Minkälaisia käytäntöjä ammatillisen koulutuksen kehittämishankkeissa kehitetään?

MINKÄLAISIA KÄYTÄNTÖJÄ AMMATILLISEN KOULUTUKSEN KEHITTÄMISHANKKEISSA KEHITETÄÄN?

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Aikuiskasvatustiede Pro Gradu-tutkielma 29.4.2019

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Tiina Sipilä Työn nimi

Minkälaisia käytäntöjä ammatillisen koulutuksen kehittämishankkeissa kehitetään?

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Aikuiskasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 29.4.2019 100 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tutkielman tarkoituksena on kuvata, millaisia hyviä käytäntöjä ammatilliseen koulutukseen on ke- hitetty. Ammatillinen koulutus on muuttunut viime vuosina ja koulutuksen reformi vuonna 2018 uudisti koko koulutusjärjestelmän ja toimintatavat. Hyvien käytäntöjen avulla kehitetään paikalli- sia toimintatapoja, jotka tekevät työstä ja toiminnoista sujuvia ja mielekkäitä kyseisessä ympäris- tössä. Useat ammatillisen koulutuksen hyvät käytännöt on kehitetty erilaisten hankkeiden tulok- sena.

Kyseessä on empiirinen laadullinen tutkimus, jossa käytettiin metodina sisällönanalyysiä. Tutki- musaineistona on Opetushallituksen Parhaat käytännöt -kilpailuun vuonna 2016 osallistuneet eh- dotukset hyviksi käytännöiksi (f=138). Tutkimuksessa saatiin esiin kilpailuun osallistuneiden näke- mykset ja kokemukset hyvistä käytännöistä ja niiden kehittämisestä. Tutkimustuloksissa kuvataan kehitettyjen hyvien käytäntöjen aiheita ja sisältöjä, käytäntöjen kehittämistä ja siitä saatuja koke- muksia sekä kehitettyjen käytäntöjen suhdetta ammatillisen koulutuksen reformiin.

Tutkimustulosten mukaan hyviä käytäntöjä oli kehitetty eniten opetuksen toteuttamiseen ja ope- tusmenetelmiin, koulutuksen järjestäjän toiminnan kehittämiseen, oppimisympäristöihin, opiske- lijoiden osaamisen vahvistamiseen ja työelämäyhteistyöhön. Opetuksen toteuttamisessa oli enna- koitu tulevaa ammatillisen koulutuksen reformia esimerkiksi yhdistämällä nuorten ja aikuisten koulutusta, mahdollistamalla opintojen joustava aloittaminen, lisäämällä opintojen henkilökoh- taistamista, kehittämällä ajasta ja paikasta riippumatonta opiskelua ja toteuttamalla työpaikkojen kaltaisia oppimisympäristöjä. Opetusmenetelmiä kehitettiin erityisesti tekemällä ja yhdessä oppi- miseen. Työssäoppimiseen ja ohjaukseen oli kehitetty digitaalisia työkaluja sekä toimintatapoja opettajien ja työpaikkaohjaajien yhteistyöhön. Oppilaitoksissa oli kehitetty myös erilaisia toimin- tatapoja opettajien muuttuvaan työhön.

Tutkimustulokset antavat käsityksen asioista ja toimintatavoista, joita oppilaitoksissa on pidetty tärkeinä kehittämiskohteina. Tuloksia voidaan hyödyntää ammatillisen koulutuksen muutosten toimeenpanossa ja kehitystyössä.

Avainsanat

ammatillinen koulutus, hyvät käytännöt, oppimisympäristö, työssäoppiminen

Faculty

Philosophical Faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Tiina Sipilä Title

What kind of good practices are developed in development projects in vocational education?

Main subject Level Date Pages

Adult Education Education Master´s Thesis x 29.4.2019 100 Minor Subject Thesis

Bachelor´s Thesis

Intermediate Studies Thesis Abstract

The purpose of this thesis is to describe what kind of good practices have been developed for vocational education and training. Vocational education has changed in recent years. The reform of education in 2018 renewed the entire education system and practices. Good practices help to develop local practices that make work and activities smooth and meaningful in the environment.

Several good practices in vocational education have been developed as a result of various projects.

This is an empirical qualitative study that used content analysis as a method. The research material of this study is proposals for good practices (f = 138) that have participated in the Finnish National Agency for Education's Best Practices Competition in 2016. The study highlights the participants' views and experiences of good practices and the development work. The research results describe the topics and contents of good practices developed, the development of practices and the lessons learned from them, and the relationship between the practices developed and the reform of vocational education and training.

According to the results of the research, good practices had been developed most for the implementation of teaching and teaching methods, development of the activities of the organizer

of education, learning environments, strengthening of students' skills and working life cooperation. In the implementation of the teaching, the future reform of vocational education was

anticipated, for example, by combining education for young people and adults, allowing for a flexible start of studies, increasing personalization of studies, developing independent study of time and place, and implementing learning environments like jobs. Educational methods were developed especially through learning by doing and learning together. Digital tools and ways of working with teachers and workplace instructors were developed for learning at workplace and job training and guidance. Various practices have been developed in educational institutions for teachers' changing work.

The research results give an insight into the issues and practices that have been considered as important development targets in educational institutions. The results can be utilized in the implementation and development of changes in vocational education and training.

Keywords

Vocational education and training, good practice, learning environment, learning at workplace, job training

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 6

2 AMMATILLINEN KOULUTUS ... 7

2.1 Ammatillinen koulutus Suomessa ... 7

2.2 Ammatillisen koulutuksen hyvät käytännöt ... 9

2.3 Ammatillinen koulutus tutkimuskohteena ...11

3 TUTKIMUSASETELMA ...15

3.1 Tutkielman tarkoitus ...15

3.2 Tutkimuskysymykset ...16

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ...17

4.1 Tutkimusote ...17

4.2 Tutkimusaineisto ...17

4.3 Aineiston analysointi ...18

4.4Eettisyys ja luotettavuuden arviointi ...20

5 TUTKIMUSTULOKSET ...22

5.1 Parhaiden käytäntöjen aiheet ...22

5.2 Miten käytäntöjä kehitettiin ...23

5.3 Kehitetyt hyvät käytännöt ...25

5.3.1 Opiskelijoiden osaamisen kehittäminen ...25

5.3.2 Opetuksen toteutus ...30

5.3.3 Opetusmenetelmä...32

5.3.4 Oppimispaikka ...36

5.3.5 Opintojen suunnittelu ...38

5.3.6 Opintojen ohjaus ...41

5.3.7 Opetusvälineet ...43

5.3.8 Oppimateriaali ...46

5.3.9 Koulutuksen järjestäjän toiminta...47

5.3.10 Opettajan työ ...50

5.3.11 Työelämä ...53

5.4 Kilpailuun osallistuneiden kokemukset hyvien käytäntöjen kehittämisestä ...56

5.4.1 Kehittämistyön edellytykset ...56

5.4.2 Kehittämistyöstä hyötyneet tahot ...58

5.5 Kehitettyjen asioiden yhteys ammatillisen koulutuksen reformiin ...63

5.6 Yhteenvetoa tutkimustuloksista ...65

6 POHDINTA ...74

6.1 Muuttuva ammatillinen koulutus ...74

6.2 Opiskelu ...75

6.3 Oppimisympäristöt ...78

6.4 Opettajan työ ...80

6.5 Hyvät käytännöt ...81

6.6 Lopuksi ...82

LÄHTEET ...84

LIITTEET

1 JOHDANTO

Tutkielma käsittelee hyviä käytäntöjä, joita on kehitetty toisen asteen ammatilliseen koulutukseen.

Ammatillinen koulutus uudistui vuoden 2018 alussa, jolloin astui voimaan uusi laki ammatillisesta koulutuksesta sekä uusia asetuksia ja muutoksia aiempiin asetuksiin. Tässä yhteydessä yhdistettiin myös lait ammatillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Ammatillisen koulutuksen muutosten tavoitteena on, että koulutuksen järjestäjät voivat joustavammin ja kustannustehokkaammin vastata työelämän osaamistarpeisiin käyttämällä erilaisia koulutuksen toteuttamistapoja. Samalla ammatillisessa koulutuksessa on otettu käyttöön yhtenäiset osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen sekä osaamisen hankkimisen ja osoittamisen prosessit ja tutkinnon myöntämisoikeus on siirretty osaksi koulutuksen järjestäjän järjestämislupaa. (Tammilehto 2017.) Tutkielman tavoitteena on tutkia, mitä aiheita ja asioita ammatillisissa oppilaitoksissa on haluttu kehittää ja minkälaisia kehittämishankkeita on toteutettu. Tutkimusaineistona käytetään Opetus- hallituksen vuonna 2016 järjestämän Ammatillisen koulutuksen Parhaat käytännöt -kilpailun ehdo- tuksia hyviksi toimintatavoiksi. Aineisto analysoidaan aineistolähtöisellä sisällönanalyysimene- telmällä. Analysoinnin tuloksia peilataan tulososassa teoriaan ja arvioidaan aikaisemman tutkimustiedon avulla. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää ammatillisen koulutuksen uudis- tuksen toteuttamisessa.

Kiinnostukseni aiheeseen juontuu siitä, että olen työskennellyt pitkään ammatillisten oppima- teriaalien tuottajana ja siinä yhteydessä seurannut ammatillisen koulutusten sisältöjä ja muutoksia.

Joudun työssäni vastaamaan niihin tarpeisiin ja toiveisiin, joita opiskelijoilla, opettajilla ja työpaikoilla on oppimateriaalien suhteen. Olen myös aiemmin ohjannut ja opettanut opiskelijoita sekä seurannut asiaa työyhteisön ja työnantajan näkökulmasta.

2 AMMATILLINEN KOULUTUS

2.1 Ammatillinen koulutus Suomessa

Ammatillisen koulutuksen tavoitteena on antaa henkilölle mahdollisuus oppia ammatti, joka auttaa työllistymään ja tarjoaa mahdollisuuden taloudellisesti hyvään elämään. On eduksi, jos opiskeltava ammatti kiinnostaa aidosti opiskelijaa ja hän voi hyödyntää aiempaa, eri tavoin hankittua osaamistaan opiskelussa ja työssä. Tämä lisää myös opiskelumotivaatiota ja työtyytyväisyyttä.

Vuonna 2015 ammatillisessa koulutuksessa aloitti 42 prosenttia ikäluokasta ja noin kolme prosenttia heistä aloitti valmistavassa koulutuksessa tai lisäopetuksessa (Haapakorva, Ristikari & Kiilakoski 2018, 168).

