Anne Paavilainen
Alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeudet opettajien kokemana
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto
Syksy 2020
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu
Tekijät
Anne Paavilainen
Työn nimi – Title
Alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeudet opettajien kokemana Pääaine – Main sub-
ject
Työn laji –
Level
Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma X 2020
84 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää opettajien kokemuksia alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeuksista. Valitsin aiheen, koska se on ajankohtainen ja kiinnostaa minua henkilökohtaisesti. It- sesäätelykykyä tarvitaan paljon niin koulunkäynnissä kuin elämässä yleensäkin. Itsesäätely on taito, jota pystyy halutessaan kehittämään. Hyvät itsesäätelytaidot vaikuttavat tutkitusti muun muassa hy- vinvointiin, menestykseen ja onnellisuuteen.
Tutkimusmenetelmänä käytin puolistrukturoitua haastattelua (N=8). Haastattelut tein puhelimitse ja äänitin ne litterointia varten. Haastatteluun osallistui tällä hetkellä opettajan työtä tekeviä erityisluo- kanopettajia ja luokanopettajia ympäri Suomea. Analysoin aineistoa teoriaan nojautuvan sisällönana- lyysin avulla. Tutkimukseni voidaan liittää fenomenologis-hermeneuttiseen tutkimusperinteeseen.
Itsesäätelyn vaikeudet ilmenivät kouluarjessa opettajien kokemuksen mukaan teoreettisesta viiteke- hyksestä esiin tulleilla tavoilla. Tuloksista selvisi, että jokainen haastattelemani opettaja koki työs- sään oppilaiden itsesäätelyn vaikeuksia. Vaikeuksia esiintyi jokaisella itsesäätelyn osa-alueella (kog- nitiivisen toiminnan, tunteiden ja käyttäytymisen säätely). Jokainen opettaja koki pystyvänsä jollain tasolla vaikuttamaan oppilaiden itsesäätelyn kehittymiseen. Opettajat kokivat monia erilaisia tunteita itsesäätelyn vaikeuksiin liittyen (TAULUKKO 3). Opettajien kokemuksiin vaikuttivat työkokemus ja koulutus, opettajan omat ominaisuudet ja itsesäätelytaidot, oppilaantuntemus, resurssit ja yhteis- työ, oma vanhemmuus sekä palaute (TAULUKKO 4).
Itsesäätelyn vaikeudet ilmenivät eri oppilailla eri tavoin. Opettajat tukivat oppilaiden itsesäätelyä muun muassa keskustelun ja tunne- ja vuorovaikutustaitoharjoitusten avulla. Itsesäätelyn vaikeuk- sien nähtiin johtuvan monista tekijöistä, kuten esimerkiksi erilaisista häiriöistä ja niiden puutteelli- sesta hoidosta.
Avainsanat – Keywords
itsesäätely, toiminnanohjaus, alisäätely, ylisäätely, sosioemotionaalinen käyttäytyminen
Tiedekunta – Faculty Faculty of Philosophy
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Tekijät
Anne Paavilainen
Työn nimi – Title
Difficulties in self-regulation of primary school children as experienced by teachers Pääaine – Main sub-
ject
Työn laji –
Level
Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Educational Science
Pro gradu -tutkielma X 2020
84 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä – Abstract
The aim of this study was to find out teachers´ experiences of difficulties in self-regulation of primary school children. I chose the topic because it is topical and interests me personally. Ability to self- regulation skills are needed both in school and in life in general. Self-regulation is a skill that can be developed if desired. Accourding to researches, good self-regulation skills affects wellbeing, success and happiness, among other things.
As a research method, I used a semi-structured interview (N=8). I did the interviews over the phone and recorded them for spelling. The interview was attended by currently working special class teachers and class teachers from all over Finland. I analyzed the material using content analysis based on theory. My research can be linked to the phenomenological-hermeneutic research tradition.
The difficulties of self-regulation were manifested in the ways that emerged from the theoretical frame of reference. The results showed that each teacher I interviewed experienced difficulties in student self-regulation in their work. Difficulties occured in every aspect of self-regulation (regula- tion of cognitive function, emotions and behavior). Each teacher felt that they can influence the development of students´ self-regulation at some level. Teachers experienced many different feelings about the difficulty of self-regulation (TABLE 3). Teachers´ experiences were influenced by work experience and training, the teacher´s own self-regulation skills, student knowledge, resources and cooperation, own parenting and feedback (TABLE 4).
Difficulties in selfregulation manifested in different ways depending on the student. Teachers sup- ported students´ self-regulation through discussion and emotional and interaction skills exercises among other things. The difficulty of self-regulation was seen to be due to many factors, such as various disorders and their inadequate treatment.
Avainsanat – Keywords
self-regulation, action management, under-regulation, over-regulation, socio-emotional behavior
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 5
2 ITSESÄÄTELY ... 7
2.1 Itsesäätelyn osa-alueet ... 8
2.1.1 Kognitiivisen toiminnan säätely ... 9
2.1.2 Käyttäytymisen säätely ... 10
2.1.3 Tunteiden säätely ... 11
2.2 Itsesäätelyn kehittyminen ... 14
2.3 Itsesäätelyn vaikeudet ... 17
2.4 Itsesäätelyn kehityksen tukeminen koulussa ... 20
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 29
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 30
4.1 Aineiston keruu ... 30
4.2 Kokemusten tutkiminen ja kysymysten laadinta... 33
4.3 Teoriaan nojautuva sisällönanalyysi ... 36
4.4 Laadullinen tutkimus ja fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusperinne ... 38
5 TULOKSET ... 42
5.1. Opettajien kokemukset ja niihin vaikuttavat tekijät ... 44
5.2 Itsesäätelyn vaikeuksien ilmeneminen ja tukeminen kouluarjessa ... 54
5.3 Itsesäätelyn vaikeuksien taustalla olevat tekijät ... 63
6 POHDINTA ... 73
LÄHTEET... 79
1 JOHDANTO
Valitsin aiheekseni alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeudet opettajien koke- mana. Itsesäätelytaidoilla on suuri merkitys selviytymiseen niin koulussa kuin elä- mässä yleensäkin. Kouluissa pitäisikin Uusitalo-Malmivaaran ja Vuorisen (2016, 110) mukaan tarjota enemmän mahdollisuuksia harjoitella itsesäätelyä. Halusin tutkia ni- menomaan opettajien kokemuksia, koska uskoin saavani siten myös itselleni tukea ja vinkkejä tulevaa työtäni varten. Tutkimukset, joissa keskitytään lasten itsesäätelyn ke- hittymiseen, ovat hyödyllisiä kasvattajille (Alejandro, Leslie, Manley, Rivas, Wilder- mood & Bainum 2016, 228). Uskon, että oppilaiden itsesäätelyn vaikeudet ovat yksi keskeisimmistä opettajan työtä kuormittavista tekijöistä. Sen vuoksi koen aiheeseen perehtymisen tärkeäksi myös oman työssä jaksamiseni kannalta.
