myös Eronen arvioi hanketoiminnan tutkimuksen olleen satunnaista. Lastensuojeluun liittyvä tieto on pirsta- leista, koska se koostuu hyvin ohuesta tilastollisesta tutkimuksesta ja yksittäisistä ta- paustutkimuksista. (Eronen 2007, 24, 33.) Lapsiasiavaltuutettu Aulan mukaan ennen lastensuojelulakiuudistusta 2008 tehtiin lastensuojelussa johdonmukaista kehittämistyö- tä, muun muassa edellä mainitussa kehittämisohjelmassa, mutta sen jälkeen järjestel- mällinen lastensuojelun laadun arviointi ja kehittäminen on ollut vähäistä. Kuntien toi- mintaa ohjaavassa KASTE -hankkeessa varsinaisen yksilö- ja perhekohtaisen lastensuo- jelun kehittämispanostus on ollut vaatimaton. (Aula 2013.) Kunnissa ei juurikaan ole omaa kehittämistyön henkilöstöä, vaan kehittäminen toteutetaan usein ulkopuolisella rahoituksella erilaisin kehittämishankkein. Kehittämistyön erottaminen perustehtävästä ja toteuttaminen erillisinä hankkeina näyttää sisältävän vaaran lyhytjännitteisestä työs- kentelystä. Vataja (2012, 102) uskoo työyhteisölähtöiseen prosessikehittämiseen, joka painottaa kehittämisen tiivistä yhteyttä perustehtävään ja kehittämistyön integroimista arjen työhön ja työkäytäntöihin, arvioivaa työotetta sekä koko työyhteisön osallistumis- ta kehittämiseen. Hän ei kuitenkaan näe, että kehittämishankkeet ja työyhteisölähtöinen kehittäminen olisivat toisiaan poissulkevia kehittämisen tapoja.
Lastensuojelutyön ja yleensä sosiaalialan työn osaaminen on nostettu esille monilla eri tahoilla ja erilaisista näkökulmista. Huomiota on kiinnitetty osaamisen johtamiseen ja osaamisen ja työhyvinvoinnin yhteyteen. Sosiaalialan työolot -hankkeessa kehitettiin kuuden osahankkeen avulla työolojen hyviä käytäntöjä. Hankkeen raportissa todetaan osaaminen merkittäväksi työhyvinvointia lisääväksi tekijäksi. Erityisesti reflektiiviset rakenteet, joilla tarkoitetaan oppimisen ja tiedonmuodostuksen prosesseja, koettiin työ- hyvinvoinnin kannalta merkittäviksi. (Yliruka, Koivisto & Karvinen-Niinikoski 2009.) Kuntaliitolla on puolestaan juuri päättynyt kolmevuotinen Osaamisen ennakointi kunta- palveluissa ESR-hanke. Hankkeessa katsottiin osaamistarpeita kunta-alan näkökulmasta kokonaisuutena. Ennakointiprosessissa esille tuleviin osaamistarpeisiin vastataan paitsi uusilla rekrytoinneilla, myös olemassa olevan henkilöstön osaamisen kehittämisellä ja uudelleenkouluttamisella. Ennakoinnin tulisi olla parhaimman mahdollisen tulevaisuu- den luomista, ei pelkkää muutoksiin varautumista tai niihin vastaamista. (Sivonen &
Pouru 2014, 9-11, 47.)
Tutkimusaiheena osaaminen on ollut pitkään mielenkiintoni kohteena. Kokemukseni lastensuojelulaitoksen ohjaajana, sijaishuollon sosiaalityöntekijänä ja lastensuojelulai- toksen esimiehenä vahvistaa alan osaamisen vaativan jatkuvaa arviointia ja kehittämistä.
Myös työelämässä tapahtuu jatkuvasti muutoksia työn tekemisen tavoissa, työtehtävissä ja työkulttuureissa, mikä haastaa uusien tietojen, taitojen ja asenteiden oppimista ja hal- lintaa. Lastensuojelutyötä tekevä henkilöstö tietää ja heillä on kokemusta osaamisesta monista eri näkökulmista, joten on luontevaa lähestyä aihetta laadullisella tutkimusot- teella ja tuoda heidän ääni kuuluviin.
Tutkielman teoriaosa rakentuu aihepiirin keskeisistä käsitteistä, joita ovat osaaminen, osaamisen johtaminen ja osaamisen jakaminen. Teoriaosassa tuon myös esille lasten- suojelutyön osaamista ja asiantuntijuutta sekä lastensuojelutyöhön liittyviä aiempia tut- kimuksia. Tutkimustehtävinä on selvittää miten osaamista jaetaan lastensuojelutyössä ja minkälainen työyhteisö tukee osaamisen jakamista. Tutkimuksen aineisto kerätään eläy- tymismenetelmää käyttäen Kouvolan kaupungin lapsi- ja perhekohtaisen lastensuojelun henkilöstöltä. Eläytymismenetelmä tutkimusaineiston keräämisen keinona tarkoittaa pienimuotoisten tarinoiden kirjoittamista tutkijan antamien ohjeiden mukaisesti (Eskola 1998, 59). Luomalla tarinoita ja kertomuksia luomme yhteistä todellisuutta (ks. Hänni- nen 1999) ja valitun menetelmän yksi tarkoitus on paljastaa jotain tästä yhteisesti jaetus- ta todellisuudesta (ks. Suoranta 1995). Tutkielmani tavoite on rakentaa osaamisen poh- dinnasta teorian ja empirian vuoropuhelua, joten siinä on sekä aineistolähtöisen että teorialähtöisen tutkimuksen piirteitä. Tutkimusaiheen lisäksi olen kiinnostunut myös siitä, millaisia mahdollisuuksia eläytymismenetelmäkertomukset tiedontuottamisen vä- lineenä tarjoavat.
Tutkielman pääotsikoksi valitsin eräästä vastauksesta ilmauksen "Olis yhteinen moti- vaatio ja halua oppia", joka mielestäni kuvaa melko kattavasti aineistoa. Osaamisen jakamisessa ja yhteiseksi tekemisessä on kysymys vastuun ottamisesta koko työyhteisön osaamisesta. Osaamisen perusta rakentuu yhteisestä motivaatiosta ja yhteisestä todelli- suudesta.
2 OSAAMINEN
Osaamisen määrittelyjä ja siihen liittyviä käsitteitä on kirjallisuudessa lukuisia. Kirjalli- suushakujeni mukaan osaaminen liittyy tiedon ja tietämyksen käsitteisiin (knowledge).
Se rinnastuu myös kompetenssin ja kyvykkyyden (competence) ja ydinosaamisen (core competence) käsitteisiin. Osaamiseen liittyy myös aineettoman pääoman käsite, joka jaetaan yleisemmin inhimilliseen pääomaan (human capital), suhdepääomaan (relational capital) ja rakennepääomaan (structural capital). (Hyrkäs 2009, 20.) Hanhinen (2010, 143) puolestaan käyttää käsitettä työelämäosaaminen tarkoittaessaan yksilön tai työyh- teisön työelämässä menestymiseen tarvittavaa jatkuvasti kehittyvää tietoa ja toimintaa.
Keskeiset käsitteet tässä tutkielmassa ovat yksilön ja työyhteisön osaaminen, osaamisen johtaminen ja osaamisen jakaminen. Kuvaan aluksi osaamiseen liittyviä käsiteitä (alalu- ku 2.1). Osaamisen johtamista (alaluku 2.2) ja jakamista (alaluku 2.3) käsitellään har- voin erillisinä teemoina. Käsittelemällä teemoja erikseen haluan korostaa lastensuojelu- työn asiantuntijaluonnetta sekä työyhteisössä tapahtuvaa kollegiaalista osaamisen jaka- mista ja kehittämistä.