Ammatillisella koulutuksella tarkoitetaan tässä tutkielmassa toisen asteen ammatillista koulutusta.

Tämän tutkielman aineisto on kesältä 2016 ja tämän vuoksi raportissa viitataan tuona aikana voimassa olleisiin ammatillisen koulutuksen tutkintojen perusteisiin.

Ammatillisesta koulutuksesta annetun lain mukaan ammatillisen peruskoulutuksen tulee antaa opiskelijalle laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin ja erikoistuneemman osaamisen ja työelämän edellyttämän ammattitaidon yhdellä tutkinnon osa-alueella siten, että hän voi tutkinnon suoritettuaan sijoittua työelämään, suoriutua alansa vaihtelevista tehtävistä myös muuttuvissa oloissa sekä kehittää ammattitaitoaan läpi elämän. Yhteistyöllä elinkeinoelämän ja työpaikkojen kanssa tulee varmistaa, että koulutus vastaa työelämän ammattitaitovaatimuksia.

Koulutuksen tulee lisäksi edistää työllistymistä ja mahdollisuuksia ryhtyä itsenäiseksi ammatin- harjoittajaksi. (Laki 630/1998.)

Ammattitutkinnon opiskelija oppii työelämän tarpeiden mukaisesti kohdennettua ammattitaitoa, joka on perustutkintoa syvällisempää tai kohdistuu rajatumpiin työtehtäviin. Erikoisammattitutkin- non opiskelija hankkii työelämän tarpeiden mukaisesti kohdennettua ammattitaitoa, joka on am- mattitutkintoa syvällisempää ammatin hallintaa tai monialaista osaamista. (OPH 2018a.)

Ammatillinen peruskoulutus voidaan järjestää oppilaitosmuotoisena koulutuksena, oppisopimus- koulutuksena tai näiden yhdistelmänä. Oppilaitosmuotoisessa koulutuksessa osa opinnoista tapahtuu työssä oppimalla. Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa myös näyttötutkintona.

Oppisopimuskoulutuksessa osaamista hankitaan pääosin työpaikalla tekemällä erilaisia työtehtäviä ja siinä tehdään opinnollinen, opiskelijan osaamistarpeisiin perustuva, määräaikainen työsopimus.

Lisäksi koulutusta täydennetään aina tietopuolisilla opinnoilla. Näytöillä tarkoitetaan koulutuksen aikana työelämän kanssa yhteistyössä järjestettäviä opinnäytteitä, joissa opiskelija osoittaa, miten hyvin hän on saavuttanut ammatillisten opintojen tavoitteet ja työelämän edellyttämän ammattitaidon. (Koramo 2012, 7–8; Stenström 2001, 13.)

Vuonna 2014 ammatillisen perustutkinnon laajuus oli 180 osaamispistettä. Ammatillisena perus- koulutuksena suoritettava perustutkinto muodostui ammatillisista tutkinnon osista (135 osaamis- pistettä), yhteisistä tutkinnon osista (35 osaamispistettä) ja vapaasti valittavista tutkinnon osista

(10 osaamispistettä). Yhteiset tutkinnonosat koostuivat viestintä- ja vuorovaikutusosaamisesta, matemaattis- luonnontieteellisestä osaamista, yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavasta osaamisesta sekä sosiaalisesta ja kulttuurisesta osaamisesta. (OPH 2014, 1–3.)

Elinikäisen oppimisen avaintaidot sisältyvät ammatillisten tutkinnon osien ammattitaitovaatimuksiin ja yhteisten tutkinnon osien osaamistavoitteisiin sekä niiden arviointikriteereihin. Avaintaitojen tavoitteena on tukea sellaisen osaamisen kehittymistä, jota tarvitaan jatkuvassa oppimisessa, työelämän tilanteissa selviytymisessä ja tulevaisuuden uusissa haasteissa. (OPH 2014, 119.)

Elinikäisen oppimisen avaintaitoja ovat (OPH 2014, 119):

1. oppiminen ja ongelmanratkaisu 2. vuorovaikutus ja yhteistyö 3. ammattietiikka

4. terveys, turvallisuus ja toimintakyky 5. aloitekyky ja yrittäjyys

6. kestävä kehitys 7. estetiikka

8. viestintä ja mediaosaaminen 9. matematiikka ja luonnontieteet 10. teknologia ja tietotekniikka

11. aktiivinen kansalaisuus ja eri kulttuurit.

Ammatillisen koulutuksen reformi uudistaa radikaalisti koko ammatillisen koulutuksen järjestelmän lainsäädännöstä käytännön toimintatapoihin. Uusi lainsäädäntö tuli voimaan 1.1.2018. (Laki 531/2017.) Suomen hallituksen toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformikärkihankeen mukaisesti tavoitteena on uudistaa ammatillinen koulutus osaamisperustaiseksi ja asiakaslähtöiseksi kokonaisuudeksi ja tehostaa sitä. Samalla lisätään työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja yksilöllisiä opintopolkuja sekä puretaan sääntelyä ja päällekkäisyyksiä. Koulutuksen päällekkäisyyksiin puututaan poistamalla nuorten ja aikuisten ammatillisen koulutuksen raja-aidat, samalla kootaan koulutustarjonta, rahoitus ja ohjaus yhtenäiseksi kokonaisuudeksi opetus- ja kulttuuriministeriön alle. Ammatillisessa koulutuksessa uudistetaan sekä järjestäjärakenteita että toimintaprosesseja.

Työllisyysasteen nostamista tuetaan ja edistetään nopeaa työllistymistä parantamalla työttömien koulutuksen ja omaehtoisen koulutuksen sekä kotoutumiskoulutuksen työelämävastaavuutta, yhteistyötä ja synergiaa. On myös varmistettava, että ammatillinen koulutus ja sen tarjoamat osaamisen kehittämispalvelut ottavat huomioon ja vastaavat nopeasti elinkeinoelämän muuttuviin osaamistarpeisiin. (Valtioneuvoston kanslia 2016, 35–37; Räisänen & Goman 2018, 7.)

Osaamisperusteisuus tarkoittaa opetus- ja oppiainekeskeisen pedagogisen ajattelun muutosta osaamiskeskeiseksi ja opiskelijakeskeiseksi. Se viittaa myös koulutuksen, tutkintojen ja osaamis- kokonaisuuksien osaamisperusteiseen määrittelyyn, jossa lähtökohtana ovat työelämälähtöisesti johdetut osaamistavoitteet sekä työelämäläheiset oppimisympäristöt ja osaamisen osoittamisen tavat. Samalla koulutusjärjestelmän selkeys ja ymmärrettävyys työelämän suuntaan paranevat.

Osaamisperusteisuuden ydin on opiskelijan tai tutkinnon suorittajan osaamisessa riippumatta koulu- tuksen järjestämismuodosta tai osaamisen hankkimistavasta. Keskeistä on opiskelijan opintojen henkilökohtaistaminen, jossa tunnistetaan ja tunnustetaan aikaisemmin hankittu osaaminen, myös

epävirallinen oppiminen ja arkioppiminen. Osaamisperusteisuuteen liittyvät joustavat ja yksilölliset opintopolut sekä valinnanmahdollisuuksien lisääntyminen opiskelijoiden suorittaessa tutkintoa.

Olennainen osa opintoja on työpaikalla tapahtuva oppiminen ja osaamisen näyttäminen. Osaamisen arvioinnilla varmistetaan osaamisen laatu. (Räisänen ym. 2018, 9.)

Ammatillisen koulutuksen reformissa ammatillisten tutkintojen määrä väheni 351:stä 164:ään.

Jatkuvassa haussa opiskelijat voivat hakeutua opintoihin läpi vuoden. Opinnot eivät enää kestä tiettyä aikaa, vaan saavutettu osaaminen ratkaisee opintojen pituuden ja jokainen opiskelija opiskelee joustavasti omaan tahtiinsa. Kaikille opiskelijoille laaditaan henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma. Opettaja ja työelämän edustaja osallistuvat yhdessä osaamisen arviointiin.

Tämä edellyttää, että työelämän edustajia perehdytetään arviointien suorittamiseen. Työpaikan edustaja osallistuu myös työpaikalla järjestettävän koulutuksen suunnitteluun. (OKM 2019a.)

Ammatillisen koulutuksen reformin yhteydessä tutkintotavoitteinen työvoimakoulutus ja osa tutkintoon johtamattomasta ammatillisesta työvoimakoulutuksesta siirtyivät osaksi ammatillista koulutusta. Tällöin koulutuksen järjestäjien mahdollisuudet reagoida elinkeinorakenteen muutoksiin paranevat. (OKM 2019a.)

Opetus ei enää tapahdu oppilaitoksissa siinä määrin kuin aiemmin, vaan se siirtyy entistä enemmän työpaikoille. Työelämän tahojen kanssa tehdään tiivistä yhteistyötä, jotta koulutus vastaisi aidosti työpaikkojen tarpeita. Oppimisen siirtyminen enemmän työpaikoille muuttaa ammatillisten opettajien työtä. Tulevaisuuden opettajien pitäisi olla monitaitureita, osaamisen johtajia sekä kestäviä ratkaisuja tekeviä pedagogeja. Myös digitalisaatio tulee muuttamaan oppimisympäristöjä ja opetusmenetelmiä. (Laukia, Iscasson, Mäki & Teräs 2015, 28–40.)

Samoja muutoksia tapahtuu myös muiden maiden ammatillisessa koulutuksessa. Tehokkaan ammatillisen koulutuksen peruselementtejä ovat muun muassa koulutuksen ja työvoimantarpeen suhde, koulutusjärjestelmän ja -rakenteen sekä, koulutuksen laadun ja osaamisen arvioinnin kehittämistarve. Tarvitaan erilaisia koulutusmahdollisuuksia, sekä oppisopimuskoulutusta että työ- paikalla oppimista. Opettajat tarvitsevat täydennyskoulutusta ja työelämän kanssa on tehtävä tiivistä yhteistyötä. Lisäksi on huolehdittava koulutuksen ennakoinnista, tiedonkeruusta ja seurannasta.

(OECD 2014.)

2.2 Ammatillisen koulutuksen hyvät käytännöt

Tutkimusaiheena ovat ammatillisen koulutuksen hyvät käytännöt. Aihe on erittäin ajankohtainen, koska ammatillinen koulutus on muuttunut paljon. Ammatillisen koulutuksen reformin yhteydessä tarvitaan uusia toimintatapoja, jotka vaativat kaikilta osapuolilta uusien asioiden oppimista ja uusien toimintatapojen käyttöön ottamista.