Kiinnostus itsesäätelyä kohtaan heräsi jo muutama vuosi sitten, kun työskentelin kou- lunkäyntiavustajana alueellisessa erityisryhmässä. Siellä huomasin käytännössä, kuinka heikot itsesäätelytaidot voivat ilmetä kouluarjessa. Oppilaiden välillä syntyi helposti konflikteja, varsinkin vapaammissa tilanteissa, kuten siirtymissä ja välitun- neilla. Lisäksi oppilailla oli vaikeuksia tehdä tehtävät loppuun ja olla häiriintymättä pienistäkin ärsykkeistä. Heikot itsesäätelytaidot aiheuttivat ongelmia koulun lisäksi myös kotona. On tutkittu, että itsesäätelykyky on yhteydessä käyttäytymisen ongel- miin ja sosiaalisten suhteiden vaikeuksiin. Vaikeudet hillitä itseä voivat vaikuttaa kiel- teisesti myös koulusuoriutumiseen. Impulsiivisesti käyttäytyvä lapsi jää helposti op- pimistapahtumien ulkopuolelle, koska hän ei kykene toimimaan ohjeiden mukaisesti.
(Aro 2014, 274.) Hyvien itsesäätelytaitojen avulla ihminen voi säädellä omia tuntei- taan ja niiden ilmaisua sekä omaa käyttäytymistään niissäkin tilanteissa, joissa kokee voimakkaita tunteita (Aro 2012, 51).
Jokaisella haastatteluun osallistuneella opettajalla oli tuolla hetkellä opetettavanaan ryhmä, jossa esiintyi itsesäätelyn vaikeuksia ja tuen tarvetta. Jokainen opettaja koki pystyvänsä jollain tasolla tukemaan oppilaiden itsesäätelyn kehitystä. Opettajan ei kui- tenkaan tarvitse pärjätä yksin oppilaiden ongelmien ja haasteiden kanssa. Joissain ta- pauksissa on välttämätöntä tehdä laajempaa moniammatillista yhteistyötä. Lisäksi olisi oppilaan kehityksen ja tuen saamisen kannalta tärkeää, että yhteistyö kodin kanssa su- juisi hyvässä yhteisymmärryksessä. Tuloksia käsittelen tarkemmin tutkielmani loppu- puolella 5 Tulokset osiossa. Tutkimustulokset linkittyivät hyvin keräämääni teoreetti- seen viitekehykseen muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta
Tämän tutkimuksen tekeminen oli merkityksellinen kokemus ennen kaikkea minulle itselleni tulevana opettajana. Tutkimuksen tekeminen antoi minulle vilauksen kahdek- san opettajan kokemuksista oppilaiden itsesäätelyn vaikeuksien näkökulmasta. Koke- muksia yhdisti mm. erilaiset negatiivisiksi luokiteltavat tunteet, joita ei mielestäni kan- nata sivuuttaa. Tunteet kertovat aina jotakin, jos niitä pysähtyy kuuntelemaan ja tar- kastelemaan. Koulut ja niiden henkilökunta ovat tärkeässä roolissa itsesäätelyn kehit- tymisen tukemisessa, koska yhdessä ne voivat omalla toiminnallaan tarjota positiivi- sen ja oppimista tukevan ympäristön, jossa oppilaat voivat harjoitella itsesäätelyä omista yksilöllisitä lähtökohdistaan.
2 ITSESÄÄTELY
Itsesäätely tulisi ymmärtää kehityksellisenä ja erityisesti opittuna taitona (Veijalainen, Reunamo, Sajaniemi & Suhonen 2019, 2). Aro (2011, 10) tiivistää itsesäätelyn kyvyksi säädellä omaa kognitiivista toimintaa, käyttäytymistä ja emootioita eli tunteita. Samaa jaottelua hyödyntää myös Veijalainen (2020). Tämän vuoksi päädyin käyttämään ky- seistä jaottelua myös omassa tutkielmassani. Palaan tähän tarkemmin kohdassa 2.1 It- sesäätelyn osa-alueet. Kun ajatukset, tunteet ja toiminta osataan säätää tilanteeseen sopiviksi, voivat myös sosiaaliset suhteet sujua paremmin. Taito sietää ikäviä tunteita ja käsitellä konflikteja tuovat joustavuutta ihmissuhteisiin. (Kärkkäinen 2017, 17–19.) Monet ihmisen kokemat haasteet ovatkin yhteydessä kyvyttömyyteen säädellä itseä, koska valmiudet oppia ja hallita olennaisia taitoja rakentuvat juuri itsesäätelykyvyn varaan (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 108–109).
Itsesäätelyn ja toiminnanohjauksen käsitteet ovat lähellä toisiaan (Närhi 2018, 144).
Sen vuoksi koen tarpeelliseksi määritellä myös toiminnanohjauksen käsitteen tässä kohtaa. Hoffman tutkijatovereineen (2012) pitää Närhen (2018, 144) mukaan toimin- nanohjausta taitona, joka mahdollistaa itsesäätelyn. Toiminnanohjauksen taidot voi- daan nähdä myös ydintaitoina, jotka mahdollistavat muiden taitojen kehittymisen ja vaikuttavat siten kokonaisvaltaisesti yksilön kehitykseen (Niilo Mäki Instituutti 2020).
Kärkkäinen (2017, 17) puolestaan ajattelee toiminnanohjauksen vaativan itsesäätelyä.
Toiminnanohjaus on laaja ja moniulotteinen käsite, jonka osatekijöitä ovat muun mu- assa tarkkaavaisuus, ajattelun taidot, hillitseminen ja toiminnan suunnittelu (Moraine 2015, 11). Toiminnanohjauksella voidaan tarkoittaa sisäistä kykyä hallita ja säädellä kognitiivisia prosesseja (Rechtschhaffen 2017, 102). Toiminnanohjauksen vaikeudet
aiheuttavat haasteita päivittäistoiminnasta selviytymiseen (Puustjärvi 2017). Sama pä- tee myös itsesäätelyn vaikeuksiin.
Itsesäätelystä puhuttaessa on mainittava myös motivaatio ja sen tärkeys ihmisen toi- minnalle. Itsesäätely on vahvasti yhteydessä motivaatioon. Ihminen voi toimia itseoh- jautuvasti, ratkaista ongelmia ja toimia vain, jos hänellä on motivaatiota tehdä niin.
Jos oppilaan toiminnanohjaus ei aktivoidu riittävästi, esimerkiksi heikon motivaation vuoksi, niin itsesäätelyssä ja oppimisessa voi ilmetä ongelmia (Mitchell 2018, 146).
On kuitenkin todistettu, että ihmisillä on luontainen halu itsesäätelyyn (Bronson 2000, 55–57). Vygotskyn (1962; 1978) mukaan lapsi haluaa toimia itsenäisesti ja tehok- kaasti. Tätä ihmisen myötäsyntyistä halua säädellä itseään voidaan pitää itsesäätelyn kehittymisen lähtökohtana (Aro 2014, 266).