2.1 Yksilön, työyhteisön ja organisaation osaaminen
Lähestyn osaamista aluksi tiedon ja tietämyksen avulla. Polanyi aloitti näiden käsittei- den pohdinnan jo 1940-luvulla. Hän korostaa enemmän tietämisen prosessia kuin itse tiedon määrittelyä. Polanyin mukaan tunteilla ja kätketyllä todellisuudella on suuri osuus ihmisen tietämisessä, tiedämme aina enemmän kuin pystymme kertomaan. Hänen mukaansa henkilökohtainen hiljainen tieto perustuu kokemuksen ja tietämyksen avulla rakentuneeseen kykyyn tehdä kokonaisvaltaisia havaintoja. Hiljainen tietäminen näkyy taitavassa toiminnassa. (Polanyi 1962, 133, 219.) Tietoa määritellessä esitetään kuiten- kin usein Nonakan ja Takeuchin jako hiljaiseen tietoon (tacit knowledge) ja eksplisiitti- seen tietoon (explicit knowledge). Eksplisiittinen tieto on täsmällistä, määriteltyä, muo- dollista, konkreettista ja objektiivista. Sitä voidaan prosessoida ja tallentaa suhteellisen helposti. Eksplisiittisen tiedon avulla voidaan viestiä ja sitä on helppo jakaa. Hiljainen tieto on henkilökohtaista, kontekstiin liittyvää ja vaikeasti kommunikoitavaa. (Nonaka
& Takeuchi 1995, 59–61; Nonaka, Toyama & Konno 2000, 7.) Koivunen (1997, 78–80) toi hiljaisen tiedon käsitteen suomalaiseen keskusteluun. Hiljainen tieto tarkoittaa hänen määrittelyssään tietoa, joka on olemassa yksilön tai organisaation taidoissa ja työskente- lyprosesseissa, vaikka sitä ei voida ääneen ilmaista tai muotoilla. Virtainlahti (2009, 51–
53) erottelee Polanyin tapaan hiljaisen tiedon ja hiljaisen tietämyksen käsitteet. Hiljai- nen tieto on hänen mukaansa staattista, pysyvää ja hitaasti muuttuvaa ja hiljainen tietä- mys on jatkuvasti muuntuvaa osaamista. Hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon väliin Spen- der (2006) sijoittaa vielä implisiittisen tiedon. Se ymmärretään tietona, joka voidaan tarvittaessa tehdä julkiseksi. Hiljaisesta tietoa voidaan Spenderin mukaan pitää tietona, joka kätkeytyy toimintaan ja pysyy ainakin osittain aina hiljaisena.
Bratton ja Gold (2003, 347) esittävät hiukan erilaisen käsiteparin tiedon määrittelyssä.
He jakavat tiedon teoreettiseen tietoon (knowing-that) ja taitotietoon (knowing-how).
Teoreettinen tieto on tietoa tosiasioista ja näiden selityksistä perustuen luokiteltuun tie- toon. Taitotieto on henkilökohtaista ja se perustuu erilaisten tilanteiden vaatimuksiin ja kykyyn tehdä jotakin tietyssä tilanteessa. Stanton (1995, 100) yhdistää tiedon ja taidon kompetenssin käsitteellä, joka on tietojen ja taitojen oikeanlaisen yhdistelmän hal- tuunottoa ja kontekstuaalista ymmärrystä. Sveiby (1997, 10, 35, 39) määrittelee yksilön kyvykkyyden eli kompetenssin samaan tapaan kyvyksi toimia erilaisissa tilanteissa luo- dakseen sekä todellista että aineetonta pääomaa. Kompetenssi muodostuu tiedoista, ko- kemuksesta, kyvykkyydestä, taidoista, luovuudesta ja innovatiivisuudesta. Håland ja Tjora (2006) korostavat, että kompetenssiin liittyy näkemys yksittäisen työntekijän tie- tämyksen ja taitojen kehittämisestä osana työyhteisön sosiaalista kontekstia.
Suomalaisesta kirjallisuudesta löytyy myös suoraan osaamista kuvaavia määrittelyjä.
Viitala (2005, 116) selittää osaamisen sisältöä osaamispyramidin (kuvio 1) avulla jaka- en sen tasoihin. Osaamispyramidin tasot kuvaavat taitoja, valmiuksia ja osaamisia, jois- ta ammattitaito rakentuu. Ammattitaito voidaan määritellä monipuoliseksi ja kokonais- valtaiseksi kyvyksi suoriutua työtehtävistä.
KUVIO 1. Osaamispyramidi. Viitala 2005, 116.
Pyramidin perustan muodostavat yksilön persoonallisiin ominaisuuksiin liittyvät val- miudet kuten paineensietokyky ja itseluottamus. Seuraavana ovat luovuus ja ongelman- ratkaisukyky. Ne ovat taitoja, joiden avulla yksilöt toimivat yhdessä ja tuottavat yksilöi- den osaamisen ylittävää tietotaitoa. Tähän tasoon liittyy fyysinen ja henkinen hyvin- vointi sekä osaamista kannustava toimintaympäristö. Kolmannella tasolla pyramidissa on yksilön sosiaaliset taidot. Seuraavana ovat organisaatio-osaamisen taidot, jotka syn- tyvät ajan kuluessa ja yhtyvät organisaation strategiseksi osaamiseksi. Pyramidin hui- pulla on oman ammattialan osaamiseen liittyvät taidot, jotka rakentuvat sekä koulutuk- sesta että työkokemuksesta. Mitä lähempänä pyramidin perustaa osaaminen on, sen lä- hempänä osaamisen alue on henkilön persoonallisuutta ja mitä lähempänä pyramidin huippua jokin osaamisalue on, sitä läheisemmin se liittyy suoritettavaan työhön. Osaa- minen syntyy koulutuksen ja kokemuksien tuloksena ja on kontekstisidonnaista. (Viitala 2005, 105–106.)
Osaamisen käsite rinnastuu aineettoman pääoman käsitteeseen. Lönnqvist, Kujansivu ja Antola (2005, 31) toteavat, että aineettomasta pääomasta käytetään useita erilaisia käsit- teitä ja sitä määritellään hyvin moninaisesti. Aineettoman pääoman määrittely inhimilli- seen pääomaan, rakenteelliseen pääomaan ja suhdepääomaan on vakiintunein määritte- ly. Aineettomalla pääomalla tarkoitetaan organisaatiolle kilpailuetua tuottavien työnte- kijöiden taitojen, tiedon, kokemuksen, organisatorisen teknologian sekä asiakassuhtei- den hallintaa (Edvinsson & Malone 1997, 44).
Lehtosen (2002, 78, 178) mukaan organisaation osaaminen merkitsee pyrkimystä ja mahdollisuutta saavuttaa tavoitteita sovitun toiminnan kautta. Lehtonen kuvaa tutki-
oman ammattialan
osaaminen organisaatio-
osaaminen sosiaaliset taidot
luovuus ja ongelmantarkaisutaito persoosnalliset valmiudet
muksena tuloksena osaamisen koostuvan sosiaalisesta pääomasta ja ammatillisesta ja kollektiivisesta osaamisesta (kuvio 2).
KUVIO 2. Organisaation osaamisen ulottuvuuksia, mukaillen Lehtonen 2002, 178.
Osaaminen on hänen mukaansa eri ulottuvuuksien yhdistelmä, jossa sosiaalinen pääoma vaikuttaa ammatillisen osaamisen käyttöön ja kehittymiseen ja sitoo ammatilliset osaa- miset kollektiiviseksi osaamiseksi. Kollektiivinen osaaminen kehittyy organisaatioissa ja yhteisöissä pitkän ajan kuluessa ja ilmenee yhteisinä käsityksinä tai ajatusmalleina.
Osaamisen hallinnan dynamiikkaan liittyy keskeisesti osaamisen rakentuminen, ylläpito ja hyödyntäminen. Inhimillinen pääoma on sosiaalisesti jaettavissa ja hyödynnettävissä tiedon jakamisen kautta (Lehtonen 2002, 178, 184-185.) Myös Edvinsson ja Malone (1997, 11) kuvaavat inhimillisen pääoman saavan organisationaalisen luonteen, kun siihen sisältyy organisaation arvot, kulttuuri ja filosofia. Organisationaalisella inhimilli- sellä pääomalla voidaan myös ymmärtää ihmisten kykyä toimia yhdessä ja tuottaa yksi- löiden osaamisen ylittävää osaamista (Viitala 2005, 99).