Tutkimusaineistona käytettiin Opetushallituksen keväällä 2016 järjestämään Ammatillisen koulu- tuksen Parhaat käytännöt -kilpailuun lähetettyjä kilpailuhakemuksia. Kilpailussa haettiin parhaita käytäntöjä ja siinä palkittiin hyvistä käytännöistä parhaat. Opetushallituksen esiraati piti, ainoastaan yhtä lukuun ottamatta, kaikkia kilpailuun osallistuneita ehdotuksia hyvinä käytäntöinä. Ne on

siirretty Opetushallituksen ylläpitämään Hyvät käytännöt -portaaliin (OPH 2019b), jossa ne ovat vapaasti nähtävissä ja kuka tahansa voi hyödyntää niitä. Jonkin käytännön nimeäminen hyväksi tai parhaaksi on suhteellista ja käytäntöjä on eriasteisia kontekstista riippuen. Näin ollen voidaan ymmärtää, että lähes kaikki kilpailuun osallistuneet ehdotukset ovat hyviä käytäntöjä. (ks. Arnkil, T., Seikkula & Arnkil, R. 2005, 639.)

Hyvällä käytännöllä tarkoitetaan toimintatapoja, toimintamalleja, interventioita ja työmenetelmiä, jotka tekevät työstä sujuvaa, hyödyllistä ja mielekästä. Hyvä käytäntö voi olla laaja asia tai konkreettinen toimenpide. Sen tunnusmerkkinä on, että se on todettu toimivaksi toimintaympä- ristössään, sillä on vaikuttavuutta ainakin pitkällä aikavälillä ja se perustuu mahdollisimman monipuoliseen tietoon vaikuttavuudesta ja toimivuudesta. Hyvä käytäntö on jokin paikallinen toimintatapa, jota soveltaa tietty yhteisö ja sen yhteydessä hiljaisella tiedolla on tärkeä merkitys.

(Arnkil ym. 2005, 639; Terveyden- ja hyvinvoinninlaitos 2016; Thom 2016, 18.)

Suutarin (2013, 9–10) mukaan hyvä käytäntö on eettisesti hyväksyttävä sekä yleistettävä ja siirrettävä. Kun siitä kiinnostutaan ja sitä aletaan soveltaa erilaisissa yhteyksissä, niin mahdollisim- man moni hyötyy toimintatavasta. Hyvällä käytännöllä pyritään tuottamaan toivottua muutosta yhteiskunnassa, organisaatiossa tai yksittäisen ihmisen elämässä. Se tapahtuu yleensä usean toimijan vuorovaikutteisessa prosessissa, jolloin vastuu kehittämisestä jaetaan ja lopputulos on konsensuksen tulos. Hyvä käytäntö pystytään esittämään ja mallintamaan, eli se kuvataan ja dokumentoidaan, jolloin kuka tahansa voi ymmärtää, mistä on kyse. Useat ammatillisen koulutuksen hyvät käytännöt on kehitetty erilaisten hankkeiden tuotoksina. Koulutuksen järjestäjät ovat tehneet kehitystyötä joko yksin tai yhteistyössä muiden oppilaitosten kanssa esimerkiksi oppilaitoksen, Opetushallituksen ja ESR-hankerahoituksella.

Hyviä käytäntöjä voidaan levittää itsepalveluun perustuvana, tietopalveluun perustuvana tai avustettuna. Itsepalvelu tarkoittaa verkossa olevien hyvien käytäntöjen tietokantojen etsimistä ja hyödyntämistä. Tietopalvelussa tarjotaan tietokannan lisäksi neuvontaa sekä tietoa ongelman- ratkaisumenetelmistä, tutkimus- ja kehittämisyhteisöistä ja tiimeistä. Avustettu eli aktiivinen levittäminen on fasilitoijien avustamaa osallistumista, konsultointia, ohjausta, mentorointia, yhteistä ongelmanratkaisua ja/tai vuoropuhelua. Aktiivinen hyvän käytännön levittämistapa vaatii eniten resursseja, mutta se on myös vaikuttavinta. (Arnkil, Spangar & Jokinen 2007, 24–25.)

Hyvät käytännöt eivät ole yksittäisiä menetelmiä, joita voidaan siirtää suoraan toiseen organi- saatioon, vaan ne on kehitetty aina jossakin ja liittyvät siihen organisaatioon ja yhteyteen, jossa ne on kehitetty. Käytännössä hyvää käytäntöä ei sovelleta sellaisenaan toisessa organisaatiossa ja yhteydessä, vaan kyse on aina paikallisiin olosuhteisiin räätälöidystä ja sovelletusta toimintatavasta.

Tämän vuoksi on tärkeä tukea hyvän käytännön uutta käyttäjäyhteisöä uuden toimintatavan oppimis- ja omaksumisprosesseissa. Käytännön siirtämistä toiseen ympäristöön auttavat konkreettiset esimerkit, samoin verkostoituminen, yhteydenotto menetelmän aiempiin käyttäjiin ja vierailut toisissa organisaatiossa, joissa on kokemuksia toimintatavasta, auttavat uuden menetelmän käyttöön ottamisessa. (Arnkil ym. 2005, 639–640; Suutari 2013, 9–10.)

Jos hyviä käytäntöjä tuotetaan erilaisten projektien yhteydessä, niin niitä voi olla vaikea siirtää vakinaiseen toimintaan. Yleensä projektit ovat määräaikaisia ja niissä on mukana tilapäisiä tai

organisaation ulkopuolisia henkilöitä. Arnkilin ym. (2007, 24) mukaan kehittämistyötä ei kannata ulkoistaa, koska kehittämiseen osallistumisesta on eniten hyötyä tekijöilleen ja kehittämisessä kannattaa olla mukana niiden henkilöiden, joiden työhön se liittyy. Mikäli hyviä käytäntöjä kehittävät organisaation ulkopuoliset tahot, sitä kopioivilla ei ole elävää kosketuspintaa tai kiinnostusta aiheeseen. Kehittämishankkeissa syntyvä hiljainen tieto ei ole siirrettävissä raporttien välityksellä.

Samoin johtajilta puuttuu kosketuspinta hankkeisiin niiden toteutuksen aikana ja silloin käytännön juurruttaminen jää ilman tukea ja koko asia unohtuu vähitellen.

2.3 Ammatillinen koulutus tutkimuskohteena

Tutkimukseni kohteena on ammatillinen koulutus laajasti ajatellen, koska ammatillisen koulutuksen hyviä käytäntöjä on kehitetty koko ammatillisen koulutuksen toimintakentälle. Samoin koulutuksen reformi on perusteellinen ja koskee ammatillista koulutusta laajana kokonaisuutena. Ammatillista koulutusta käsittelevää kirjallisuutta ja tutkimuksia on erittäin runsaasti, mutta ammatillisen koulu- tuksen reformista on tässä vaiheessa olemassa vain vähän tutkimusta. Esittelen seuraavaksi tutkiel- man aihepiiriin liittyviä tutkimuksia. Olen valinnut tutkimuksia sekä laajoista teemoista että konk- reettisista ammatilliseen koulutukseen liittyvistä asioista.

Työelämän ja koulutuksen suhdetta ovat tutkineet Jokinen, Lähteenmäki ja Nokelainen (2009) sekä Klatt, Filip ja Grzeby (2015). Jokisen ym. (2009) meta-analyysissä käsitellään ammatillisen koulu- tuksen ja työelämän välisiä suhteita laajan tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tutkimuksessa pyrittiin löytämään hyviä käytänteitä ja malleja työssäoppimiseen. Oppilaitosten opettajat ovat koulutuksen ja työelämän yhteistyön käytännön toteuttajia ja yhteistyön aktiivisuus on heidän varassaan. Vastuu yhteistyöstä on käytännössä aina oppilaitoksilla. Työntekijöiltä, opiskelijoilta ja opettajilta odotetaan oman ammattialan teoreettista ja käytännön osaamista sekä ammatillista kehittymistä ja moni- osaamista. Opettajilta edellytetään substanssiosaamista ja opettajuuden kytkeytymistä työhön ja ammatilliseen elämään. Pedagogisen moniosaamisen lisäksi työn organisointi ja ajan hallinta ovat yhä tärkeämpiä opettajien työssä ja työn kehittämisessä. Työssäoppiminen on suunniteltava tark- kaan ja työpaikan on oltava selvillä opiskelijoiden opiskelusuunnitelmasta. Klattin ym. (2015) artikkelissa tutkittiin työssäoppimista puolalaisella alueella, jossa on paljon lentokoneteollisuutta.

Siellä teollisuus ja oppilaitokset tekevät joustavasti yhteistyötä. Opiskelijat saavat helposti työssäoppimispaikkoja ja työelämän tarpeisiin valmistuu työtekijöitä, jotka työllistyvät alueelle.

Ammatillisen koulutuksen reformissa työpaikalla tapahtuvan oppimisen määrän lisääntyminen on olennainen muutos. Tätä aihepiiriä on tutkittu runsaasti. Pohjosen (2001) väitöskirjassa työssä- oppimista tarkasteltiin ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän näkökulmasta. Tutkija on laati- nut työssäoppimisen ihannemallin, jonka mukaan ammatillinen koulutus tulee järjestää työelämän tarpeista lähtien ja on tärkeää motivoida ja sitouttaa kaikkia osapuolia sekä levittää hyviä käytäntöjä.

Opettajan tulee olla säännöllisessä yhteydessä työelämään ja eri työssäoppimisen osapuoliin sekä olla myös itse työssä oppijana. Hyvien työssäoppimispaikkojen koordinointia varten oppilaitosten ja työelämän yhteistyötä on tiivistettävä ja opitun ja osaamisen tunnustamisen tulee tapahtua näyttö- kokeissa. Peltomäki ja Silvennoinen (2003) ovat tutkineet työssäoppimisen pedagogisia malleja ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tutkimuksessa perehdyttiin työssäoppimisen lähestymis- tapoihin ja tutkimussuuntauksiin sekä pedagogisiin malleihin. He ovat myös tutkineet, millaista

pedagogiikkaa toteutetaan ammatillisen koulutuksen työssäoppimisessa ja ohjauksessa sekä miten teoreettiset oppimis- ja ohjauskäsitykset soveltuvat suomalaiseen työelämään.