Uusitalo-Malmivaara ja Vuorinen (2016, 107–108) näkevät itsesäätelyn yhtenä toivo- tuimmista luonteenvahvuuksista, koska sen avulla ihminen voi tuntea oman toimin- tansa ja ympäristönsä olevan tasapainoisessa suhteessa. Vahvuuteen ei kuulu kuiten- kaan vain se, että osaa jotain hyvin, vaan myös nauttii sen tekemisestä (Kärkkäinen 2017, 91). Omien toiminnanohjaustaitojen harjoitteleminen alkaa luontevasti oppilaan vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamisesta, mutta vahvuuksista aloittaminen takaa varmemmin positiivisen lopputuloksen (Moraine 2015, 25). Kärkkäinen (2017, 87– 88) pitää tasapainoiseksi toimijaksi kasvamisessa tärkeänä sitä, että lapsi tietää missä on erityisen hyvä. Omien vahvuuksien tiedostamisen kautta voi kehittää omaa itsetun- temustaan.
2.1 Itsesäätelyn osa-alueet
Seuraavassa kuviossa esitän tiivistetysti Aron (2011, 10) ajatuksen, jonka mukaan it- sesäätely voidaan jakaa kognitiivisen toiminnan, tunteiden ja käyttäytymisen säätelyyn (KUVIO I). Itsesäätely koostuu siis taidoista säädellä omaa kognitiivista toimintaa, tunteita ja käyttäytymistä. Osa-alueet vaikuttavat luonnollisesti toisiinsa, eikä niitä sen vuoksi voi kuvata täysin erillisinä. Yhden alueen säätely vaikuttaa muihin alueisiin, minkä vuoksi esimerkiksi tunteiden säätelyä ei voida erottaa kognitiivisen toiminnan
säätelystä (Florez 2011, 47). Jaottelu auttaa kuitenkin hahmottamaan, mistä itsesääte- lyn taidot koostuvat.
KUVIO I. Itsesäätely tiivistettynä (Aro 2011, 10)
Seuraavaksi perehdyn paremmin itsesäätelyn osa-alueisiin ja niiden ominaisuuksiin.
Jokainen osa-alue antaa oman panoksensa itsesäätelylle. Osa-alueet kehittyvät hieman eri tahtiin ja ne tukevat toisiaan (Veijalainen 2020). Osa-alueista muodostuu kiinteä ja toisiinsa vahvasti vaikuttava kokonaisuus, josta yksilön itsesäätely koostuu.
2.1.1 Kognitiivisen toiminnan säätely
Yksi tärkeimmistä alueista, joita lapsen pitää oppia säätelemään, on kognitiivinen toi- minta. Kognitiivisten taitojen hallinta mahdollistaa koulussa opetettavien tietojen ja taitojen oppimisen. Pohjaa kognitiivisten taitojen kehittymiselle luodaan esi- ja al- kuopetuksessa. (Kyrö-Ämmälä 2008, 26, 41.) Banduran (2017, 66) mukaan koulu on kognitiivisten kykyjen kehittämisen ensisijainen paikka. Kognitiivisia perusprosesseja ovat tietoisuus, tarkkaavaisuus, havaitseminen, muisti, päätöksenteko, ajattelu, ongel- manratkaisu ja oppiminen (Bronson 2000, 112). Otetaan esimerkiksi oppiminen.
Oppiminen on keskeinen keskilapsuuden kehitystehtävä (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, H, Lyytinen, P., Pulkkinen & Ruoppila 2015, 95). Sen onnistuminen on kuitenkin si- doksissa muihin kognitiivisiin prosesseihin, unohtamatta monia muita tekijöitä, kuten esimerkiksi perustarpeiden tyydyttymistä ja ympäristön riittävää tukea.
Osa lapsista oppii helpommin kognitiivisia toimintoja suoraan havainnoimalla ympä- ristöärsykkeitä, eivätkä he sen vuoksi tarvitse niin paljoa ohjausta tuekseen (Kyrö- Ämmälä 2008, 31). Myös Michell (2018, 132) toteaa, että useimmat ihmiset kehittävät tehokkaat kognitiiviset taidot elämänkokemuksensa perusteella tarvitsematta siihen sen suurempaa opetusta. Kognitiivisen toiminnan säätely ja sen kehittyminen ovat siis hyvin yksilöllisiä. Jotkut tarvitsevat enemmän tukea oppiakseen säätelemään kognitii- vista toimintaansa.
Kognitiiviset taidot mahdollistavat moniulotteisen tiedonkäsittelyn tapahtumisen (Kyrö-Ämmälä 2008, 27). Moniulotteista tiedonkäsittelyä tarvitaan monissa arjen ti- lanteissa. Sosiaaliset tilanteet edellyttävät kykyä tehdä aloitteita ja vastata toisten aloit- teisiin sekä hahmottaa oma asema ryhmässä. Sosiaalisissa tilanteissa tapahtuu sosiaa- lista tiedonkäsittelyä, kuten tilanteen havainnointia ja tulkintaa. (Nurmi ym. 2015, 63– 64.) Heikot tiedonkäsittelyntaidot voivat siten aiheuttaa haasteita sosiaalisissa tilan- teissa.
2.1.2 Käyttäytymisen säätely
Ihmisen käyttäytyminen osoittaa, mitä toimintastrategiaa hän käyttää. Toimintatapa voidaan valita tietoisesti tai tiedostamatta. (Nurmi ym. 2015, 64.) Stressaavissa olo- suhteissa voidaan puhua myös selviytymisstrategioista, joita voivat olla esimerkiksi asian kieltäminen, taantuminen, vetäytyminen, impulsiivisuus, ongelmanratkaisu tai huumori (Veijalainen ym. 2019, 2). Stressaavassa tilanteessa lapsi voi käyttää selviy- tymisstrategianaan esimerkiksi impulsiivista käyttäytymistä. Stressaava tilanne, kuten kiire, voi myös lamaannuttaa lapsen toimintakyvyn (Puustjärvi 2017). Ahdistuneen selviytymiskeinona on tyypillisimmin välttely, mikä kuitenkin johtaa helposti siihen ajatukseen, että ainoa keino selviytyä ahdistavasta tilanteesta on sen välttely (Talala
2019, 92). Toiminnan tietoisella suunnittelulla voidaan kuitenkin vaikuttaa itsesääte- lykykyyn positiivisesti (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 111). Ihminen voi itse päättää, kuinka hän milloinkin käyttäytyy, säätelemällä tietoisesti omaa käyttäy- tymistään.