Organisaatioissa on myös jotain ainutlaatuista ja erityistä osaamista. Osaamiseen liittyy tuolloin toimintaa, jossa on yhteisöllinen ote ja tavoite (Hyrkäs 2009, 62). Sarala ja Sa- rala (2001, 34–35) määrittelevät ydinosaamiseksi sellaisen osaamisen, joka on organi- saation toiminta-ajatuksen, arvojen ja tehtävien kannalta olennaista. Ydinosaaminen muodostaa kilpailuetua ja on riippuvainen myös siitä, miten organisaatio käyttää osaa-
ammatil- linen osaaminen
kollek- tiivinen osaaminen sosiaalinen
pääoma
muodostaa lisäarvoa kollektiiviseen
osaamiseen
sitoo
ammatillisen osaamisen eri osa-alueet yhteen vaikuttaa
ammatillisen osaamisen kehykseen
mista ja kuinka nopeasti organisaatio voi oppia uutta. (Juuti & Luoma 2009, 83: Viitala 2007, 170- 171).
Osaamista voidaan siis tarkastella eri tasojen avulla joko yksilöllisenä tai kollektiivisena osaamisena. Yksilön osaaminen muuttuu organisaation osaamiseksi, kun ihmiset jaka- vat, yhdistävät ja kehittävät osaamistaan yhdessä ja kun osaaminen muunnetaan yhtei- seksi näkemykseksi tai yhteiseksi toiminnaksi. (Håland & Tjora 2006). Taulukkoon 1 on koottu näitä osaamisen näkökulmia.
TAULUKKO 1 .Näkökulmia osaamiseen, mukaillen Håland & Tjora 2006.
ominaisuus prosessi
yksilöllinen osaaminen on yksilön ominaisuus osaaminen on työssä suoriutumista organisatorinen
kollektiivinen
osaaminen on yksilöiden tietojen, taitojen ja ominaisuuksien kertymä
osaaminen rakentuu prosesseissa ja suhteissa arjen työssä organisaatiossa
Osaaminen voidaan ymmärtää yksilön ominaisuutena, jolloin se nähdään tietojen ja taitojen omistamisena tai prosessina, jolloin se näyttäytyy työssä suoriutumisena. Yksi- löllisen prosessinäkökulman mukaan yksilön osaaminen syntyy vuorovaikutuksessa työstä saatujen kokemusten kanssa. Kollektiivisena ominaisuutena osaaminen koostuu yksilöiden yhteisestä osaamisesta. Kun osaamista tarkastellaan kollektiivisena prosessi- na, keskiöön tulee organisaatiokulttuuri ja sen luomat oppimismahdollisuudet. (Håland
& Tjora 2006.)
2.2 Osaamisen johtaminen
Johtajuutta märitellään usein englanninkielen käsitteillä. Management (asioiden johta- minen) viittaa organisaatioon, organisaation toimintapolitiikkaan ja päätöksentekoon.
Leadership (ihmisten johtaminen) tarkoittaa johtajan ja työntekijän välistä vuorovaikut- teista toimintaa. Asioiden johtaminen nostaa esiin tehokkuusajattelun ja ihmisten joh- taminen puolestaan korostaa työelämän laatua. Käsitteiden erillään pitäminen tekee joh-
tamisen määrittelystä ongelmallisen. Arjen johtamistyössä ja johtamisen tutkimuksessa asioiden ja ihmisten johtamisen erottelu ei ole mahdollista. (Markkula 2011, 11, 57–58.) Osaamisen johtamisessa käytetään käsitteitä knowledge management (Kivinen 2008) tai knowledge leadership (Viitala 2005). Tiedon ja osaamisen johtamisen teoreettiset viite- kehykset kiinnittyvät tietojohtamisen, HRM:n (human resource management) ja oppi- van organisaation tutkimustraditioihin. Osaamisen johtamisen ja tietojohtamisen eriy- tyminen on osittain kielen tuottama ja tietyllä tavalla suomalainen ilmiö. (Hyrkäs 2009, 16-17.) Oppivassa organisaatiossa henkilöstö on organisaation tärkein resurssi, jolloin yhteisen tahtotilan, vuorovaikutuksen, motivaation ja oppimaan oppimisen organisointi ovat johtamisen painopisteitä (Sarala & Sarala 2001, 51).
Henkilöstövoimavarojen johtamisessa (HMR) on erilaisia suuntauksia, mutta yhteistä näille on henkilöstön näkeminen organisaation voimavarana ja strategian toteuttajina.
Johtamisessa painottuu tuolloin hyvä henkilöstösuunnittelu ja osaamisen kehittäminen.
(Bratton & Cold 2003, 206–207; Markkula 2011, 14.) Bratton ja Cold (2003, 8) halua- vat säilyttää human recource management käsitteen mahdollisimman laajana, sillä hu- man recource eli henkilöstövoimavarat viittaa heidän mukaansa kaikkiin niihin piirtei- siin ja ominaisuuksiin, joita ihmiset tuovat ja organisaatioon ja joita he siellä kehittävät.
Myös osaamisen johtaminen on käsitteenä monitahoinen ja kiistanalainen (Huotari 2009, 38). Osaamisen johtamista on tutkittu muun muassa hallintotieteen (Huotari 2009), liiketaloustieteen (Viitala 2005; 2002), kasvatustieteen (Lehtonen 2002) ja terve- yshallintotieteen (Kivinen 2008) näkökulmista. Julkisessa organisaatiossa osaamisen johtamisella tavoitellaan laadukkaiden palveluiden tehokasta tuottamista, joten henki- löstö on tärkein resurssi ja kehittämiskohde. Osaamisen johtamisen lähtökohtana on yhteinen näkemys perustehtävästä (Niiranen, Seppänen-Järvelä, Sinkkonen & Varti- ainen 2010, 94), organisaation visiosta, strategiasta ja tavoitteista (Kivinen 2008, 194).
Organisaation osaamisen perusta on yksilöiden ja työyhteisöjen osaaminen ja oppimi- nen, joten osaamisen johtamisen tärkein tehtävä on yhdistää organisaation strategia ja ihmisten osaaminen (Viitala 2005, 109;). Osaamisen johtaminen onkin ymmärrettävä prosessina, jossa huomioidaan osaamisen näkökulma, strateginen näkökulma ja toimin- nallinen näkökulma (Sanchez 2004).
Osaamisen johtamiseen liittyy olennaisena osana olemassa olevan osaamisen arviointi ja tarvittavan osaamisen ennakointi. Tyypillisimmät tavat selvittää näitä asioita on osaamiskartoitukset (Hanhinen 2011; Niiranen ym. 2010, 95–96), osaamiskartat ja osaamisprofiilit (Virtainlahti 2009, 91- 93). Myös kehityskeskustelujen avulla johdetaan osaamista ja kartoitetaan henkilöstön työssä tarvitsemaa osaamista, kehittymistarpeita sekä ohjataan alaisen kehittymistä ja toimintaa kohti organisaation tavoitteita (Huotari 2009, 196; Viitala 2005, 361). Niirasen ym. (2010, 95–96) mukaan osaamiskartoituksil- la ja kehityskeskusteluilla voidaan jäsentää ja tehdä näkyväksi sekä työn että työntekijän arvostusta.
Viitala (2002, 185–189) kuvaa osaamisen johtaminen esimiestyön läpäisevänä moni- ulotteisena toimintana (taulukko 2). Viitala painottaa, että hänen mallissaan johtamisen piirteet ovat perusteltavissa nimenomaan oppimisen näkökulmasta.
TAULUKKO 2. Osaamisen johtamisen päätehtävät ja keinot. Viitala 2002, 189.
Keinot
Tehtäväalueet Oppimisen Suuntaaminen
Oppimista edistävän ilmapiirin luominen
Oppimisprosessien tukeminen
Alaisten hallussa olevan tiedon ja tietoisuuden vahvistaminen
Tiedon prosessointi alaisten kanssa koskien strategioita, tavoitteita, asiakaspalautteita ja toiminnan tuloksia.
Yhteisöllisyyden vah- vistaminen lisäämällä tietoa yhteistoiminnan elementeistä ja merki- tyksistä (esim. avoi- muudesta).
Tiedon lisääminen ryh- mässä olevasta osaami- sesta ja sen mekitykses- tä toiminnassa. Tiedon lisääminen oppimisen tarpeista.
Keskustelun synnyttä- minen oppimisen kan- nalta merkityksellisissä asioissa.