Samppalan (2017) tutkimuksessa kuvattiin opiskelijoiden ja heidän ohjaajiensa oppimiskäsityksiä sosiaalisessa ja kulttuurisessa oppimisympäristössä sekä heidän käsityksiään työpaikalla tapahtu- vasta oppimisesta. Opiskelijoiden työpaikalla tapahtuva oppiminen liittyi ammatillisiin valmiuksiin, itsesäätelyvalmiuksiin ja yleisiin työelämävalmiuksiin. Tutkimuksen tuloksena laadittiin malli työpai- kalla tapahtuvan oppimisen merkittävistä oppimis- ja ohjauskokemuksista. Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa on keskeistä oppimiskäsityksen tunnistaminen sekä vuorovaikutus ja riittävä ohjaus.

Myös hyvin toimivalla oppilaitoksen ja työpaikkojen rajoja ylittävällä yhteistyöllä on merkitystä työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa.

Työssäoppimista opiskelijan näkökulmasta ovat tutkineet muun muassa Väisänen (2003), Fjellström (2014) ja Virtanen (2013). Väisäsen (2003) väitöskirja käsittelee ammatillisen koulutuksen työssäoppimista ja sen arviointia sekä teoreettisena ilmiönä että empiirisen tutkimuksen avulla.

Tutkimuksessa tarkasteltiin opiskelijoiden itseohjautuvuusvalmiuden, työelämän kvalifikaatioiden ja ammatillisen osaamisen itsearvioinnin muutosta työssäoppimisen aikana. Tutkimuksessa tuotettiin käytännön kehittämisehdotuksia. Fjellströmin (2014) väitöskirjassa kuvataan ammatillisen koulutuksen käytäntöjä Ruotsissa. Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, millaista osaamista opiskelijat voivat työssäoppimisessa hankkia, miten työpaikalla hankittu osaaminen vastaa tutkintojen perus- teita ja miten opiskelijoiden ammatillinen pätevyys muodostuu. Opiskelijat joutuivat ratkaisemaan työpaikalla monenlaisia haasteita ja tekemään päätöksiä. Tämä vaikutti opiskelijoiden motivaatioon ja kykyyn saavuttaa tavoitteena ollut osaaminen. Tutkijan mielestä, opiskelijoiden pitää kohdata riittävän haasteellisia ja omalle tasolleen sopivia työtehtäviä.

Virtanen (2013) on tutkinut opiskelijoiden oppimista ammatillisen peruskoulutuksen työssä- oppimisen järjestelmässä. Väitöskirjassa tarkastellaan erityisesti, mitä opiskelijat oppivat työssä ja miten opiskelijoiden oppiminen työssä tapahtuu. Tutkimuksessa keskitytään työssäoppimisen prosesseihin ja esimerkiksi tavoitteellisuuden, ohjauksen ja arvioinnin merkitykseen opiskelijoiden työssäoppimiselle. Tutkija vertasi työssäoppimista sosiaali- ja terveysalan sekä ja tekniikan ja liikenteenalan opinnoissa. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden työssäoppimista selittävät: työpaik- kaan liittyvät sosiaaliset tekijät (yksilöllisen ohjauksen saatavuus, aktiivinen työyhteisöjäsenyys, keskustelut muiden työntekijöiden kanssa), koulutukselliset käytännöt koulun ja työn rajapinnalla (integraatio kouluoppimisen ja työssäoppimisen välillä, työssäoppimisjaksolle laaditut tavoitteet, keskustelut opettajan kanssa työssäoppimisjakson aikana) ja opiskelijaan liittyvät yksilölliset tekijät kuten kokeiluorientaatio.

Ley, Ulbrich, Scheir, Lindstaedt, Kump ja Albert (2008) ovat tutkineet kompetensseja, jotka tukevat työssäoppimista. Tutkimuksessa yhdistyy kognitiivisen psykologian ja käyttäytymistieteellinen tut- kimus. Tutkijat ovat kehittäneet mallin tietotyöläisten työtä integroivasta oppimisesta. Malli yhdistää työn ja osaamisen tilat. Ihmisen osaaminen on tiiviissä yhteydessä tehtäviin, joita työntekijät tekevät.

Kun tunnistetaan työntekijän osaaminen ja osaamisvaje, niin oppiminen voidaan suunnata näihin kohtiin. Metso (2016) tutki opiskelussa esiin tulevia tekijöitä, jotka opiskelijan näkökulmasta edistä- vät työssäoppimista. Näitä ovat esimerkiksi innostava työilmapiiri, opiskelijan itseohjautuvuus, tiedonsiirtämisen tarkkuus sekä yksilöllinen ohjaus. Onnistuneella työssäoppimisjaksolla opiskelija

saa palautetta kokeneelta työntekijältä ja mahdollisuuden oppia kokonaisia työprosesseja. Aktiiviset ja työn tekemisestä kiinnostuneet opiskelijat saavat todennäköisemmin suoritettavakseen moni- puolisia ja haastavia tehtäviä.

Hulkarin (2006) väitöskirjan aiheena oli työssäoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tutkimuksessa arvioitiin, mitä työssä- oppimisen laatu on sosiaali- ja terveysalalla sekä millaiset menetelmät soveltuvat laadunarvioinnin ja kehittämisen käytännön työvälineiksi. Laatutyön painopiste on itsearvioinnissa ja työssäoppimisen laadun verkostomaisessa kehittämisessä. Taito oppia ja ohjata omaa oppimistaan työpaikalla ovat metataitoja, joita on opetettava opiskelijoille. Työssäoppimisen laatu on saavutettavissa ensi sijassa pedagogisin keinoin.

Ammatillisen koulutuksen reformissa oppisopimuskoulutuksella opiskelevien opiskelijoiden määrää halutaan kasvattaa ja tämä koulutusväylä on reformin myötä mahdollinen myös nuorille opiskeli- joille. Parley (2016) on verrannut perinteistä oppilaitosmuotoista ammatillista koulutusta oppi- sopimuskoulutukseen. Saksassa tehdyn tutkimuksen mukaan oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa ja oppisopimuskoulutuksessa saavutettiin sama ammatillinen osaaminen. Sosiaali- poliittisesta näkökulmasta toimiva siirtyminen koulutusta työelämään voi ehkäistä työttömyyttä ja toimettomuutta ja niistä johtuvia sosiaalisia ongelmia. Oppisopimuskoulutus lisää nuorten työ- elämään kiinnittymistä ja heidän työttömyytensä on valmistumisen jälkeen vähäisempää kuin koulumuotoisesti opiskelleilla. Oppisopimuskoulutuksella voidaan vaikuttaa nuorten korkeisiin työttömyyslukuihin. Horn (2014) on tutkinut oppisopimuskoulutusta Unkarissa. Artikkelissa verrataan oppisopimusopiskelijoita ja perinteisessä ammatillisessa koulutuksessa opiskelevia.

Opiskelijoiden työllistymisessä valmistumisen jälkeen ei ole eroja. Työllistymisessä on ainoastaan eroja, jos oppisopimuskoulutus järjestetään suuren työnantajan työpaikalla ja koulutus on järjestetty yksilöllisesti. Nämä opiskelijat ovat työllistyneet erityisen hyvin. Motivoituneet ja sitoutuneet opiskelijat hyötyvät oppisopimuskoulutuksesta. Norontaus (2016) tutki väitöskirjassaan yrityksissä oppisopimuskoulutukseen liittyviä tavoitteita ja vaikutuksia, joita koulutusta tuottamalla yrityksessä syntyy. Yritykset kokevat oppisopimuskoulutuksen vaikutukset positiivisina ja neutraaleina. Yritykset hyötyvät muun muassa ammattitaidon ja osaamisen kehittämisestä ja mahdollisuudesta tarkastella omaa toimintaa ja taloutta. Oppisopimuksen kautta yritys myös luo ja vahvistaa verkostojaan ja suhdetoimintaansa.

Pylväs (2018) tutki väitöskirjassaan ammatillisen osaamisen rakentumista ja asiantuntijuuden kehit- tymistä ammatillisessa koulutuksessa. Hänen mukaansa ammatillisessa koulutuksessa olisi kehitet- tävä ja monipuolistettava työelämäverkostoja, jotta voitaisiin tukea opiskelijoiden kokonaisvaltaista ammatillisen osaamisen kehittymistä ja työelämään siirtymistä. Oppimisympäristöjen tulisi tarjota opiskelijalle entistä enemmän tilaa, aikaa ja ohjausta kehittää itsesäätelyvalmiuksia opintojen aikana. Järvi (2013) on tutkinut yrittäjyyden oppimista ammatillisella toisella asteella. Yrittäjyyden oppimisen tulisi tapahtua mahdollisimman aidoissa ympäristöissä toiminnallisesti. Yrittäjyyden oppimisessa täytyy hyödyntää verkostoja kuten oppimista työssä ja työyhteisössä.

Oppimisympäristöjä on tutkinut muun muassa Tauriainen (2009). Hänen väitöskirjassaan Teknologiatuettu työssäoppiminen – matkapuhelimen ja verkko-oppimisympäristön käyttö työssä- oppimisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa, tutkija on jäsentänyt työssäoppimista opetus-

menetelmänä ja tutkinut opetusteknologian käyttöä työssäoppimisessa. Hänen mukaansa opetus- teknologian käyttö lisää työssäoppimisen sosiaalisuutta ja ohjausmahdollisuuksia. Opetus- teknologian aktiivinen ja monipuolinen käyttö parantaa työn käsitteellistä ymmärtämistä, tilanne- sidonnaisen tiedon luomista ja kokonaisuuksien muodostumista. Opiskelijoiden mielestä valokuvien ja videoiden ottaminen tukivat työn ja työympäristön kokonaisuuden hahmottamista sekä kuvaus- aikaan ja -paikkaan palaamista. Oppimisen kannalta merkityksellisintä on matkapuhelimen ja verkko- oppimisympäristön monipuolinen käyttö sekä aktiivinen osallistuminen vuorovaikutukseen. Valo- kuvilla ja videoilla on huomattava merkitys tiedon jakamisessa ja yhteisessä prosessoinnissa.

Räty (2016) tutki väitöskirjassaan erityistä tukea elinikäisen oppimisen mahdollistajana ammatil- lisessa aikuiskoulutuksessa. Oppilaitokset pyrkivät löytämään toimintamuotoja, joiden avulla ammatillisen aikuiskoulutuksen opiskelijoiden koulutus- ja työelämäkelpoisuutta pystytään kehittämään. Käyhkö (2018) on paneutunut erityisen tuen toimintaprosessien nykytilaan ja kehittämiseen suomalaisessa oppisopimuskoulutuksessa. Hänen tutkimuksensa perusteella suurimmalta osalta oppisopimuskoulutuksen järjestäjistä puuttuu osaamista, rakenteita ja resursseja tunnistaa erityistä tukea tarvitseva oppisopimusopiskelija ja järjestää hänelle tarvittava opetus ja tuki.