Käyttäytymisestä seuraavat reaktiot osoittavat ihmiselle esimerkiksi sen, oliko käytös tilanteeseen nähden sopivaa vai epäsopivaa. Ihminen muodostaa käsityksiä ympäris- tönsä sopivista toimintatavoista toisten ihmisten reaktioiden perusteella. Banduran (2017, 45) mukaan käsitysten rakentaminen ympäristön toimintatavoista pelkästään reaktioiden perusteella voi kuitenkin olla vaikeaa. Sama käyttäytyminen voi aiheuttaa erilaisia vaikutuksia sen mukaan, missä ja milloin se toteutuu ja keihin se kohdistuu.
Tarvitaan tiedon lajittelun taitoja, jotta oman toiminnan seurauksia ja vaikutuksia pys- tytään käsittelemään. (Bandura 2017, 45) Ihminen tarvitsee siis kognitiivisia kykyjä voidakseen havainnoida oman toimintansa ja käyttäytymisensä seurauksia. Siten käyt- täytymisen säätely ei ole irrallinen kognitiivisen toiminnan säätelystä.
Käyttäytymisen säätelyn ongelmat voivat johtua myös tunteiden säätelyn ongelmista.
Tunteiden alisäätely voi ilmetä muun muassa aggressiivisuutena tai uhmakkuutena.
Ylisäätely voi puolestaan näkyä arkuutena ja jännittyneisyytenä. (Aro 2011, 106–108.) Tunteiden säätely kehittyy lapsilla ennen käyttäytymisen säätelyä (Veijalainen 2020).
2.1.3 Tunteiden säätely
Tunteiden säätely määrittyy näkökulman mukaan joko melko muuttumattomaksi per- soonallisuuden ominaisuudeksi tai opittavissa olevaksi taidoksi (Kokkonen 2010, 29).
Määrittelen tunteiden säätelyn tässä tutkielmassa opetettavissa ja opittavissa olevaksi taidoksi, kuten itsesäätelynkin. Ymmärrän yksilöllisten ominaisuuksien merkityksen itsesäätelyn kyvylle, mutta en näe niiden kuitenkaan estävän kehittymistä tunteiden säätelyssä. Tietynlainen temperamentti saattaa kuitenkin hankaloittaa sujuvaa tuntei- den säätelyä, jos aikuiset eivät ole tukeneet säätelyn kehitystä riittävästi.
Lasten kyky omien ja toisten tunteiden tulkintaan sekä tunneilmaisuun kehittyy asteit- tain. Tunteet aiheuttavat erilaisia fysiologisia reaktioita, ja ne voidaan nähdä ihmisen ilmeistä, asennoista, eleistä, äännähdyksistä ja puheesta. (Nurmi ym. 2015, 115.) Tark- kailemalla tunteita kehossa voidaan lisätä kykyä tunnistaa ja säädellä niitä (Tompuri 2016, 83). Tietoinen tunteiden säätely on mahdollista, koska etuotsalohkon kuoriker- roksella on kyky vaikuttaa mantelitumakkeen toimintaan (Tompuri 2016, 27.) Tuntei- den säätely rakentaa vahvan perustan empatiataidoille (Veijalainen ym. 2017, 92) eli kyvyille tunnistaa toisten ihmisten tunteita ja ymmärtää heidän näkökulmiaan.
Tunteiden säätely ei tarkoita tunteiden tukahduttamista tai torjumista. Onkin todettu, että tunteiden peittämisellä on kielteisiä vaikutuksia ihmisen terveydelle. (Tompuri 2016, 27.) Lähtökohtaisesti tunteiden säätelyllä pyritään kohti mielihyvän ja tasapai- non tilaa joko tietoisesti tai tiedostamatta (Kokkonen 2010, 19). Tunteiden säätelytaito edistää ihmisen toimintakykyä. Tunteiden säätely on tunteiden käsittelyä ja annostelua niin, että tunteet eivät käy liian voimakkaiksi, pitkäkestoisiksi ja vahingoittaviksi kä- sillä olevaan tilanteeseen nähden (Kokkonen 2010, 19–20; Karila-Hietala ym. 2017, 32–34). Tunteita voidaan säädellä niin myönteisillä kuin kielteisilläkin keinoilla. (Ka- rila-Hietala ym. 2017, 32–34.) Myönteisiä tapoja säädellä omia tunteita ovat esimer- kiksi tunteen hyväksyminen ja rentoutuminen. Tunteen tukahduttaminen on puoles- taan esimerkki kielteisestä tunteiden säätelyn keinosta.
Tunteiden säätely voidaan Kokkosen mukaan jakaa neljään eri ulottuvuuteen, jotka helpottavat tunteiden säätelyn tarkastelua. Tunteiden säätelyn ulottuvuudet ovat kohde (sisäinen vs. ulkoinen), voimakkuus (alisäätely vs. ylisäätely), tunteessa tapahtuva muutos (hillitsevä vs. voimistava) ja tietoisuuden aste (tietoinen vs. tiedostamaton).
Sisäinen tunteiden säätely kohdistuu itseen ja ulkoinen toisiin ihmisiin. (Kokkonen 2010, 19–28.) Tunteiden säätelyn vaikeudet johtuvat usein tunteiden ali- tai ylisääte- lystä (Aro 2011, 106–108). Näihin palaan kohdassa 2.3 Itsesäätelyn vaikeudet. Tun- teita voidaan säädellä pyrkien vaimentamaan niiden vaikutusta tai voimistamalla nii- den tuntemusta. Tarkoituksena ei siis ole täysin poistaa tai tukahduttaa tunnetta. Tun- teiden säätely voi olla tietoista tai tiedostamatonta.
KUVIO 2. Tunteiden säätelyn osa-alueet (Kokkonen 2010, 28)
Kokkosen (2010, 51, 57) mukaan tunteiden säätelyyn voidaan käyttää tiedollisia ja toiminnallisia keinoja. Tiedollisissa tunteiden säätelyn menetelmissä käytetään apuna ajatuksia ja mielikuvia. Keskeistä on tarkkaavuuden siirtäminen pois ikävistä asioista tai esimerkiksi keskittyminen ikävien asioiden positiivisiin puoliin. Toiminnallisia tunteiden sääntelyn keinoja ovat puolestaan tilanteesta poistuminen tai jonkun muun toiminnan aloittaminen. (Kokkonen 2010, 51–58.)
Tunteiden säätelyä ohjaavana periaatteena voitaisiin pitää sitä, että kaikki tunteet ovat sallittuja, mutta kaikki niistä johtuva käytös ei. Jokaisella meistä on kokemuksia toi- mimattomasta tunteiden säätelystä, mikä voi ilmetä esimerkiksi itkuun purskahtami- sena tai toiselle asiattomana tiuskaisuna. Ne kuitenkin kuuluvat ihmiselämän epätäy- dellisyyteen antaen tilaisuuksia oppia itsestämme ja opettaa muita. (Kokkonen 2010, 26.)