Alaisten osallistuttami- nen oppimista suuntaa- vien asioiden ideointiin, suunnitteluun ja selkiyt- tämiseen. Toiminnan arviointia koskevat kes- kustelut työyhteisössä.
Alaisten auttaminen rakentavaan virheiden käsittelyyn keskuste- luissa. Keskinäisen ym- märryksen lisääminen keskustelujen avulla.
Osaamisen jakamista edistävien keskustelu- jen synnyttäminen työ- yhteisössä. Yksilöiden näkemysten avartami- nen keskusteluissa mui- den kanssa (esim. kehi- tyskeskusteluissa).
Oppimista tukevien puitteiden eli toiminta- mallien ja systematiik- kojen luominen.
Oppimista suuntaavien järjestelmien ja toimin- tamallien luominen yh- dessä alaisten kanssa.
Dialogeja ja reflektoin- tia tukevien käytäntöjen ja rakenteiden kehittä- minen työyhteisössä.
Oppimista ja tiedon prosessointia edistävien käytäntöjen ja järjes- telmien kehittäminen.
Viitala (2002, 185–189) nimeää osaamisen johtamisen tehtäviksi oppimisen suuntaa- misen, oppimista edistävän ilmapiirin luomisen ja oppimisprosessin tukemisen.
Osaamisen johtamisen pääkeinoja ovat 1) alaisten hallussa olevan tiedon käsittely ja sen avulla tietoisuuden luominen, 2) keskustelun synnyttäminen oppimisen kannalta merki- tyksellisistä asioista ja 3) oppimista tukevien puitteet luominen toiminnalle. Osaamisen johtaminen edellyttää näiden keinojen soveltamista osaamisen eri tehtäväalueilla. Viita- la kiteyttää oppimista edistävän johtajuuden (knowlewdge leadership) olevan johtamis- ta, jossa esimies yhdessä alaistensa kanssa selkiyttää osaamisen kehittymisen suuntaa ja luo oppimista edistävää ilmapiiriä ja tukee sekä yksittäisen työntekijän että koko työyh- teisön oppimisprosesseja.
Osaamisen johtaminen vaatii esimieheltä oman työyhteisön ja olemassa olevien resurs- sien tuntemista. Sanchezin (2004) mukaan työyhteisön tavoitteet pitää asettaa sellaisik- si, että ne voidaan saavuttaa olemassa olevilla resursseilla. Viitala (2002, 192) puoles- taan painottaa, että esimiehen tehtävä on varmistaa työyhteisön oppimiselle riittävät resurssit.
Sosiaalialan johtamisessa on erityistä muun muassa johtamisen suhde ja vaatimus etiik- kaan ja eettiseen pohdintaan. Sosiaalialalla on olemassa eri ammattikuntien omia eetti- siä ohjeita, jotka koskevat asiakastyötä, johtamista ja koko organisaation toimintaa. Eet- tinen johtaminen antaa henkilöstölle mahdollisuuden soveltaa oman alansa eettisiä oh- jeita sekä sitoutua työpaikkaansa hyvässä työilmapiirissä. Eettinen johtaminen näyttäy- tyy erityisesti tilanteissa, joissa vastakkain ovat yhteiskunnan eettiset näkemykset sosi- aalipalvelujen perusteista ja tavoitteista, lainsäädäntö ja talouskysymykset. (Niiranen ym. 2010, 113–119.) Lämsän (2010) mukaan eettisen johtamisen tarkoituksena on edis- tää parhaan mahdollisen työyhteisön saavuttamista. Eettistä johtamista tarvitaan, jotta ihmiset voisivat työskennellä yhdessä rakentavalla tavalla perustehtävän suorittamises- sa. Eettinen johtaminen on tilannesidonnaista ja vaatii johtajalta jatkuvaa oman toimin- nan avointa reflektointia, mikä korostuu erityisesti muutostilanteissa (Niiranen ym.
2010, 114, 123).
2.3 Osaamisen jakaminen työyhteisössä
Osaamisen olemassaolon ennakkoehtona voidaan pitää tietoa. Kollektiiviseksi tai or- ganisationaaliseksi osaamiseksi muuntuessaan yksilöllinen tieto edellyttää tiedon jaka- mista sosiaalisessa kontekstissa. Tieto on aina kontekstisidonnaista ja se on arvokasta ainoastaan tietyssä kontekstissa. (Rastas & Einola-Pekkinen 2001, 23.) Ammattitaidon, osaamisen tai kompetenssien lisäksi organisaation kilpailukykyyn vaikuttaa se, kuinka organisaatio luo ja jakaa tietoa (Kirjavainen & Laakso-Manninen 2000, 178).
Baden-Fullerin ja Volberdan (2001, 114) mukaan organisaation olemassaolo perustuu siihen, että se kykenee tietämyksen ja osaamisen rakentamiseen ja hyödyntämiseen.
Keskeistä on se, kuinka organisaatio sovittaa tietämyksensä ja osaamisensa ympäristön haasteisiin ja olosuhteisiin. Oppivan organisaation keskeisimpiä tunnusmerkkejä ovat yhteinen visio, yhdessä oppiminen, systemaattinen ajattelu sekä vastuun jakaminen kai- kille työyhteisön jäsenille. (Bratton & Gold 2003, 341–342). Asiantuntijuutta ja koke- muksia jakamalla, sitoutumalla yhteisiin päämääriin ja tavoitteisiin työyhteisön jäsenet voivat kehittää älyllistä suoriutumista paremmin kuin toimiessaan yksin. Näin he pysty- vät ratkaisemaan ryhmänä monimutkaisempia ja haasteellisempia ongelmia kuin yksi- nään. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2000, 143–146.) Työntekijöiden ammattitaito kasvaa eksplisiittisen, tietoisen ja tarkoituksellisen oppimisen tuloksena esimerkiksi kouluttautumalla, mutta suurin osa oppimisesta tapahtuu epävirallisissa oppimisympä- ristöissä ja sosiaalisissa tilanteissa implisiittisesti, tiedostamatta. (Hanhinen 2010, 144).
Kokemukseen perustuvan tiedon ja hiljaisen tiedon jakaminen ja näkyväksi tekeminen onkin viime vuosina nähty tärkeänä paitsi yksilöllisen oppimisen ja osaamisen myös organisaatioiden ja niiden tuottamien palvelujen kehittämisen kannalta (Järvinen, Koi- visto & Poikela 2000, 145–151).
Työntekijöiden asenteet, motivaatio ja sitoutuminen vaikuttavat organisationaalisen osaamisen kehittymiseen. Erilasia osaamisen kehittämisen muotoja ovat esimerkiksi kehittämisprojektit, kokeilutoiminta, oppimista tukevat tilaisuudet, ongelmanratkaisuti- lanteet, tiimi-työskentely, palaverit, parhaista käytännöistä oppiminen, vierailut ja opin- tokäynnit sekä dialogit. Ongelmanratkaisutilanteet työpaikalla ovat tehokkaita oppimis- tilanteita, kun niihin otetaan tietoisesti tutkiva ja oppiva ote. Ryhmässä oppii parhaiten hyvän keskustelun eli dialogien avulla. (Viitala 2007, 196–200.)
Jaettu osaaminen synnyttää uutta osaamista. Oppimista edistävä ja tietoa luova tila (ba) voi Nonakan, Toyaman ja Konnon (2000, 13–15, 26–28) mukaan syntyä spontaanisti tai se voidaan luoda tarkoituksella. Hyvien tietoa luovien olosuhteiden syntyyn vaikuttaa autonomia, luova kaaos, ylimääräinen tieto, tarpeellinen vaihtelu, rakkaus, huolenpito, luottamus ja sitoutuminen. Autonomia tarkoittaa mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työ- hön. Luova kaaos tarkoittaa tilaa, jossa ei ole jäykkää rutiinia tai struktuuria. Kriisit rohkaiset työntekijöitä ylittämään rajoja ja arvioimaan omia työmenetelmiään ja ylimää- räinen tieto auttaa ymmärtämään muiden toimintaa ja roolia. Tiedon monipuolisuus lisää kykyä selvitä yllättävistä tilanteista. Erilaisten foorumeiden luominen työyhteisöön on tärkeää osaamisen siirtymisessä yksilötason osaamisesta organisaation osaamiseksi.
uutta tietoa luodaan hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutuksessa. (Nonaka &
Takeuchi 1995, 64).