Opiskelijan sitoutumista opintoihin ovat tutkineet Uden, Ritzen ja Pieters (2014). Opiskelijan sitouttaminen vaikuttaa oppimistuloksiin. Tutkimuksessa selvitettiin, riippuuko opiskelijan sitou- tuminen opintoihin opettajan tietynlaisesta käyttäytymisestä tai uskomuksista. Opiskelijan sitoutuminen jaettiin kolmeen tyyppiin: käyttäytymiseen sekä emotionaaliseen ja kognitiiviseen sitoutumiseen. Emotionaalinen sitoutuminen kohdistui joko opetettavaan asiaan tai opettajaan.

Tulosten perusteella opettajan ihmissuhdetaidot ja käyttäytyminen vaikuttavat merkittävästi erilaisten opiskelijoiden opintoihin sitoutumiseen.

Opettajien täydennyskoulutusta ja työhön liittyviä uusia haasteita on myös tutkittu paljon. Van Beek, de Jong, Minnaert ja Wubbels (2014) ovat päätyneet tulokseen, jonka mukaan ammatillisessa koulutuksessa olevan opiskelijan itsesäätelytaidot ovat tärkeitä, jotta hän kykenee oppimaan tehok- kaasti ja selviämään työelämässä. Tutkimuksessa selvitettiin opettajan roolia opiskelijoiden oppi- misen ja itsesäätelytaitojen tukemisessa. Tutkimuksen mukaan tähän tavoitteeseen pääsemiseksi tarvitaan erilaisia ohjauksen ja puuttumisen keinoja. Opettajille on opetettava, miten tunnistetaan ja mukaudutaan opiskelijoiden oppimisen erilaisiin tasoihin ja käyttämään erilaisia menettelykeinoja opetuksessa. Opettajalla on tärkeä rooli nuoren kannustamisessa ja innostamisessa. Paaso (2010) tutki väitöskirjassaan ammatillisen opettajan työnkuvan muuttumista. Tulevaisuudessa opettajan työnkuva on dynaaminen, hän toimii joustavasti verkostoissa ja kehittää omaa ja muiden osaamista.

Tulevaisuuden ammatillinen opettaja on alansa vastuullinen toimija ja kehittäjä, koulutuksen ja työelämän verkosto-osaaja, opiskelijan kohtaaja ja kuuntelija, opiskelijan oppimisprosessin tukija ja ohjaaja sekä työyhteisöllinen osaaja.

3 TUTKIMUSASETELMA

3.1 Tutkielman tarkoitus

Opetushallitus järjesti 28.4.–19.8.2016 välisenä aikana Parhaat käytännöt -kilpailun, joka oli avoin kaikille ammatillisen koulutuksen ja tutkinnon järjestäjille. Kilpailun teemoja olivat:

- työelämäyhteistyö ja koulutuksen vaikuttavuus

- talouden suunnittelu ja hallinta osaamisen kehittämisen tukena - opettajat osaamisen kehittymisen edistäjinä

- asiakaslähtöiset ja joustavat osaamisen kehittämispolut - rohkeimmat ideat ammatillisen koulutuksen kehittämiseksi.

Kilpailun tavoitteena oli etsiä kuvauksia käytännöistä, jotka parhaiten edistävät ammatillisen koulutuksen tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta sekä tukevat ammatillisen koulutuksen toteutuksen tavoitteita. Ehdotuksia parhaiksi käytännöiksi tuli 151. Samaa ehdotusta oli joissain tapauksissa esitetty useampaan teemaan, joten ehdotuksen todellinen kokonaismäärä oli 138 kappaletta.

Opetushallituksen edustajat suorittavat saapuneiden ehdotusten esikarsinnan, joiden pohjalta arvontaraati valitsi palkittavat parhaat käytännöt. Raadissa olivat edustettuina TEM, AMKE, OAJ, Kuntaliitto, SAK, EK, STTK, MTK, Suomen Yrittäjät, SAJO, Sakki ry ja Osku ry. Arviointikriteereinä olivat tuloksellisuus ja vaikuttavuus ammatillisen koulutuksen näkökulmasta, reformin tavoitteiden toteutumisen edistäminen sekä hyödynnettävyys ja siirrettävyys muihin toimintaympäristöihin.

Kilpailun voittajat palkittiin Ammatillisen koulutuksen Parhaat käytännöt -seminaarissa Kalastaja- torpalla 10.–11.10.2016. Seminaarissa myös esiteltiin 19 parasta käytäntöä. Lisäksi kaikki kilpailuun osallistuneet ehdotukset (yhtä lukuun ottamatta) pääsivät Opetushallituksen ylläpitämään Hyvät käytännöt -portfolioon. Kaikkia kilpailuun osallistuneita ehdotuksia voidaan pitää hyvinä käytän- töinä, mutta parhaina käytäntöinä ainoastaan kilpailussa palkittuja ehdotuksia. Tässä tutkielmassa parhaista käytännöistä sekä hyvistä käytännöistä ja toimintatavoista käytetään termiä hyvä käytäntö.

Tutkielmassa tutkitaan, minkälaisia ammatillisen koulutuksen hyviä käytäntöjä Opetushallituksen Parhaat käytännöt -kilpailuun osallistui. Tutkielmassa ei arvoteta eri käytäntöjen hyvyyttä, vaan kuvataan niiden sisältöä ja ominaisuuksia kilpailuehdotusten perusteella. Tavoitteena on tutkia kehittämistyössä saatuja kokemuksia, mitä aiheita ja asioita on kehitetty sekä miten niitä on tuotettu ammatillisessa koulutuksessa. Lisäksi arvioidaan, keiden toimintaan kehittämistyö kohdistui ja ketkä osallistuivat kehittämiseen. Tavoitteena on myös arvioida, miten kilpailuehdotukset linkittyvät ammatillisen koulutuksen reformin osa-alueisiin.

3.2 Tutkimuskysymykset

Tutkin Parhaat käytännöt -kilpailuun jätettyjen ehdotusten sisältöjä: mitä koulutuksen järjestäjät ovat kehittäneet, millä tavoin kehittämistyötä on toteutettu ja millaisia kokemuksia kehittämistyöstä saatiin.

Tutkimuskysymykset:

1. Minkälaisia kilpailuehdotusten aiheet olivat?

2. Miten käytäntöjä kehitettiin?

3.Minkälaisia kehitetyt käytännöt olivat?

4.Minkälaisia kilpailuun osallistuneiden kokemukset kehitetystä hyvästä käytännöstä olivat?

5.Mihin ammatillisen koulutuksen reformin osa-alueisiin ehdotusten aiheet sijoittuvat?

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

4.1 Tutkimusote

Tutkimuksen lähestymistapana oli empiirinen laadullinen tutkimus, jossa käytettiin metodina sisäl- lönanalyysia. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on kuvata tutkittavaa kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2015, 49; Vilkka 2007, 97.) Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä yleistyksiin, vaan kuvaamaan jotakin tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jostain ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 2000, 45; Schreier 2012, 59.)

Tässä tutkielmassa käytetään olemassa olevaa aineistoa, jota ei alun perin kerätty tutkimustarkoi- tusta varten. Tutkielmassa halutaan tutkia kilpailuun tulleiden ehdotusten sisältöjä ja niissä kuvat- tuja ammatillisen koulutuksen toteuttamistapoja, ei arvottaa niiden paremmuutta. Laadullinen tut- kimusmenetelmä antaa mahdollisuuden tutkia tällaista monimuotoista aineistoa, jolloin tutkimuk- sessa voidaan edetä aineiston ehdoilla. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä eli induktiivisella sisällönanalyysimenetelmällä. Induktiivisella sisällönanalyysilla pyritään luomaan uutta tietoa ja löytämään tutkittavasta aiheesta syvempiä merkityksiä. (Patton 2002, 453–454; Tuomi & Sarajärvi 2009, 105, 113.)

Sisällönanalyysin avulla tutkittavasta ilmiöstä muodostetaan kuvaus, joka kytkee tulokset laajem- paan kontekstiin ja aihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin (Tuomi ym. 2009, 105). Sisällön- analyysissa perehdytään erityisesti kielen analyysiin tarkastelemalla kieltä joko kommunikaationa tai kulttuurin muotona. Tutkija muodostaa aineistosta kategorioita ja laskee ja tutkii esiintymistä sekä tekstin merkityksiä. (Kankkunen ym. 2015, 51.) Metodin avulla saadaan tässä tutkimuksessa esiin kilpailuun osallistuneiden näkemykset ja kokemukset heidän kehittämistään ammatillisen kou- lutuksen hyvistä käytännöistä.

4.2 Tutkimusaineisto

Tutkimuksen aineistona on Opetushallituksen vuonna 2016 järjestämään Ammatillisen koulutuksen parhaat käytännöt -kilpailuun osallistuneet ehdotukset hyviksi käytännöiksi (138 kappaletta).

Esimerkki Parhaat käytäntöön -kilpailuun lähetetystä kilpailulomakkeesta on liitteessä yksi.

Tutkimusaineisto on tässä tutkielmassa tarkasti rajattu. Kilpailuun tulleet ehdotukset kuvattiin sanallisesti kilpailulomakkeelle, lisäksi osassa lomakkeita oli liitteitä, jotka sisältävät esitysgrafiikkaa, videoklippejä tai esimerkkejä ja kokemuksia hyvän käytännön toteuttamisesta. Tutkimusaineisto rajattiin käsittämään pelkästään kilpailulomakkeet, koska tällöin jokainen jätetty ehdotus voitiin ottaa tasavertaisesti huomioon aineistossa. Kilpailuhakemuksen jättäneet olivat kuvanneet kehittämäänsä hyvää käytäntöä vapaasti, kukin omalla tavallaan. Aineisto oli rikas ja kuvasi kehittämistyöhön osallistuneet näkemyksiä kehitetyistä hyvistä käytännöistä. (ks. Silverman 2013, 276.)

4.3 Aineiston analysointi

Aloitin aineiston analysoinnin neljän satunnaisesti valitun kilpailuhakemuksen testauksella (liite 2).

Tällä tavoin oli mahdollista arvioida analysointitavan käyttökelpoisuutta ja varmistaa, että testatun analysointitavan avulla voitiin vastata tutkimuskysymyksiin. Tässä vaiheessa yhdistin kilpailu- lomakkeen kysymykset kaksi, kolme ja neljä (menetelmän kuvaus, soveltaminen ja käyttötarkoitus), koska niihin tuli samoja asioita. Aineiston analysoinnin testaaminen ja koodausperiaatteiden tarkistaminen auttoivat myös sopivien koodaussääntöjen löytämisessä ja tutkijaa tulemaan tietoiseksi analysoitavan sisällön monimerkityksisyydestä. (ks. Schreier 2012, 146–147.)