Tunteiden säätely
Kohde sisäinen vs. ulkoinen
Voimakkuus alisäätely vs.
ylisäätely
Tunteessa tapahtuva muutos hillitsevä vs.
voimistava
Tietoisuuden aste tietoinen vs.
tiedostamaton
2.2 Itsesäätelyn kehittyminen
Itsesäätely kehittyy vuorovaikutuksen, perimän ja aivojen kehityksen yhteisvaikutuk- sessa. Kieltä edeltävillä kognitiivisilla kyvyillä (kuten muisti ja inhibitiokyky) on suuri merkitys itsesäätelyn kehittymiselle. Inhibitiokyky, eli kyky viivästyttää toimintaa, mahdollistaa sen, että omaa toimintaa ehtii harkitsemaan ja suunnittelemaan ennen toimimista. (Närhi 2012, 185.) Myös metakognitiiviset taidot, kuten tarkkaavuus ja sen suuntaaminen sekä ylläpito vaikuttavat itsesäätelyn kehittymiseen (Uusitalo-Mal- mivaara & Vuorinen 2016, 110).
Tutkimukset osoittavat, että itsesäätely on kytköksissä etuotsalohkojen kehitykseen, joka jatkuu aikuisuuteen asti (Bronson 2000, 144–145). Etuotsalohkossa sijaitsee myös tarkkaavaisuus ja toiminnanohjaus (Volanen 2017, 16). Aro (2011, 31) kuitenkin toteaa, että emme voi ajatella itsesäätelyn perustuvan vain tietylle aivoalueelle, koska aivot toimivat kokonaisuutena. Esimerkkinä tästä on tunnereaktiossa tapahtuva man- telitumakkeen, aivokuoren ja etuotsalohkon yhteistyö. Mantelitumake, joka käsittelee välittömästi tunnereaktion, lähettää tiedon aivokuoren aisteja käsittelevälle alueelle ja etuotsalohkoon, jossa tapahtuu tietoinen tunteisiin vaikuttaminen. Tietoinen tunteiden säätely on mahdollista, koska etuotsalohkon kuorikerroksella on kyky vaikuttaa man- telitumakkeen toimintaan. (Tompuri 2016, 27.) Aivojen tunnekeskusta voidaan rau- hoittaa muun muassa tietoisen läsnäolon harjoituksilla, ja sen myötä helpottaa myös oppimista ja muistamista, koska silloin tarkkaavaisuus ja toiminnanohjaus onnistuvat paremmin (Volanen 2017, 16).
Ympäristön ja vuorovaikutuksen merkitys on suuri itsesäätelyn kehitykselle, vaikka lähtökohdat ovatkin biologiset. Vygotsky (1962; 1978) ajatteli itsesäätelykykyjen muovautuvan sosiokulttuurisen ympäristön ja lähikehityksen vyöhykkeen avulla. Lä- hikehityksen vyöhykkeellä lapsi pystyy aikuisen tai taitavamman toverin avulla sel- viytymään sellaisista tehtävistä, joista hän ei vielä selviytyisi yksin (Nurmi ym. 2015, 72–73). Vuorovaikutus ympäristön kanssa määrittelee ne itsesäätelyn välineet ja ta- voitteet, jotka lapselle kehittyy. Toistuvat ja rajoittavat kokemukset voivat vaikeuttaa lapsen itsesäätelyn kehittymistä. Jos kotona esimerkiksi osoitetaan toistuvasti, että kiukku ei ole hyväksytty tunne, saattaa lapsi omaksua kiukkua ja vihaa välttelevän
ajattelumallin. Ihminen tarvitsee kuitenkin myös vihan tunnetta, koska sen avulla voi esimerkiksi puolustaa itselle tärkeitä asioita. (Kärkkäinen 2017, 20.)
Itsesäätely kehittyy ympäristön välittämästä ympäristön avustamaksi itsesäätelyksi ja sen myötä varsinaiseksi itsesäätelyksi. Sisäinen puhe tukee tätä kehityskulkua. Aluksi ympäristö ohjaa lasta kielen avulla, jolloin lapsi ei vielä itse käytä kieltä itsensä ohjaa- miseen vaan lähinnä itseilmaisuun. Vuorovaikutuksen kautta lapsi oppii aikuisen avus- tuksella käyttämään kieltä itsesäätelyn välineenä. (Aro 2014, 271.) Ulkoisen vahvista- misen korvautuminen sisäisellä kontrollilla ja ohjaamisella on edellytys sille, että ai- kuisen tukea lapsen käyttäytymisen ohjaajana voidaan vähentää (Bandura 2017, 50).
Lapsi tarvitsee mahdollisuuksia opetella noudattamaan sääntöjä itsenäisesti ilman jat- kuvaa aikuisen kontrollia oppiakseen itsesäätelyä (Aro 2011, 30). Aikuisen tai taita- vamman vertaisen tuen pitäisi olla riittävän vähäistä, jotta itsesäätelykykyjen kehitty- minen ei häiriinny (Vygotsky 1962; 1978). Kielen kehitys helpottaa myös muun mu- assa ristiriitatilanteiden ratkaisemista (Nurmi ym. 2015, 118).
Itsesäätelyn kehittyminen ikävaiheittain
Rajasin aiheeni alakouluikäisten (7–12-v) lasten itsesäätelyn vaikeuksiin. Kaikilla lap- silla itsesäätely ei kuitenkaan kehity samaa tahtia, minkä vuoksi opettajan olisi tärkeää tiedostaa itsesäätelyn kehitysvaiheita. Itsesäätelytaidot kehittyvät vähitellen, joten on tärkeää, että aikuisilla on kehityksellisesti sopivat odotukset lasten käyttäytymisestä (Florez 2011, 48). Ei ole esimerkiksi sopivaa odottaa pieneltä lapselta kykyä istua pit- kään ja hiljaa paikallaan. Lapset tarvitsevat aktiivista tekemistä ja oppivat parhaiten osallistumalla. (Blair & Diamond 2008, 908.) On myös normaalia, että lapsella esiin- tyy kausia, jolloin itsesäätely onnistuu heikommin kuin aikaisemmin. (Aro 2011, 107).
Toiminnanohjauksen taidot voivat vaihdella, niin lapsilla kuin aikuisillakin (Niilo Mäki Instituutti 2020). Tästäkin syystä tarkastelen itsesäätelyä kokonaisvaltaisemmin ottamalla huomioon myös alle kouluikäisen lapsen kehityksen.
Itsesäätely on yksilöllistä ja perimän vaikutuksen takia sen eroavaisuuksia voidaan ha- vaita jo pienistä vauvoista (Aro 2011, 34). Temperamentti vaikuttaa lapsen
itsesäätelyn valmiuksiin synnynnäisten reagointierojen kautta. Erot näkyvät muun mu- assa reaktion voimakkuudessa ja kynnyksessä reagoida ärsykkeisiin. (Kärkkäinen 2017, 18–19.) Itsesäätelyn avulla ihminen pystyy puolestaan vaikuttamaan reaktiivi- suuden ilmenemiseen ja kestoon sekä esimerkiksi tunteiden voimakkuuteen (Nurmi ym. 2015, 120). Yksikään vauva ei synny maailmaan taitavana itsensä innostajana tai rauhoittelijana, mutta myötäsyntyinen valmius olla vuorovaikutuksessa tukee itsesää- telyn taitojen kehitystä (Martin 2017, 172). Vuorovaikutus aikuisen kanssa opettaa, miten lapsi voi saada turvaa ja huomiota. Aikuisen toiminta viestii lapselle, miten esi- merkiksi tunteita tulisi ilmaista, jotta ne herättäisivät vastakaikua (Nurmi ym. 2015, 35). Syntyvien muistikuvien avulla jo pieni lapsi alkaa ymmärtämään tapahtumien jat- kumon, mikä on tärkeää itsesäätelyn kehittymisen kannalta. (Aro 2012, 53–55.)