Scharmer (2001, 146–147) on kritisoinut Nonakan ja Takeuchin uuden tiedon luomisen mallia siitä, että se ei kuvaa voimaa tai energiaa, joka tarvitaan tiedon ja osaamisen ja- kamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Scharmerin oma piilevän tiedon luomisen malli muodostuu kolmesta elementistä: yhteisestä kokemuksesta, yhteisestä pohdinnasta ja yhteisestä tahdosta. Yhteiseksi jaettu kokemus (shared praxis) kuvaa tekemistä, jota kaikki tekevät. Jaettu pohdinta (shared reflection) on jaettuja kokemuksia ja niiden il- maisemista toisille. Yhteiseksi jaettu tahto (shared will) muodostuu keskustelussa, kun osallistujat muodostavat ja ilmaisevat yhteistä tarkoitusta. jaetun tahdon muodostaminen alkaa yksilön kokemusten ilmaisemisesta ja kokemusten reflektoimisesta, sen tarkoituk- sena on todellisten tarkoitusten pohdinta, joka johtaa yhteisten asioiden määrittämiseen ja toimintaan sitoutumiseen. Kriittinen tekijä tiedon tuottamiselle on vuorovaikutuksen monimuotoisuus.
Yhteisöjen prosessikeskeistä työskentelyä tutkinut ja kehittänyt Murto (1992, 17, 26, 38–42) painottaa työyhteisössä tapahtuvaa oman toiminnan arviointia. Prosessikeskei- sessä työskentelyssä työyhteisö kehittyy yhteisötietoiseksi ja yhteisölliseltä itsetunnol- taan vahvaksi, jäseniään tukevaksi ja kannustavaksi yhteisöksi. Tällainen kehittämis- strategia sitouttaa henkilöstön yhteisiin tavoitteisiin ja toimintatapoihin. Lähtökohta on työyhteisön arkipäivän toimintatapojen tutkiminen, jota pysähdytään tekemään säännöl- lisesti. Toiminnan arviointi suuntaa tulevaa toimintaa. Murto painottaa, että arkipäivän toimintaa arvioidaan aina suhteessa yhteisön perustehtävään. Prosessikeskeinen työs-
kentely ohjaa painopisteen yksikköjen sisäiseen kehittämiseen ja työntekijöiden tasa- arvoiseen yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen.
Heikkilä (2006, 186–188) on tutkinut työssä ja työn yhteydessä tapahtuvaa oppimista tapaustutkimuksina eri aloilla. Tutkimuksessaan hän paneutui erityisesti yksilön ja ym- päristön väliseen suhteeseen. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että työntekijät tekevät työtään hyvin erilaisista näkökulmista ja oppivat eri tavoin. Työn luonne, suunnittelu ja organisoituminen ovat merkittäviä tekijöitä oppimisen mahdollistumisessa ja sen kehit- tämisessä. Eri aloilla esiintyneet yhteiset oppimisen muodot olivat: sosiaalinen vuoro- vaikutus, uuden tiedon ja ideoiden etsiminen, tekemällä oppiminen ja koulutus.
Filander (2000, 123–124) ja Håland ja Troja (2006) korostavat samaan tapaan erilaisia oppimisen ja osaamisen jakamisen foorumeita toiminnan reflektoinnin mahdollistajana ja osaamisen kehittämisenä organisatorisena prosessina. Uutta tietoa ja innovaatioita luodaan sosiaalisen vuorovaikutuksen tiloissa, joissa korostuvat sitoutuminen ja asian- tuntijuuden jakaminen organisaation tavoitteiden suuntaisesti. Myös Stenvall ja Virta- nen (2010, 169–171) kuvaavat oppimista kollektiiviseksi dialogiksi. Erilaiset vaihtoeh- dot, näkemykset ja jännitteet luovat tilanteita oppimiselle. Pohdinta, kyseleminen, ky- seenalaistaminen ja yhteisen, saavutetun tietämyksen kriittinen reflektointi luo uutta osaamista osallisuuden ja jakamisen kautta.
Osaamisen jakamista, yhteistä oppimista ja yhteistoimintaa mahdollistaa työyhteisön ja organisaation vahva sosiaalinen pääoma. Kokemukset työyhteisön toiminnasta ja tilasta vaikuttavat osallisuuteen työyhteisön yhteisissä asioissa. Osaamisen jakaminen sekä yksilö- että työyhteisötasolla koetaan hyödylliseksi, kun se peilautuu työn vaikuttavuu- teen ja organisaation tuloksellisuuteen. (Niiranen, Stenvall, Lumijärvi, Meklin & Varila 2005, 36.)
3. OSAAMINEN LASTENSUOJELUTYÖSSÄ
Lastensuojelutyö voidaan määritellä laajasti lasten hyvinvoinnin edistämiseksi. Tuolloin myös asiantuntijuus jakaantuu monien ammattikuntien ja toimijoiden työksi. (Pekkari- nen 2011, 14.) Tässä tutkielmassa tutkittava ilmiö rajataan lapsi- ja perhekohtaisiin las- tensuojelupalveluihin, joten lastensuojelutyön osaamisen ja asiantuntijuuden tarkastelu kohdentuu näissä palveluissa toimiviin ammattiryhmiin.
Lastensuojelutyö vaatii erityistä osaamista, mutta se ei kuitenkaan asetu yksinkertaiseen ammatilliseen muottiin, sillä lastensuojelutyö kokoaa yhteen hyvin erilaisia asiakkaita, työntekijöitä, verkostoja, organisaatioita ja menetelmiä (Pölkki 2004, 272). Lastensuoje- lutyössä tavallisimpia ammattinimikkeitä ovat sosiaalityöntekijä, sosiaaliohjaaja, perhe- ohjaaja ja laitoshoidon ohjaaja/sosiaaliohjaaja. Kukin tehtävä sisältää omat kelpoisuus- ja osaamisvaatimuksensa ja sen lisäksi lastensuojelutyössä tarvitaan kaikkiin tehtäviin sisältyvää yhteistä osaamista. Lastensuojelussa puhutaan osaamisen rinnalla työhön kuuluvasta ja työn vaatimasta asiantuntijuudesta, joka kuitenkin on vaikeasti määriteltä- vissä (Pekkarinen, 2011, 13).
Tässä luvussa tuon esille lastensuojelutyön osaamisen eri tehtävien kelpoisuusvaati- muksina ja työn sisällöllisenä osaamisena ja asiantuntijuutena (alaluku 3.1). Alaluvussa 3.2 esittelen lastensuojelutyön osaamiseen liittyvää tutkimusta. Lastensuojelutyön osaamiseen liittyvien käsitteiden ymmärrykseni yhdistyy viimeisessä alaluvussa (3.3), jossa määrittelen osaamista, sen elementtejä ja edellytyksiä tässä tutkielmassa.
3.1 Osaamisen ja asiantuntijuus lastensuojelutyössä
Sosiaali- ja terveysministeriö (2007, 33) määrittelee sosiaali- ja terveysalan osaamisen koulutuksen tuottamina valmiuksina. Näitä valmiuksia ovat sellaiset tiedot ja taidot, joiden turvin henkilö pystyy suorittamaan tehtävänsä taitavasti, pystyvästi, onnistuneesti ja osuvasti. Keskeiset osaamisen alueet liittyvät asiakkaiden tarpeiden tunnistamiseen, tavoitteiden ja auttamisen keinojen asettamiseen. Tähän työskentelyyn tarvitaan tutkitun tiedon soveltamista, vuorovaikutus- ja päätöksentekotaitoja ja vastuullista ja eettistä työskentelyä.
Sosiaalityöntekijän kelpoisuusvaatimuksena on ylempi korkeakoulututkinto sekä pääai- neen laajuiset yliopistolliset opinnot sosiaalityössä. (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005, 3§). Uuden sosiaalihuoltolain (1301/2014, 15§) mukaan sosiaalityö on asiakas- ja asiantuntijatyötä, jossa rakennetaan yksilön, perheen tai yhteisön tarpeita vastaava sosiaalisen tuen ja palvelujen kokonai- suus. Sosiaalityö jäsentyy teorian, arvojen ja käytännön muodostamana kokonaisuutena.