Varsinainen analysointi alkoi koodaamalla kilpailuun tulleet ehdotukset numeroin 001–138. Luin aluksi kaikki kilpailuun tulleet hakemukset kahden päivän aikana, jotta sain kokonaiskuvan aineis- tosta. Aineiston lukemisen jälkeen aloitin aineiston pelkistämisen karsimalla epäoleellisen tiedon pois. Etsin alkuperäisilmaisuista tutkimuskysymysten avulla tutkielman kannalta merkityksellisiä ilmaisuja. Sen jälkeen luin kaikki hakemukset uudelleen ja samalla aloitin aineiston pelkistämisen merkkaamalla teksteistä yliviivauskynällä lauseet, joissa kuvattiin parasta kehitettyä käytäntöä tutkimuskysymysteni näkökulmasta. Käytin yliviivauksessa erivärisiä kyniä eri tutkimuskysymyksiin kohdistuvien lauseiden merkitsemisessä. Tämän jälkeen litteroin tekstistä kaikki eri väreillä yliviivatut lauseet (aineistoyksiköt) sanatarkasti neljään Excel-tiedostoon tutkimusteemojen mukaisesti.

Aineistoksi muodostui 3796 lausetta (taulukko 4.1). (vrt. Tuomi ym. 2009, 109 –110; Lyn 2005, 85–

87; Schreier 2012, 40–41.)

TAULUKKO 4.1. Tutkimusaineiston jakautuminen

Tutkimuskysymys Aineistoyksiköiden lukumäärä

Parhaan käytännön aihe 229

Millainen kehitetty käytäntö oli 1767

Miten käytäntöjä kehitettiin 945

Kokemukset kehitetystä käytännöstä 855

Yhteensä 3796

Aineiston analysointi jatkui tutkimuskysymyksittäin ryhmittelemällä ja koodaamalla esitestauksen mukaisesti (liite 2). Merkitsin alateemat Excel-tiedoston yläosaan ja ylä- ja pääteemat niiden ylä- puolelle. Koodaaminen auttoi ryhmittelemään aineistoa. Aineiston ryhmittelyssä kävin pelkistetyt ilmaukset tarkasti läpi ja etsin aineistosta samankaltaisuuksia. Ryhmittelin samaa tarkoittavat käsitteet alaluokiksi ja nimesin ne. Tämän jälkeen alaluokkia yhdistettiin yläluokiksi, yläluokkia pää- luokiksi ja lopuksi pääluokkia yhdistäviksi luokiksi, jolloin käsitteitä yhdistämällä saatiin tutkimus- tehtävän kannalta olennainen tieto käsitteellistetyksi taulukon 4.2 mukaisesti. (ks. Patton 2002, 453;

Tuomi ym., 111–112.) Aineiston pelkistäminen, ryhmittely ja abstrahointi on kuvattu tarkemmin liitteessä 3.

TAULUKKO 4.2. Esimerkki tutkimusaineiston ryhmittelystä Alkuperäinen

ilmaisu Pelkistetty

ilmaisu Alateema Yläteema Pääteema Yhdistetty teema Henkilöstön

osaaminen viimeisimmistä tekniikoista kasvaa.

Opettajat oppivat ammatin taitoja.

Osaamisen

ylläpitäminen –

Kehittämistyön hyödyt

opettajalle

Kehittämistyön hyödyt

Valinnaisuus maksimoidaan, koko oppilai- toksen tarjonnasta voidaan yhdistellä moniosaamista tuottavia sisältöjä.

Opintojen valinnai- suuden lisääminen

Koulutuksen järjestä- minen

Koulutuksen kehittä- minen

Kehittämistyön höydyt

koulutuksen järjestäjälle

Kehittämistyön hyödyt

Kehitetty käytäntö -tutkimuskysymyksen kohdalla jouduin menettelemään eri tavoin, koska aineisto oli niin laaja (f=1767), että sitä oli haastavaa analysoida yhdessä Excel-taulukossa. Luettuani litteroidut pelkistetyt ilmaisut kolmesti, muodostin niiden perusteella alustavia pääluokkia:

opiskelijaan liittyvät käytännöt, opetukseen liittyvät käytännöt, opettajan työhön liittyvät käytännöt, koulutuksen järjestäjän toimintaan liittyvät käytännöt, työelämään kehitetyt hyvät käytännöt.

Ratkaisuni perustui siihen, että nämä ryhmät tulivat esiin tutkimusaiheiden ja tutkimuksen kohteiden analysoinnissa. Siirsin näiden viiden aihealueen litteroidut pelkistetyt ilmaisut omiin Excel-tiedostoihin ja analysoin ne samalla tavoin kuin muidenkin tutkimuskysymysten aineistot.

Jatkoin sisällönanalyysia aineiston ryhmittelyn jälkeen laskemalla aineistosta, kuinka monessa kehittämishankkeessa oli kehitetty samoja aiheita tai samantyyppisiä asioita. Koodatun ryhmittelyn avulla sain helposti laskettua frekvenssejä, joita käytin kuvaamaan, miten paljon eri teemoja oli kehitetty oppilaitoksissa. Kvantifiointi oli tässä tutkielmassa mahdollista aineiston laajuuden vuoksi.

(ks. Tuomi ym. 2009, 120–121; Kankkunen ym. 2015, 51.)

Tutkimuskysymyksen viisi (hyvien käytäntöjen suhde ammatillisen koulutuksen reformiin) aineistona käytin ensimmäisen tutkimuskysymyksen (parhaan käytännön aihe) aineistoa, koska aiheen perusteella voitiin arvioida kehitetyn hyvän käytännön sijoittumista ammatillisen koulutuksen reformin aihealueisiin.

4.4Eettisyys ja luotettavuuden arviointi

Eettisestä näkökulmasta laadullinen tutkimus on aina ainutkertaista. Tutkielman aihe on tärkeä, koska ammatillinen koulutus on suurten muutosten edessä ja koulutuksen piirissä on tehty ja tehdään paljon kehittämistyötä. Tutkimuksen eettisyyttä voidaan tässä tutkielmassa arvioida tutkimusprosessin rehellisyytenä, yleisenä huolellisuutena sekä asianmukaisena suunnitteluna, toteutuksena ja raportointina. Olen pyrkinyt noudattamaan tutkielmassa hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen tieteenalan tunnustamia toimintatapoja, soveltaen tieteellisen tutkimuksen kriteerien mukaisia menettelyä ja ottaen muiden tutkijoiden työ arvostavasti esiin. (ks.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012, 6–7.)

Etiikka liittyy kaikkiin ratkaisuihin, joita tutkija tekee tutkimuksen eri vaiheissa. Tutkielmassa esitetään hyvien käytäntöjen kehittäjien kuvauksia heidän kokemastaan todellisuudesta. Suhtauduin kaikkiin kilpailuun tulleisiin hakemuksiin tasapuolisesti kehitettyä käytäntöä arvostaen. Tutkielmassa osa aineistosta on tunnistettavissa lainauksissa niissä tapauksissa, kun lainauksesta ilmenee hyvän käytännön kehittänyt organisaatio. Päädyin tähän, koska Parhaat käytännöt -kilpailuun osallistuneet käytännöt ovat julkisia ja vapaasti saatavilla verkossa. (vrt. Silverman 2013, 185.)

Pyrin kuvaamaan tutkielman toteutuksen mahdollisimman tarkasti, en arvottanut kilpailu- hakemuksia, enkä arvioinut tekstien totuusarvoa, vaan pyrin löytämään aineistosta vastauksia tutkimuskysymyksiin. Siitä huolimatta oma esiymmärrykseni on saattanut vaikuttaa tutkimuksen tulosten tulkintaan. Valmiita dokumentteja analysoitaessa, tutkija tulkitsee niitä mahdollisimman objektiivisesti, mutta hän ei voi esittää samalla tavalla tarkentavia kysymyksiä, kuten esimerkiksi haastattelutilanteissa (Silverman 2014, 277, 314).

Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuuskysymykset liittyvät tutkijaan, aineiston laatuun, aineiston analyysiin ja tulosten esittämiseen. Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa tarkastellaan tutkimuk- sen totuusarvoa, sovellettavuutta, pysyvyyttä ja neutraaliutta (Lincoln & Cuba 1985, 104). Laadulli- sessa tutkimuksessa reliabiliteetilla tarkoitetaan aineiston käsittelyn ja analyysin luotettavuutta.

Luotettavuuskysymykset liittyvät ensisijaisesti siihen tutkimuksen vaiheeseen, jossa siirrytään em- piirisestä aineistosta analyysin kautta tulkintaan. Olen pyrkinyt osoittamaan luotettavasti yhteyden aineiston ja tulosten välillä. Tutkielmassa ei varsinaisesti tehdä yleistyksiä, mutta arvioin frekvens- sien avulla yleisimpiä ammatillisessa koulutuksessa kehitettyjä käytäntöjä. (ks. Tuomi ym. 2009, 135–137; Schreier 2012, 26 –27.)

Tässä tutkielmassa tarkastellaan luotettavuutta käsitteiden uskottavuus, siirrettävyys, riippuvuus ja vahvistavuus avulla. Laadullisen tutkimuksen kriteerien mukaisesti uskottavuus tulee tutkielmassa esiin tutkijan pyrkiessä kuvaamaan tutkimuksen etenemisen mahdollisimman tarkasti, jolloin lukija voi seurata tutkijan päättelyä ja arvioida tutkimuksen luotettavuutta. Tutkimuksessa osoitetaan suo- rien lainausten avulla tehtyjen tulkintojen ja aineiston välinen yhteys. Olen pyrkinyt kuvaamaan ai- neiston analysoinnin ja tutkimustulokset rehellisesti. (ks. Tuomi ym. 2009, 135–137, Lincoln ym.

1985, 290.)

Parhaat käytännöt kilpailuun osallistuneet ehdotukset edustivat kattavasti tutkittavaa ilmiötä, minkä vuoksi tutkielman tulokset ovat jossain määrin siirrettävissä ammatillisen koulutuksen kehit- tämisessä. Siirrettävyys tarkoittaa laadullisen tutkimuksen luotettavuuskriteerinä sitä, missä määrin

tulosten voidaan olettaa soveltuvan laajemmin ammatillisen koulutuksen kehittämiseen. Laadulli- sessa tutkimuksessa vastuu tutkimuksen sovellettavuudesta jää pitkälti tutkimuksen lukijoille. (ks.