Taaperoiässä (1–3-vuotiaana) lapsen itsesäätely voi näkyä esimerkiksi aikuisen aset- tamien rajojen mukaan toimimisessa. Myöhemmin lapsen toimintaa alkaa yhä enem- män ohjaamaan lapsen sisäistämät käsitykset suotavasta käyttäytymisestä. Lapsi käyt- tää tässä vaiheessa vielä paljon puhetta itsesäätelynsä tukena, esimerkiksi antamalla itselleen suullisia toimintaohjeita. Myös omien tunteiden ja tunteenpurkauksien hillit- seminen helpottuu itsesäätelyn kehittyessä. (Aro 2014, 266–268.) Lapset oppivat sää- telemään ajatuksiaan, tunteitaan ja käyttäytymistään seuraamalla aikuisen itsesäätelyä ja vastaamalla siihen (Florez 2011, 51). Pienen lapsen tarkkaavuus ohjautuu kuitenkin vielä voimakkaasti tilanteiden ja esineiden ulkoisten ominaisuuksien ja uutuusarvon mukaan (Nurmi ym. 2015, 113).
Keskilapsuudessa (7–11-vuotiaana) kyvytvalita tarkkaavaisuutensa kohde ja ylläpitää tarkkaavaisuutta myös epämielenkiintoisina pitämiinsä kohteisiin kehittyy nopeasti (Nurmi ym. 2015, 113). Kouluikään tultaessa voidaan lapsen toiminnasta havaita yhä enemmän kykyjä suunnitella, pohtia ja arvioida omaa toimintaa. Alaluokilla lapsen tietoisuus erilaisten tilanteiden ja tehtävien vaatimuksista kasvaa ja lapsi alkaa ymmär- tämään omat kykynsä ohjata omaa toimintaansa. (Aro 2011, 28.) Alaluokilla tapahtuva tietoisuuden kasvu voi johtaa merkittävään edistymiseen itsesäätelyssä, mutta samalla myös lisätä lapsen haavoittuvaisuutta. Tietoisuuden kasvu altistaa lapsen pätevyyden (competence) ja hallinnan (control) tunteen uhatuksi (Bronson 2000, 237–240). Esi- merkiksi aggressiivisuus vähenee kouluiässä, mikä korostaa yksilöiden välisiä eroja.
Jotkut käyttäytyvät huomattavasti aggressiivisemmin kuin toiset. (Nurmi ym. 2015,
116–117.) Bronsonin (2000, 53–54) mukaan varhaiset alakoulun kokemukset vaikut- tavat suuresti lapsen motivaatioon sekä asenteeseen omia kykyjä, koulua ja oppimista kohtaan. Itsesäätelyn kehitystä heikentäviä tekijöitä ovat jatkuva kielteinen tunnevi- reys ja stressi, jotka voivat liittyä esimerkiksi oppimistilanteissa koettuihin epäonnis- tumisiin (Nurmi ym. 2015, 114). Kuten aiemmin mainitsin, itsesäätely ja motivaatio ovat toisiinsa vahvasti linkittyneitä. Sen vuoksi on itsesäätelykykyjen kehittymisen kannalta tärkeää, että oppiminen ja koulunkäynti olisivat lapsesta motivoivaa ja mie- lekästä.
Itsesäätelyn kehittymisen myötä lapsen pitkäjänteinen työskentely muuttuu mahdol- liseksi. Sen lisäksi oppilaiden hyvät itsesäätelytaidot voivat parantaa työrauhaa, rau- hoittaa siirtymätilanteita ja helpottaa oppilaiden välistä yhteistyötä. (Uusitalo-Malmi- vaara & Vuorinen 2016, 110.) Taitojen kehittyminen on tärkeää niin oppilaan kuin opettajankin työskentelyn näkökulmasta, koska mitä paremmin oppilaat kykenevät itse säätelemään itseään, sitä vähemmän he todennäköisesti tarvitsevat siihen aikuisen tu- kea. Siten opettajalle jää enemmän aikaa opetettavien asioiden käsittelyyn ja koko op- pilasryhmän huomioimiseen. Paljon itsesäätelyynsä tukea tarvitseva oppilas saattaa viedä paljonkin opettajan resursseja oppitunnin aikana. Useimmat lapset oppivat kym- menenteen ikävuoteen mennessä erilaisia strategioita säädellä omia tunteitaan. Strate- gioita voi olla esimerkiksi ajattelun uudelleen suuntaaminen, asioiden monipuolinen pohtiminen tai sosiaalisen tuen ottaminen. (Nurmi ym. 2015, 118.) Lapsella voi olla vaikeuksia käyttää edellä mainittuja strategioita, jolloin aikuisen tuen merkitys itsesää- telyn kehittymiselle korostuu.
2.3 Itsesäätelyn vaikeudet
Itsesäätelyn vaikeuksien ilmenemisen vaihtelut johtuvat temperamenttieroista, kasva- tuskokemuksista, tilannetekijöistä ja henkisestä kypsyydestä, jotka muovaavat meidän sosioemotionaalista käyttäytymistämme (Nurmi ym. 2015, 119). Vaikeuksien ilmene- miseen vaikuttaa myös lapsen ikä ja kehitystaso. Kouluikäisillä lapsilla erilaiset it- sesäätelyn haasteet voivat korostua kasvavien vaatimusten myötä. (Niilo Mäki Insti- tuutti 2020.) Itsesäätelykykyä tarvitaan paljon kouluarjessa, nykypäivänä ehkä jopa
enemmän kuin aikaisemmin. Kehityssuunta on ollut kohti itseohjautuvaa oppijaa, joka on oman oppimisensa aktiivinen toteuttaja. Opettajan rooli on muuttunut ohjaavam- paan suuntaan, jolloin suoraa opetusta on vähennetty. Kehittynyt oppiminen ja käyt- täytyminen vaativat kuitenkin vahvoja itsesäätelyn taitoja (Florez 2011, 46). Esimer- kiksi ADHD-oireille tyypillinen tarkkaamattomuus hankaloittaa opiskelua ja motori- nen levottomuus ja impulsiivisuus aiheuttavat helposti ristiriitoja muiden ihmisten kanssa (Närhi 2018, 139). Onkin tutkittu, että heikot itsesäätelytaidot ovat vahvasti yhteydessä lapsen tarpeeseen saada erityistä tukea (Veijalainen ym. 2017, 89). Heikot taidot säädellä itseä vaikeuttavat tahdonalaista työskentelyä ja kykyä suunnitella, mikä puolestaan johtaa harkitsemattomaan toimintaan (Aro 2014, 276). Jotkut oppilaat tar- vitsevat enemmän tukea kehittyäkseen itsesäätelyssä, riippumatta siitä, mitä ihannetta kohti koulua halutaan kehittää.