Näiden tekijöiden huomioon ottaminen samanaikaisesti on ammatillisessa käytännössä olennaista. (Raunio 2004, 26.)
Sosionomien (AMK) tulo lastensuojelun sosiaalityöhön on merkinnyt työn jakaantumis- ta sosiaalityöhön ja sosiaaliohjaukseen. (Karjalainen & Sarvimäki 2005, 23). Sosiaa- liohjaajan tehtäväalueisiin kuuluvat erityisesti palvelutarpeen arviointi yhteistyössä so- siaalityöntekijän kanssa, perhetyö ja avohuollon tukitoimien sekä jälkihuollon toteutta- minen asiakassuunnitelmassa sovittujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti. (Lasten- suojelun käsikirja 2014a.) Sosiaalihuoltolain (1301/2015, 16§) mukaan sosiaaliohjaus on yksilöiden, perheiden ja yhteisöjen neuvontaa, ohjausta ja tukea palvelujen käytössä sekä yhteistyötä eri tukimuotojen yhteensovittamisessa.
Lastensuojelulain (417/2007) mukaan lastensuojelulaitoksen hoito- ja kasvatus tehtävis- sä olevan henkilöstön kelpoisuusvaatimuksissa on otettava huomioon toimintayksikön asiakaskunnan erityistarpeet ja toiminnan luonne. Lakiin liittyvän hallituksen esityksen (HE 252/2006) mukaan sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkintoa voidaan pitää erityisen sopivana koulutuksena lastensuojelulaitoksessa vaativissa hoito- ja kas- vatustehtävissä. Sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden ohella lastensuojelulaitoksissa voi toimia hoito- ja kasvatustehtävissä myös muun alan koulutuksen saanutta henkilöstöä.
Jatkuva oman tietämisen lisääminen, objektiivisuus, kunnioitus omaan ammattia ja am- mattiryhmää kohtaan sekä asiakkaan edusta huolehtiminen kuuluvat asiantuntijatyöhön.
Tällöin puhutaankin usein professiosta. Professio tarkoittaa ammattikuntaa, jolla on yhteiset ammattieettiset säännöstöt, koulutukseen ja tutkintoon perustuva legimiteetti harjoittaa ammattia ja joka soveltaa tieteellistä tietoa käytännön työssään. Asiantunti- juus voidaan määritellä sekä yksilön että organisaation asiantuntijuutena. Yksilön asian- tuntijuus pitää osaamisen määrittelyn tavoin sisällään tiedollisia, taidollisia ja persoo- nallisia ominaisuuksia. Asiantuntijuuden rakentumisessa on kysymys erilasisten tietojen
ja taitojen yhdistämisestä jakamisen, neuvottelujen, vuorovaikutuksen ja luottamuksen kautta. (Hirvonen 2009, 40–59.)
Eduskunta on hyväksynyt lain sosiaalihuollon ammattihenkilöistä. Lain on tarkoitus tulla voimaan vuoden 2016 alussa. Laissa säädetään sosiaalihuollon keskeisten ammatti- ryhmien ammattienharjoittamisoikeudesta, rekisteröinnistä, ohjauksesta ja valvonnasta.
Laki tulee koskemaan sosiaalityöntekijöitä, sosionomeja ja geronomeja. Lain tarvetta perustellaan muun muassa sillä, että sosiaalihuollon asiakas ei voi tällä hetkellä varmis- tua työntekijän pätevyydestä, vaikka sosiaalihuollon toiminnalla on oikeusvaikutuksia asiakkaan elämään. Asiakasturvallisuuden lisäksi lain tavoitteena on varmistaa, että sosiaalihuollon ammattihenkilöillä on ammattitaidon edellyttämä koulutus ja riittävä ammatillinen osaaminen. (HE 354/2014, 16-17, 44.)
Lastensuojelun viranomaisilla kuten kaikilla muilla viranomaisilla on lainsäädäntöön perustuen velvollisuus edistää kaikessa toiminnassaan lapsen ja perheen hyvinvointia.
Lapsilla on oikeus erityiseen suojeluun ja huolenpitoon. Lapsi- ja perhekohtaisen lasten- suojelun keskeiset periaatteita ovat myös osallisuus, yhdenvertaisuus ja suunnitelmalli- suus. Lastensuojelutyötä ja päätöksen tekoa ohjaa suhteellisuusperiaate. Lapsen lisäksi lastensuojelutyössä tuetaan koko perhettä ja palvelujen tulee olla oikea-aikaisia. (Las- tensuojelun käsikirja 2014b.)
Lastensuojelutyötä määrittävät periaatteet asettavat selkeät raamit lastensuojelutyön sisällölle ja osaamiselle. Kananoja on pohtinut (2012) lastensuojelutyössä tarvittavaa tietoa ja osaamista. Lastensuojelu tarvitsee tietoa ja osaamista arvoista ja etiikasta. Las- tensuojelun teoreettinen tietopohja rakentuu lasta, perhettä ja yhteiskuntaa koskevasta tiedosta. Lastensuojelussa on erityinen painoarvo lainsäädäntöä, työskentelymenetelmiä ja vuorovaikutusta koskevalla tiedolla. Teoreettisen tiedon lisäksi oman työn kokemuk- sesta nousevat tieto ja asiakkaiden antama palautetieto ovat merkittävä osa tietopohjaa.
Osaamisen keskiössä ovat myös työntekijän henkilökohtaiset ominaisuudet ja vuorovai- kutustaidot. Lastensuojelutyön osaamiseen kuuluu taito rakentaa luottamusta vaikeissa tilanteissa. Tarvittavia taitoja ovat myös kyky tunnistaa lapsen kasvuun ja kehitykseen liittyvät riskit ja kyky arvioida ja ennakoida lapsen kokemusympäristön vaikutusta ja siihen sisältyviä muutoksen mahdollisuuksia. Lastensuojelutyössä pitää pystyä työsken- telemään lapsen ja vanhempien kanssa ristiriitaisessa tilanteessa ja pystyä tukea anta- vaan ihmissuhteeseen. Osaamista tarvitaan myös yhteistyötaidoissa ja verkostotyösken-
telyssä. Lastensuojelun työntekijän tulee olla kiinnostunut työstään ja kestää ristiriitoja sisältäviä tilanteita ja osattava antaa tilaa erilaisille näkemyksille. Tärkeää on oman ammattitaidon rajojen tunnistaminen ja kyky käyttää konsultaatiota ja työnohjausta.
Tähän liittyy myös omien ammatillisten motiivien tunnistaminen.
Lastensuojelutyössä arvostetaan kokemustietoa, mutta hiljaisen tiedon olemassaoloon suhtaudutaan eri tavoin. Argumentteja on puolesta ja vastaan. Heinosen ja Sinkon (2009, 89) mukaan lastensuojelutyön tulee rakentua huolella tehtyihin tilannearvioihin, joissa lapsen ja hänen läheistensä tuottama tieto on keskeisellä sijalla. Työn eettisen vaativuuden vuoksi lastensuojelutyön lähtökohtien ja perustelujen pohtiminen tulee olla keskeinen osa työtä ja asiantuntijuutta. Kuusisto-Niemi ja Kääriäinen (2005) kysyvät- kin: "Miksi sosiaalityön dokumentoimatonta työtä ja eksplisiittisesti perustelemattomia ratkaisuja puolustellaan ja perustellaan hiljaisella tiedolla ja sen olemassaololla?" Hei- dän mukaansa työntekijän on pystyttävä perustelemaan työnsä näkyvästi ja jäsentynees- ti. On uskallettava arvioida kriittisesti hiljaiseksi kutsutun tiedon vaikutusta työhön ja asiantuntijuuteen. Raunio (2004, 121-122) näkee, että käytännön tiedon erityisyys ja toisaalta myös haaste on sen implisiittisyydessä. Työntekijä rakentaa tietoa itsekseen omaksumalla sitä eri lähteistä ilman tiedostettua reflektointi. Raunion mukaan juuri im- plisiittinen tieto mahdollistaa eksplisiittisen tiedon käytön ammatillisessa toiminnassa.