Tuomi ym. 2009, 136; Lincoln ym. 1985, 124–125.) Olen pyrkinyt tuomaan tutkielmassa esiin tutki- musaineiston paikka-, aika- ja kulttuurisidonnaisuuden. Riippuvuudella ymmärretään, että tutkimus toteutetaan tieteellisen tutkimuksen toteuttamista ohjaavien periaatteiden mukaisesti (Tuomi ym.

2009, 137). Olen pyritty noudattamaan hyvää tieteellistä käytäntöä. Pidin koko tutkielman ajan tut- kimuspäiväkirjaa. Se oli hyödyllinen etenkin pitkään kestäneessä analysointivaiheessa, jossa minun oli aina helppo tarkistaa eri toteutusvaiheisiin liittyviä asioita. Päiväkirja auttoi myös lopullisen tut- kimusraportin kirjoittamisessa, koska sieltä löytyivät muun muassa eri lähteiden tiedot ja tutkielman eri vaiheissa laadittujen tiedostojen nimet ja päivämäärät. Käsittelin tutkimuksen aikana aineistoa puolueettomasti. Tätä tuki kilpailuehdotusten koodaaminen numeroilla, jolloin keskityin kehitetty- jen käytäntöjen sisältöjen tulkitsemiseen mahdollisimman objektiivisesti. (ks. Tuomi ym. 2009, 135–

136.)

Vahvistettavuudella tarkoitetaan tutkimusprosessin huolellista analysointia ja raportointia siten, että toinen lukija voi seurata prosessin etenemistä (Tuomi ym. 2009, 137). Laadullisen tutkielman vahvistettavuus on vaikeasti osoitettavissa, koska tutkimusta ei voi koskaan toteuttaa täysin saman- laisena. Tutkielman varmuutta kuvaavat tutkielman tulosten ja johtopäätösten perustuminen tutki- musaineistoon ja sen analysointiin. (Denzin & Lincoln 2018, 124–125.)

Refleksiivisyydellä ymmärretään tutkijan tietoisuutta omista lähtökohdistaan, omasta esiymmär- ryksestään ja ennakkokäsityksistään ja hän reflektoi omia näkemyksiään ja ratkaisujaan.

Aineistolähtöisessä sisällön analyysissä tutkija tekee paljon omia tulkintoja. Omaan esiymmärrykseeni on vaikuttanut työskentely ammatillisen koulutuksen parissa sekä paneutuminen ammatillisen koulutukseen ja alan kirjallisuuteen. (Kankkunen ym. 2015, 202–204.)

5 TUTKIMUSTULOKSET

5.1 Parhaiden käytäntöjen aiheet

Kilpailuehdotuksissa mainittiin 229 kehitettyä aihetta. Useassa parhaassa käytännössä oli kehitetty monia asioita ja niissä oli mainittu useita kehittämisaiheita. 62 ehdotuksessa oli mainittu kaksi aihetta tai hyvää käytäntöä, 14 ehdotuksessa kolme, kahdeksassa neljä ja yhdessä kahdeksan kehitettyä aihetta. Koulutuksen järjestäjät olivat kehittäneet eniten opetuksen toteuttamista, koulutuksen järjestäjän toimintaa ja opetusmenetelmiä.

KUVIO 5.1. Parhaiden käytäntöjen aiheet

Opetuksen toteuttamisessa oli kehitetty joustavia tapoja yhdistää eri-ikäisten ja eri tutkintoa opis- kelevien opintoja sekä opiskelijan yksilöllisten opintopolkujen toteuttamistapoja. Koulutuksen järjestäjä oli tehnyt entistä aktiivisemmin ja uusilla tavoilla yhteistyötä työelämän edustajien kanssa sekä kehittänyt omaa toimintaansa ja henkilökunnan osaamista. Työpaikalla tapahtuvaan oppimi- seen oli kehitetty uusia käytäntöjä, opiskelijoiden aktiivisuutta ja osallistamista oli lisätty sekä kehitetty uusia opetustapoja. Oppimista on luokan ja työpaikan lisäksi siirretty työelämää vastaaviin oppimisympäristöihin, kuten oppilaitoksessa olevaan yritykseen tai verkkoon. Opiskelijoiden ammat- tiosaamisen vahvistaminen oli tavoitteena 14 hankkeessa, myös yhteisten tutkinnon osien ja elin- ikäisen oppimisen avaintaidot olivat kehittämisen kohteena. Työelämän näkökulmasta kehitettiin työpaikkaohjaajien koulutusta ja lisäkoulutuksen mahdollistamista työssä oleville, myös opiskelijoi- den työllistymisen edistäminen nähtiin tärkeänä kehittämiskohteena. Kehitettyjä asioita olivat lisäksi opintojen ohjauksen ja suunnittelun tehostaminen sekä oppimateriaalit ja opetusvälineet. Muina kehittämiskohteina olivat ammatillisen koulutuksen alueellisista tarpeista lähtevä kehitys- ja yhteistyö sekä tutkintotoimikuntien työ. Parhaan käytännön aiheita on kuvattu tarkemmin liitteessä 4. Hyvien käytäntöjen aiheet liittyivät laajasti koko ammatillisen koulutuksen käytännön toimintaan

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Opintojen suunnittelu Opetusvälineet Oppimateriaalit Muu Opintojen ohjaus Työelämäyhteistyö Opiskelijoiden osaaminen Opetuspaikka Opetusmentelmä Koulutuksen järjestäjän toiminta Opetuksen toteuttaminen

ja opetuksen järjestämiseen. Useat aiheista liittyvät myös ammatillisen koulutuksen reformin tavoitteisiin.

5.2 Miten käytäntöjä kehitettiin

270 kilpailuhakemuksissa mainittiin, keihin tai keiden toimintaan hyvä käytäntö kohdistui. Hyvissä käytännöissä oli kehitetty eniten (f=116) opiskelijan opiskeluun liittyviä asioita, toiseksi eniten henkilökunnan työhön liittyviä asioita (f=77) ja kolmanneksi eniten työelämän toimintaa (f=51).

Muita kehittämisen kohteita olivat koulutuksen järjestäjän toiminta (f=21), kunnan toiminta (f=4), omaisten (f=2) ja peruskoulun (f=1) kanssa tehtävä yhteistyö.

KUVIO 5.2. Kehittämistyön kohteena olevat henkilöt ja organisaatiot

Oppilaitosten henkilökunnan osalta kehitystyö kohdistui erityisesti opettajien työhön (f=51).

Oppilaishuollon edustajat olivat kohderyhmänä yhdeksässä ja oppilaitoksen johtaja tai esimies viidessä kilpailuhakemuksessa. Myös muut asiantuntijat (f=3) ja henkilöstö yleisesti (f=9) mainittiin ehdotuksissa. Työelämän osalta kehittämistyö kohdistui yrityksien (f=25), työpaikkaohjaajan (f=12) ja työnantajan edustajan (f=10) tai ammattiosaajan (f=4) toimintaan.

Kilpailuehdotuksissa mainittiin 468 kehittämistyöhön osallistuvaa tahoa. Kehittämistyöhön osallistuivat opiskelijat sekä koulutuksen järjestäjien ja työelämän edustajat. Kehitystyön käytännön toteutuksesta olivat yleensä vastuussa opettajat. Eniten kehitystyöhön osallistui koulutuksen järjestäjän henkilökunta (f=201). Usean hyvän käytännön kehittämisessä mukana oli työelämän edustaja (f=83), opiskelija (f=74) tai koulutuksen järjestäjä hallinnollisella tasolla (f=71).

Kehittämiseen osallistui myös julkishallinnon organisaatioita (f=16), ammattikorkeakouluja (f=5), kolmannen sektorin toimijoita (f=5), yliopistoja (f=2) ja peruskouluja (f=2). Myös ammattiliitot (f=5), alueelliset koulutuksen järjestäjät (f=4) ja omaiset (f=1) osallistuivat kehittämistyöhön.

0 20 40 60 80 100 120

Peruskoulu Omainen Kunta Koulutuksen järjestäjä Työelämä, yritykset Henkilökunta Opiskelija

f

KUVIO 5.3. Kehittämistyöhön osallistuneet toimijat

Oppilaitoksen henkilökunnasta kehittämistyöhön osallistuivat etenkin opettajat (f=110). Muita kehittäjiä olivat oppilaitoksen henkilökunta (f=25), muut asiantuntijat (f=22), esimiehet (f=16), hankkeissa tai projekteissa toimivat henkilöt (f=8). Seitsemässä kilpailuhakemuksessa mainittiin kehittäjänä tiimi. Työelämän osalta kehittämistyöhön osallistui yritys (f=33), työnantajan edustaja (f=23), työpaikkaohjaaja (f=13), valmentaja (f=6), ammattiosaaja (f=6) tai arvioija (f=2).

Hyvän käytännön kehittämiseen tarvittavista resursseista oli tutkimusaineistossa 207 mainintaa.

Käytäntöjen kehittämisessä tarvittiin henkilöresursseja (f=78), välineitä ja materiaaleja (f=38), aikaresursseja (N=25), koulutuksen järjestäjän resursseja (f=21), yhteistyöverkostoja (f=20), tiloja (f=15), resursseja henkilökunnan lisäkoulutukseen (f=6) sekä resursseja kunnalta (f=2) ja yhteiskunnalta (f=2).

KUVIO 5.4. Kehittämistyöhön tarvittavat resurssit

0 50 100 150 200 250

Omainen Yliopisto Peruskoulu Alueellinen koulutuksen järjestäjä Kolmassektori Ammattiliitto Ammattikorkeakoulu Julkishallinnon organisaatio Koulutuksen järjestäjä Opiskelija Työelämä, yritys Henkilökunta

Kehittämistyöhön osallistujat

f

0 10 20 30 40

Kunta Yhteiskunta Henkilökunnan lisäkoulutus Tila Yhteistyöverkostot Koulutuksen järjestäjä Aika Välineet ja materiaalit Henkilöt

%

Henkilöstöresursseista oli mainittu oppilaitoksen henkilöstö yleisesti (f=23), opettajat (f=21) ja asiantuntijat (f=9). Lisäsi kehittämistyössä tarvittiin valmentajien (f=2), työpaikkaohjaajien (f=2) ja opinto-ohjaajien (f=2) työpanosta. Myös digitaalisten ympäristöjen tukihenkilöitä (f=3), projekti- osaajia (f=2), virkamiehiä (f=2) ja vapaaehtoisia (f=1) oli mukana kehitystyössä. Kehittämistyö edel- lyttää siihen osallistuville henkilöille allokoituja aikaresursseja.