Joidenkin lasten sosiaaliset taidot voivat olla hyvinkin puutteelliset, mikä voi johtua heikosta sosiaalisesta hahmotuskyvystä. Näin on erityisesti autistisilla lapsilla ja niillä, joilla on emotionaalisia ja käytökseen liittyviä ongelmia. (Mitchell 2018, 88–89.) Hy- vät itsesäätelytaidot vaikuttavat lapsen kykyyn toimia taitavasti sosiaalisissa tilanteissa (Kokkonen 2010, 26; Repo 2013, 19). Sosiaalisesti taitavat lapset ovat usein suositum- pia toveripiirissään, koska heidän on helpompaa solmia ja ylläpitää ystävyyssuhteita (Nurmi ym. 2015, 61). Heikot sosiaaliset taidot voivat siten altistaa lapsen yksinäisyy- delle ja ryhmästä syrjäytymiselle. Oppilaan puutteellinen itsesäätely voi johtaa siihen, että oppilas saa vähemmän ohjeita ja palautetta häiritsevään käytökseen väsyneeltä opettajalta ja vertaisilta (Kokkonen 2010, 99). On tärkeää, että lapsi saisi tarvitsemansa tuen aikuiselta selvitäkseen arjen sosiaalisista tilanteista ja oppiakseen sosiaalisia suh- teita helpottavia taitoja. Veijalaisen ja kollegoiden (2017, 89) tutkimuksen tulokset olivat samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa, ja osoittavat, että itsesäätelyn tai- dot ovat vahvasti yhteydessä sosiaalisesta vuorovaikutuksesta selviytymiseen.
Veijalaisen ja kollegoiden (2017, 89) tutkimus osoitti myös, että sukupuolella on mer- kitystä itsesäätelykykyjen näkökulmasta. Poikien kyvyt olivat tilastollisesti heikompia kuin tyttöjen (Veijalainen ym. 2017, 89). Toisin sanoen tytöillä on paremmat itsesää- telytaidot kuin pojilla (Raffaelli, Crockett & Shen 2005; Duckworth & Seligman 2006;
Fischer, Schult & Hell 2013; Veijalainen ym. 2017). Raffaellin, Crockettin ja Shenin (2005) pitkittäistutkimuksen (N=646) mukaan tytöillä on parempi itsesäätelykyky
kuin pojilla 4–5-vuotiaista 12–13-vuotiaisiin asti. Suvisaaren mukaan (2013) poikien kehityksen tukemisen keskeisessä osassa pitäisikin olla itsesäätelyn kehittymisen tu- keminen, sekä oppimis- ja tarkkaavuusongelmien varhainen havaitseminen ja hoito.
Myös Kaitilan, Sajaniemen ja Taipaleen (2020) mielestä poikien hitaampi itsesäätelyn kehitys on otettava huomioon opetuksen suunnittelussa ja järjestämisessä. Kokkosen (2010, 43) mukaan erityisesti pojilla on taipumusta ulospäinsuuntautuvalle ongelma- käyttäytymiselle heikkojen tunteiden säätelyn taitojen myötä.
Itsesäätelyn kehittymisen vaikeudet ilmenevät usein tunteiden ali- tai ylisäätelynä. Ali- säätely näkyy ulospäin käytösongelmina, kuten aggressiivisuutena ja uhmakkuutena.
Arkuus, jännittyneisyys ja estyneisyys ovat puolestaan merkkejä ylisäätelystä. On ta- vallista, että ylisäätelevä lapsi ei uskalla ilmaista omia tunteitaan. (Aro 2011, 106–
108.) Kokkosen (2010, 25) mukaan ylisäätely on tunteiden liiallista säätelyä ja torjun- taa, mikä on yhteydessä tunteiden ymmärtämisen ja jäsentämisen vaikeuksiin. Erilaiset torjuttujen tunteiden ongelmat, kuten mielenterveyden häiriöt, liittyvät ylisäätelyyn.
Myös alisäätely voi johtaa erilaisiin ongelmiin, kuten masennukseen tai ahdistunei- suuteen. (Kokkonen 2010, 25.) Jääskinen (2018) puhuu ylisäätelystä oman itsen ja si- säisten viestien tukahduttamisena ja muistuttaa, että niitä ei voi hiljentää kuin tiettyyn rajaan asti. Vaikka esimerkiksi jännittyneisyydestä ei voi täysin vapautua, voi sitä op- pia sietämään paremmin harjoittelun avulla (Martin 2017, 15). Morainen (2015, 109) mukaan oppilaita pitäisi auttaa yli- tai alireagointiin liittyvissä tilanteissa tarjoamalla heille sopivia suhtautumismalleja. Opettajan pitäisikin pelkän tilanteeseen reagoinnin sijasta antaa oppilaille malleja, kuinka toimia erilaisissa tilanteissa.
Tarkkaavuushäiriö tulee usein esille jo ennen kouluikää, esimerkiksi impulsiivisena käyttäytymisenä, levottomuutena, sääntöjen noudattamisen vaikeutena tai lyhytjännit- teisyytenä (Nurmi ym. 2015, 114). Oppilaita, joilla on vaikeuksia toiminnanohjauk- sessa ja tarkkaavaisuudessa, syytetään usein laiskuudesta ja motivaation puutteesta (Moraine 2015, 42). Syyttely ei kuitenkaan ole toimiva reagointitapa, koska se ei lisää motivaatiota toimia toivotulla tavalla. Temperamentiltaan herkästi häiriintyvä oppilas saa Talalan (2019, 34) mukaan liian usein negatiivista palautetta käyttäytymisestään.
Morainen (2015, 42) mukaan pitäisi ennemminkin selvittää vaikeuksien taustalla ole- vat syyt ja etsiä oppilaan luontaista ja sisäistä motivaatiota toimia. Mitä enemmän op- pilaalla on sisäistä motivaatiota tehtävää kohtaan, sitä vähemmän hän tarvitsee
toimimiseensa aikuisen ohjeistusta (Kärkkäinen 2017, 93). Hütler ja Hauser (2015, 47–49) haluavatkin muistuttaa, että lapsi voi menettää innostuksensa asioihin, jos kas- vattaja ei anna tarpeeksi tilaa lapsen omille kiinnostuksen kohteille ja luontaiselle ha- lulle tutkia ympäristöään.