3.2 Aiempia tutkimuksia lastensuojelutyön osaamisesta
Osaamiseen, osaamisen johtamiseen ja osaamisen jakamiseen liittyvää tutkimusta on monilla eri tieteenaloilla: sosiaalitieteissä, hallintotieteissä, kasvatustieteissä, liiketalo- ustieteissä/kauppatieteissä ja sosiaali- ja terveyshallintotieteissä. Osaamisen liittyvät tutkimukset kohtaavat harvoin lastensuojelutyön kanssa, vaikka lastensuojelutyön osaamista ja sen merkittävyyttä tuodaan usein esille lastensuojelutyötä arvioivissa tut- kimuksissa ja kirjallisuudessa.
Valtakunnallisen Sosiaalialan kehittämishankkeen, 2003–2007, tavoitteita olivat palve- lujen saannin ja laadun turvaaminen, palvelurakenteen ja toimintojen kehittäminen, henkilöstön saannin, osaamisen ja työolojen kehittäminen. Hankekokonaisuudet sisälsi- vät yhteensä 23 valtakunnallista osahanketta. Lastensuojelun kehittämisohjelma on yksi näistä osahankkeista (Wennberg, Oosi, Alavuotunki, Juutinen & Pekkala 2008, 19, 53).
Yksi paikallinen lastensuojelun kehittämishanke oli Lapsen polku laadukkaaksi -hanke Hämeenlinnan seudulla, jossa tutkittiin ja kehitettiin lastensuojelutyöhön liittyvää osaamista. Hankkeen tavoitteina oli muun muassa kehittää lastensuojelupalvelujen oi- kea-aikaisuutta, tarpeenmukaisuutta ja laatua sekä jaettua asiantuntijuutta. Osaamiskar- toitus ja sen rakentamisprosessi on esimerkki osaamisen tutkimisesta ja kehittämisestä yhdessä koko lastensuojeluhenkilöstön kanssa. (Karvonen 2006, 11.)
Osaamiskartoitus rakennettiin lastensuojelutyön prosessien avaamisen ja arvioinnin avulla. Kartoituksen tuloksena muotoiltiin seuraavat erityisesti lastensuojeluun liittyvät osaamisalueet/taidot: lapsen edun huomioiminen ja toteuttaminen työssä, lapsen iänmu- kainen hoito ja sen arvioiminen, lapsen, vanhempien ja lähiverkoston huomioiminen työssä, lapsen, vanhempien ja perheen kanssa työskentely, huolten puheeksi ottaminen, riskien tunnistaminen, lastensuojelun lainsäädännön tunteminen, eri kulttuurien koh- taaminen ja ymmärtäminen, oman alueen ja väestön erityispiirteiden tunteminen, lasten- suojelun työmenetelmien hallitseminen, yhteistyökumppaneiden palvelujen tunteminen ja asiakastyön dokumentointi. Osaamiskartoitukseen osallistui lastensuojelulaitoksen työntekijöitä, sijaishuollon sosiaalityöntekijöitä ja perhetyöntekijöitä. Osaamiskartoituk- sen tuloksia hyödynnettiin esimiesten pitämissä kehittämiskeskusteluissa sekä kehittä- mistarpeiden arvioinnissa. Osaamiskartoituksen tuloksia tulkittiin sekä yksilötasolla että työyhteisötasolla. (Karvonen 2006, 38–39.)
Metsälä on tutkinut pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus SOCCA:ssa sosiaa- lityöntekijöiden osaamista ja täydennyskoulutustarvetta kyselytutkimuksena. Tutkimus liittyi Lastensuojelun kehittämisyksikkö – hankkeeseen vuosina 2006–2008. Hankkeen tavoitteena oli lastensuojelun perus- ja erityisosaamisen vahvistaminen ja lisääminen ja lastensuojelutyön johtamisen kehittäminen. Metsälän toteuttama sosiaalityöntekijöiden osaamiskartoitus avaa lastensuojelun osaamisen tilaa ja tuo tuloksissaan esille myös osaamisen jakamisen tarpeita. (Metsälä 2008.)
Tuloksissa ilmeni, että pääkaupunkiseudun sosiaalityöntekijöistä suuri osa oli 2000 – luvulla valmistuneita. Koulutuksen tuoma lastensuojelun sosiaalityön tieto oli siis varsin tuoretta. Työkokemus lastensuojelusta sekä muista sosiaalityön tehtävistä vaihteli alle kahdesta vuodesta yli 20 vuoteen. Sosiaalityöntekijät arvioivat osaamisensa olevan vah- vaa tai erittäin vahvaa yhdeksällä eri sisältöalueella (22:sta). Näitä alueita olivat: vuoro- vaikutus- ja ihmissuhdetaidot, ammattieettisten periaatteiden tunteminen, työskentele-
minen moniammatillisessa yhteistyöverkostossa, työn dokumentoiminen, muutoksiin ja uusiin vaatimuksiin sopeutuminen, lastensuojelutarpeen arvioiminen, asiakastyön orga- nisoiminen ja toteuttaminen, ammatillisten vahvuuksien tunteminen ja taito tehdä nopei- ta päätöksiä. Eri asiakasryhmien kohtaamisessa, tarpeiden tunnistamisessa ja asiakas- ryhmän kanssa tarvittavien työtaitojen tuntemisessa ja hallitsemisessa vahvimmiksi nousi päihteitä käyttävät vanhemmat, nuoret ja päihteiden käyttö sekä parisuhdeväkival- ta. (Metsälä 2008, 5-8.)
Byberg ja Lindquist (2003, 32, 66) ovat tutkineet osaamisen kehittämistä sosiaalityön yksilö- ja perhetyössä Ruotsissa. Tutkimuksen kohteena olivat osaamisen kehittämisen mallit Norrköpingin ja Göteborgin sosiaalitoimistoissa. Mallien tavoitteena oli parantaa henkilöstön saatavuutta ja asiakastyön laatua sekä kehittää sosiaalityötä professiona.
Malleihin sisältyi osaamisen vahvistamista opiskelulla korkeakoulussa ja työssä mento- roinnin avulla. Mallit kokosivat portaittain yhteen sosionomien pätevyyden, urakehityk- sen ja palkkauksen. Tutkimuksessa kuvataan erilaisia sosiaalitoimessa käytettyjä osaa- misen kehittämisen malleja ja niistä saatuja kokemuksia ja näkemyksiä.
Tuloksissaan Byberg & Lindquist toteavat, että osaamisen kehittämisen malleilla oli positiivisia vaikutuksia, vaikka malleihin asetettuja tavoitteita ei täysin saavutettu. Mal- lien todettiin tukevan esimiesten työtä, mutta samalla ne lisäsivät vastuuta. Osaamisen kehittämisen mallit paransivat uusien työntekijöiden perehdyttämistä, nostivat työn laa- tua ja lisäsivät koulutusta. Koulutuksen todettiin muuttuneen systemaattisemmaksi ja paremmin käytännön työtä tukevaksi. (Byberg & Lindquist 2003, 76.)
Willumsen (2006) on tutkinut lastensuojelun laitoshoidon johtajuutta, johtajuuteen liit- tyviä osaamisvaatimuksia ja lastensuojelun laitoshoidon sosiaalityöntekijöiden johta- misosaamista yhteistyöverkostoissa haastattelututkimuksena. Ensimmäinen tutkimus- tehtävä oli tutkia johtajien kokemuksia lastensuojelulaitoksen johtamisesta ja miten he organisoivat ja tukivat yhteistyötä. Tutkimustehtävässä pyrittiin myös selvittämään, miten johtajat aloittivat yhteistyötä ja miten he etenivät yhteistyön rakentamisessa. Toi- nen tutkimustehtävä keskittyi yhteistyön reflektointiin ja sen kehittämiseen. Tutkimus oli osa laajempaa lastensuojelutyön tutkimuskokonaisuutta Norjassa.
Willumsenin (2006) mukaan asioiden (management) ja ihmisten (leadership) johtami- sen välillä on selkeitä puutteita. Tutkimus osoitti, että johtaminen ja ammatillinen yh-
teistyö perustuvat vuorovaikutukseen. Ensimmäinen johtopäätös oli, että johtamispro- sessit ja ammatillinen yhteistyö liitetään ja linkitetään yhteen. Johtamistapa tulee esiin kaikessa toiminnassa. Toinen johtopäätös oli kahden strategian yhtäaikainen olemassa- olo: muodollinen johtaminen ja omaehtoinen yhteistyöhön vaikuttaminen. Nämä olivat molemmat tärkeitä, sillä ne mahdollistavat johtajat motivoimaan verkoston jäseniä yh- teistyöhön.