5.3 Kehitetyt hyvät käytännöt

Kilpailussa kehitettyjä käytäntöjä oli hakemuksissa ilmoitettu 1767 kappaletta. Kilpailuhakemuksissa kehitetyt käytännöt olivat eri tasoisia ja laajuisia. Useassa hankkeessa tuloksia saatiin kehittämällä monia asioita, jotka opetuksessa ja oppimisessa liittyvät toisiinsa. Eniten kehitettiin opetus- menetelmiä, koulutuksen järjestäjän toimintaa ja opetuksen toteuttamista. Kehittämisen kohteena olivat myös käytännöt, joilla pyrittiin lisäämään opiskelijan osaamista. Tähän liittyvät opintojen määrätietoisempi suunnittelu ja ohjaus. Hyviä käytäntöjä oli kehitetty myös opettajan työhön ja työelämäyhteistyöhön sekä opetuksen järjestämisen tueksi (opetuspaikka, opetusvälineet ja oppimateriaalit). Seuraavissa luvuissa käsitellään kutakin aihepiiriä erikseen siten, että tulokset esitetään yhdistettyjen teemojen sekä pää-, ylä- ja alateemojen mukaisesti.

KUVIO 5.5. Kehitettyjen käytäntöjen aihealueet

5.3.1 Opiskelijoiden osaamisen kehittäminen

Opiskelijoiden osaamisen kehittäminen luokiteltiin elinikäisen oppimisen avaintaitoihin (f=161) ja työelämätaitoihin ja valmiuksiin (f= 64). Joissakin kilpailuhakemuksissa oli mainittu tietyn ammatti- alan substanssiosaaminen. Ammattialakohtaista osaamista ei tutkielmassa analysoitu erikseen, koska tätä tietoa ei ollut kuin osassa kilpailuehdotuksia. Taulukossa 5.1 elinikäisen oppimisen avain- taidot on listattu ammatillisten perustutkintojen tutkinnon perusteiden mukaisessa järjestyksessä.

0 5 10 15 20 25

Oppimateriaalit Työelämä Opintojen ohjaus Opetusvälineet Opetuspaikka Opintojen suunnittelu Opettajan työ Opiskelijoiden osaaminen Opetuksen toteutus Koulutuksen järjestäjän toiminta Opetusmenetelmä

%

TAULUKKO 5.1. Opiskelijoiden osaamiseen kohdistunut hyvä käytäntö

Elinikäinen oppiminen ja ongelmanratkaisu kohta piti sisällään muun muassa kykyä oppimisen reflektointiin ja arviointiin, ongelmanratkaisutaitoja, projektiosaamista ja kehittämisosaamista.

Vuorovaikutus ja yhteistyö kuvasi yhteistyötaitoja, palautteen antamista ja saamista, vuorovaikutustaitoja, ohjausta ja opettamista sekä kykyä verkostoitua ja ottaa yhteyttä esimerkiksi työnantajaan. Ammattietiikkaan liittyvänä osaamisena mainittiin ammattiin kasvaminen, ammatti- identiteetin muodostuminen ja vahvistaminen sekä oman ammatin ja työn arvostaminen. Terveys, turvallisuus ja toimintakykyyn liittyvistä avaintaidoista kilpailuehdotuksissa mainittiin turvalliset työskentelytavat, työhyvinvointi ja työkuntoisuus. Aloitekyky ja yrittäjyys avaintaitoon liittyivät yrittäjyys, sinnikkyys, asiakaslähtöisyys, -tarve ja -palvelu. Kestävän kehitys mainittiin yhdessä hakemuksessa. Viestintä ja mediaosaaminen kohdassa tuli esiin esiintymistaitojen kehittyminen.

Teknologia ja tietotekniikka avaintaitona kuvattiin tieto- ja viestintätekniikka osaamisen lisääntyminen. Aktiivinen kansalaisuus ja kulttuurit kohdassa tuli ilmi kulttuuritaidot ja työkaluja monikulttuuriseen toimintaan.

Elinikäisen oppimisen avaintaitojen lisäksi kilpailuhakemuksissa mainittiin työelämätaitoja ja valmiuksia. Näitä olivat muun muassa työelämässä toimiminen, työelämävalmiudet, ammatin työs- kentely- ja toimintatavat, vastuun ottaminen, itsenäinen toiminta, itseohjautuvuus, sitoutuminen, tavoitteellinen työskentely ja suunnitelmallisuus. Ohessa näkemyksiä opiskelijoiden osaamisesta.

Testilainauksien lopussa olevat numerot viittaavat kilpailuhakemusten numeroihin.

Punaisena lankana on opiskelijoiden osallisuuden ja yhteishengen lisääminen sekä ammatti- ylpeyden kohottaminen. Tavoitteena on, että opiskelijat sisäistävät opintojensa aikana hyvin- voinnin merkityksen työelämässä ja vapaa-aikana. (60)

Det är ytterst viktigt att slutprodukten (kunnandet/kompetensen) är den som arbetslivet förväntar sig av nyutbildade arbetstagare eller tidigare anställda som vidareutvecklar/ upp- daterar sitt kunnande inför nya utmaningar. (27)

Elinikäisen oppimisen avaintaito f Elinikäinen oppiminen ja ongelmanratkaisu 32

Vuorovaikutus ja yhteistyö 77

Ammattietiikka 8

Terveys, turvallisuus ja toimintakyky 12

Aloitekyky ja yrittäjyys 23

Kestävä kehitys 1

Viestintä ja mediaosaaminen 2

Teknologia ja tietotekniikka 2

Aktiivinen kansalaisuus ja kulttuurit 4 Muu

Työelämätaidot ja valmiudet 64

Yhteensä 225

Tutkielmassa ei analysoitu ammattiosaamisen oppimista, mutta kehitetyissä käytännöissä viitattiin ammatillisten ja yhteisten tutkinnonosien integrointiin opetuksessa. Tämä vahvistaa ammatillisen peruskoulutuksen tavoitetta, jossa on keskeistä työprosessin hallinta, työmenetelmien, -välineiden ja materiaalin hallinta, työn perustana olevan tiedon hallinta sekä elinikäisen oppimisen avaintaidot.

Työn perustana olevan tiedon hallinta antaa syvällisemmän ymmärryksen sille, miten työprosessi on tarkoituksenmukaista tehdä ja mitä asioita tulee ottaa työvaiheissa ja -sisällöissä huomioon, jotta saavutetaan opiskelun tavoitteena oleva ammattitaito. (ks. Koramo 2012, 6, 9.)

Ammattitaitoa kuvataan pätevyytenä, tekemisen taitona ja käytännöllisiin töihin liittyvänä osaamisena. Se sisältää työn edellyttämän tiedon, työn kokonaisorientaation, työntekijän motivoitumisen sekä työtoiminnassa opitun hiljaisen tiedon. Ammattitaito muodostuu kyvyistä ja valmiuksista toimia erilaisissa tilanteissa ammattiin liittyvissä työtehtävissätavu. Ammattitaito ei ole pysyvä ominaisuus, vaan se muuttuu jatkuvasti toimintaympäristön, uuden teknologian, työtehtävien ja työpaikan vaatimusten sekä työntekijän kehittymisen ja henkisen tilan mukaan.

(Väisänen 2003, 30; Pohjonen 2001, 54.) Opiskeluaikana opitaan ammatin keskeiset työ- ja toimintatavat, minkä vuoksi ne on tärkeä oppia oikein. Opiskelijoita valmennetaan opiskelun aikana myös työelämän pelisääntöihin ja työturvallisuuteen (ks. Koramo 2012: 15–17.)

Ammatillisen koulutuksen ammatillisissa ja yhteisissä tutkinnonosissa opitut siirrettävät taidot koostuvat tiedoista sekä asenteellisista ja manuaalisista taidoista, jotka yksilö tuo mukanaan työhön ja jotka rakentavat hänen ammatillisista kompetenssiaan ja mahdollistavat ammatillisen liikku- vuuden. Nämä taidot voidaan jakaa laaja-alaisiin taitoihin ja ammattispesifisiin taitoihin. Laaja-alaisia taitoja eli niin sanottuja elämisen taitoja ovat kirjalliset ja numeeriset taidot ja työelämän ymmär- täminen. Ammattispesifiset taidot ovat relevantteja samankaltaisissa työtehtävissä, kuten esimer- kiksi kaasuhitsaus metalli- ja rakennusteollisuudessa (Jokinen ym. 2009, 68.)

Tutkinnon perusteiden mukaisista elinikäisen oppimisen avaintaidoista oli kehitetty kaikkia muita paitsi estetiikkaa sekä matematiikkaa ja luonnontieteitä. Elinikäisen oppimisen avaintaidot mahdollistavat elinikäisen oppimisen ammatista ja toimialasta riippumatta. Avaintaitoja tarvitaan erityisesti muutostilanteissa, joissa edellytetään uusia entisestä poikkeavia toimintatapoja. Ne auttavat ylläpitämään henkilön työmarkkinakelpoisuutta työelämän muuttuvissa olosuhteissa.

(Koramo 2012, 6, 9; Pohjonen 2001, 55; Väisänen 2003, 33.)

Elinikäinen oppiminen ja ongelmanratkaisukyky antavat valmiuksia erilaisissa työelämän tilanteissa selviytymiseen. Ongelmanratkaisukyky on Sitran tutkimusten mukaan keskeinen työuralla etene- mistä auttava ja työttömyydestä nostava ominaisuus (Arola 2007, 123). Ongelmanratkaisukykyä sekä ajattelun ja itseohjautuvuuden merkitystä korostetaan työelämässä entistä enemmän (Jauhola &

Kortelainen 2018, 10). Esimerkiksi työssäoppimisen onnistumisen kannalta keskeistä on opiskelijan oppimishalu. Opiskelijalta edellytetään paljon oma-aloitteisuutta ja omaan opiskeluun liittyvää omistajuuden tunnetta (Vehviläinen & Pirttiniemi 2018, 36). Kumpulainen ja Mikkola (2015, 14–15) toteavat, että tulevaisuudessa tarvitaan erityisesti mukautuvia oppisen taitoja, jotka yhdistävät sisältötietämystä kykyyn oppia uutta. Lisäksi tarvitaan tiedollista ja digitaalista lukutaitoa sekä medialukutaitoa. Tiedollisen lukutaidon avulla voidaan etsiä, käyttää ja arvioida monimediaista informaatiota. Digitaalinen lukutaito mahdollistaa teknologian käytön sopivalla, yhteiskunnallisesti