Johtajat kokivat olevansa vastuussa rakenteiden luomisesta sekä viestinnän, tiedon väli- tyksen ja yhteistyön varmistamisesta. Johtajat korostivat henkilökunnan osallistamista ja vastuun jakamista. Henkilöiden kyvykkyys ja halukkuus vuorovaikutukseen vaikutti tukeen, osallistumiseen, joustavuuteen ja avoimuuteen muutoksissa. Johtajat harjoittivat harvoin hierarkkista johtamistapaa, mutta käyttivät yhteistoiminnallista johtamista ja itseohjautuvuutta laajalti sekä sisäisesti että ulkoisesti. Tämä saattoi olla yksi syistä, miksi johtajat kokivat johtamisen ja yhteistyön yhtyeenliitettyinä. (Willumsen 2006.) Lohen ja Niirasen tutkimus sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuesta ja osaamisen jaka- misesta lastensuojelutyössä on merkittävä oman aiheeni kannalta. Tutkimus liittyi Osaamisella tuloksellisuutta kuntaorganisaatioon (OSAATKO) - tutkimushankkeeseen ja oli myös osa valtakunnallista neljän yliopiston yhteistä Kunnallisten palvelujen tulok- sellisuusarvioinnin (KARTUKE) tutkimusohjelmaa. Tutkimus selvitti haastattelujen avulla miten ja mistä lastensuojelun sosiaalityöntekijöiden osaamisen tuki muodostuu ja miten sosiaalityöntekijät jakavat osaamistaan asiakastyön eri vaiheissa. (Lohi & Niira- nen 2005, 5, 18.)
Lohen ja Niirasen (2005, 12–30) mukaan lastensuojelun sosiaalityöhön kohdistuu voi- makkaita odotuksia ongelmien ratkaisemisesta, ei pelkästään lievittämisestä. Lastensuo- jelutyö on luonteeltaan sellaista, että ongelmien ratkaisemiseksi joudutaan työskentele- mään monilla eri alueilla organisaatioiden rajoja ylittäen. Lastensuojelutyön edellytyk- senä on jatkuva toimintatapojen analysointi ja kehittäminen, sillä lasten ja perheiden arjen ongelmat ja uhkat sekä työelämän epävarmuuteen liittyvät paineet ovat lisäänty- neet. Ammatillisen työkäytäntöjen ja työskentelyprosessien kuvaaminen on tärkeää asi- akkaiden saaman palvelun laadun, ammatillisen oppimisen, osaamisen jakamisen ja tiedontuotannon vuoksi. Nämä oman työn arviointikäytänteet olivat tutkimustulosten mukaan vaikeasti tunnistettavia, mutta jakamista tapahtui enimmäkseen samoissa tilan- teissa, joissa työntekijä sai tukea omalle osaamiselleen.
Tutkimustuloksissa nostetaan esille työparin merkitys. Työparin ja työyhteisön näke- mykset asiakastyöstä ja niiden ratkaisuista koettiin näkökulmia avaaviksi. Työntekijät kokivat saavansa enemmän tukea työkavereiltaan kuin esimiehiltään, koska työkaveri on läsnä arjen tilanteissa. Esimiehen tuki tuli näkyviin isommissa ja etenkin hallinnolli- sissa päätöksissä sekä asiantuntija-apuna ja vastuunkantajana. Oppiminen työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuu sosiaalisten verkostojen kautta. Tällaisen oppimisen edelly- tykseksi koettiin vastavuoroisuus suhteissa, ihmissuhdetaidot, reflektiotaidot, aktiivinen kuuntelu ja taito hyötyä palautteesta. Organisaation ulkopuoliset sosiaaliset suhteet ko- ettiin tärkeiksi. Myös työn ulkopuolisen elämän nähtiin vaikuttavan työhön. (Lohi &
Niiranen 2005, 36–39.)
Lohi ja Niiranen (2005, 29–31, 55) tuovat vielä esille, että lastensuojelun työntekijät tarvitsevat esimiehen tukea työn järjestämiseen ja rajaamiseen, sillä suuri työmäärä ja rajalliset resurssit kuormittavat työntekijöitä. Tärkeä osa johtamisen tukea on henkilös- tön arjen työn seuraaminen ja työn haasteiden tunteminen sekä avoimeen ilmapiiriin kannustaminen.
Lindbergin (2012) arviointitutkimus Yhdysvalloissa, Kaliforniassa kuvaa Santa Claran sosiaalisten palvelujen viraston lastensuojelutyöntekijöiden tietämyksen ja osaamisen kehittämistä. Kehittämisen kohteena oli työhön liittyvän ajankohtaisen tiedon saanti ja sen tehokas käyttö työssä sekä osaamisen jakaminen organisaatiossa. Santa Clarassa pyrittiin luomaan malli, jossa uusi tieto esimerkiksi muuttuvasta lainsäädännöstä tai muusta ohjeistuksesta jaettiin keskitetysti henkilöstölle tai järjestettiin aiheesta koulu- tustilaisuuksia. Tavoitteena oli luoda keskitetty järjestelmä, joka tukee henkilöstön tie- donsaantia ja vapauttaa siten heidän resurssejaan laadukkaampaan asiakastyöhön.
Lindbergin tutkimustulokset osoittivat, että keskitetyllä tiedon jakamisella voitiin vasta- ta paremmin työn muuttuviin haasteisiin ja koko organisaation osaaminen vahvistui.
Esimerkiksi henkilöstökoulutukset kohtasivat paremmin koulutustarpeita. Laadun pa- rantamisesta tuli jatkuva prosessi ja henkilöstö koettiin joustavammaksi. Integroidusta tiedonhallintajärjestelmästä tuli jatkuvasti kehittyvä prosessi virastossa. Tuloksissa pai- notetaan, että vastaavien tiedonhallinnan ja osaamisen jakamisen järjestelmien edellytys on, että johto ymmärtää sosiaalialan ja lastensuojelutyön ajantasaisen tiedon tärkeyden.
Lindberg painottaa myös, että tiedon ja osaamisen jakamisen tavoitteena on asiakaspal-
velujen parantaminen. Osaamisen jakamisella on siten aina positiivinen yhteys käytän- nön työhön. (Lindberg 2012.)
Austin (2008) on analysoinut osaamisen johtamista ja osaamisen jakamista (siirtoa).
Austinin tulokset johtavat oppivaan organisaatioon, joka luo uutta tietoa ja jakaa tietoa.
Austin on vakuuttunut siitä, että hyvät käytännöt vaativat näyttöön perustuvan käytän- nön omaksumista sosiaalityössä. Se tarkoittaa kriittistä ajattelua ja taitoa ymmärtää ja arvioida tutkimustietoa sekä soveltaa tutkimustuloksia käytännön työssä. Austinin mu- kaan tutkimustietoa ja hiljaista tietoa tulee yhdistää. Juuri oppiva organisaatio luo puit- teet jatkuvalle tietämyksen kyseenalaistamiselle ja uudelleen suuntaamiselle.
Austin (2008) uskoo, että tärkeä oppimisen tapa on myös virheiden tunnistaminen. Kun kohdataan asiat, jotka menivät pieleen, ymmärretään monia syitä ja seurauksia ihmisten toiminnassa. Osaamisen jakamisessa ja kehittymisessä on tärkeää asiakastyön yhdessä pohtiminen, toisten kokemusten ja ideoiden jakaminen. Esimiehen vastuulla on tuntea työntekijöiden osaaminen, kohdentaa sitä ja kannustaa osaamisen jakamiseen. Vaikka työyhteisön työntekijöiden kokemus ja sen jakaminen kasvattaa osaamista, tarvitaan myös muodollista koulutusta.
Edellä esitetyt tutkimukset lähestyvät lastensuojelutyön osaamista erilaisista näkökul- mista. Kaikki tutkimukset liittyivät jollakin tavoin kehittämishankkeisiin tai tutkimusta on edeltänyt uuden toimintamallin luominen. Taulukkoon 3 on koottu edellä esitellyt tutkimukset aihepiireineen, kohderyhmineen ja keskeisine tuloksineen.