Veijalainen kollegoineen (2019) tutki 4–7-vuotiaiden lasten (N=383) selviytymisstra- tegioita varhaiskasvatusympäristössä, verraten lasten omia kuvauksia opettajien arvi- oimiin itsesäätelytaitoihin. Lapset, joilla oli kohtalainen tai heikko itsesäätelykyky, valitsivat hyvät itsesäätelytaidot omaavia lapsia useammin välttämisstrategian, joka ilmeni luovuttamisena ja mukavampaan tekemiseen vaihtamisena (Veijalainen ym.
2019, 5). Itsesäätelyn vaikeudet voivat vaikuttaa lapsen käsityksiin omista kyvyistään, mikä voi puolestaan johtaa tietynlaiseen toimintaan ja selviytymisstrategian valintaan.
2.4 Itsesäätelyn kehityksen tukeminen koulussa
Vaikka lapsen itsesäätelyn taidot perustuvat lähtökohtaisesti lapsuudenkodin aikuis- suhteisiin, on koulullakin oma vastuunsa lapsen kehityksen tukemisessa. Kouluilla on opetusvastuun lisäksi myös kasvatusvastuu. (Kokkonen 2010, 99.) Koulun tehtävänä on auttaa oppilaita saavuttamaan hyvä yleissivistys. Sivistykseen kuuluu perusopetuk- sen opetussuunnitelman perusteiden (2014, 16) mukaan myös pyrkimys itsesäätelyyn.
Itsesäätely voidaan liittää useisiin laaja-alaisiin tavoitteisiin, mutta käsitteenä se kui- tenkin mainitaan vain kohdassa itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3). Opetussuun- nitelmassa on käytetty paljon itsesäätelyyn liittyviä käsitteitä, kuten tunne- ja vuoro- vaikutustaidot sekä sosiaaliset taidot. Koululla on valtavat mahdollisuudet tukea oppi- laiden kehittymistä tarjoamalla kehitykselle oppilaan itsetuntoa tukevan suotuisan ym- päristön. Ympäristön tulisi olla turvallinen ja lasten tarpeisiin mukautuva. (Talala 2019, 33–34.) Kokkonen (2010, 100) toteaa, että koulun mahdollisuudet liittyvät kotoa opittujen mallien vahvistamiseen tai korjaamiseen. Koulun tehtävänä on siis tarjota oppilaille parempia vaihtoehtoja reagoida ja toimia erilaisissa tilanteissa. Opettajan tu- lee auttaa oppilasta valitsemaan tietoisesti parempia toimintatapoja.
Lapsen itsesäätelyn kehittymistä on tärkeää tukea koulussa selviytymisen vuoksi. Blai- rin ja Diamondin (2008, 908) mukaan tunteiden, tarkkaavuuden ja käyttäytymisen sää- telyyn keskittyminen on tehokkaampi tapa edistää kouluvalmiutta ja koulumenestystä kuin pelkkä akateemisiin taitoihin tähtääminen varhaisen lukutaidon ja matematiikan perusteiden opettamisella. Varsinkin niillä lapsilla, joilla on riski kokea epäonnistumi- sia koulunkäynnissä. Jos lapsia autetaan hankkimaan kykyä ylläpitää työskentelyä ja tarkkaavuutta sekä pitämään tietoa mielessään, he voivat oppia myös akateemista si- sältöä (Blair & Diamond 2008, 908). Itsesäätelyn taitojen opettamiseen ja harjoitteluun käytetty aika ei siis ole missään nimessä hukkaan heitettyä aikaa. Hütler ja Hauser (2015, 52–53) ovat puolestaan sitä mieltä, että itsesäätelyyn kuuluvia taitoja kuten im- pulssien hallintaa, turhautumisen sietokykyä ja huomion keskittämistä tiettyyn asiaan ei voida opettaa lapsille, vaan kyvyt niihin voi hankkia vain oman ajattelun, toiminnan, omien löytöjen ja luovuuden avulla. Tämä onnistuu parhaiten leikin kautta. Tähän ha- vaintoon voisi yhdistää myös nykyään korostettavan tutkivan oppimisen tärkeyden.
Opettajan onkin syytä tarkastella, millaisia keinoja hän käyttää oppilaiden itsesäätelyn kehittymisen tukemiseen, ja pohtia sitä, tukevatko ne todella sitä mitä pitäisi.
Oppijalla on aktiivinen ja tietoa konstruoiva rooli omassa oppimisessaan (Piaget 1954;
Vygotsky 1978). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) perustuvat op- pimiskäsitykseen, jonka mukaan oppija on aktiivinen toimija. Konstruktivistisen op- pimiskäsityksen mukaan lapsi on aktiivinen ympäristönsä tutkija, joka muodostaa omat käsityksensä ja tietonsa omien kokemustensa ja tulkintojensa kautta (Nurmi ym.
2015, 95). Lapset tarvitsevat kuitenkin riittävän johdonmukaisen ja ennustettavan ym- päristön kehittyäkseen itsesäätelyssä (Bronson 2000, 56). Tilanteiden epäjohdonmu- kaisuus heikentää lapsen hallinnan tunnetta ja siten halua kehittää omaa itsesäätelyky- kyään (Aro 2014, 268–269).
Koska itsesäätely on taito, jota voidaan opettaa ja oppia, koen tarpeelliseksi käsitellä tässä kohtaa oppimisen perusedellytystä, joka on turvallinen ilmapiiri ja oppimisym- päristö. Oppiminen edellyttää sitä, että oppilas kokee olevansa turvassa oppimisympä- ristössään. Pelko ja liiallinen jännitys voivat viedä oppilaan energiaa niin paljon, että oppiminen vaikeutuu tai jopa estyy. Mitchellin (2018, 338) mukaan tärkeintä on luoda oppimista tukeva psykologinen ilmapiiri. Tämä kuitenkin edellyttää sitä, että kouluille on järjestetty riittävän hyvät resurssit ja näitä resursseja osataan käyttää. Psykologinen
ilmapiiri koostuu tukevista ja auttavista ihmissuhteista, yksilöllisen kasvun ja kehityk- sen tuen määrästä ja järjestelmän ylläpidosta (luokkahuoneen järjestys, opettajan sel- keät odotukset, tilanteen ohjaaminen ja reagointi muutoksiin) (Mitchell 2018, 324).
Opettajan ja koulun muun henkilökunnan tärkeä tehtävä on kehittää ja ylläpitää oppi- mista tukevaa ilmapiiriä.
Luokan ilmapiiriin voidaan itseasiassa pyrkiä vaikuttamaan itsesäätelytaitoja paranta- villa tunne- ja vuorovaikutustaitoharjoituksilla. Yhteiset tunne- ja vuorovaikutushar- joitteet voivat parantaa ilmapiiriä ja opettaa yksittäisille oppilaille rakentavampia ta- poja toimia tilanteissa, jotka saattaisivat edetä erilaisiin konflikteihin. Lasten ja nuor- ten tunnetaitojen ohjaajille tehdyn kyselyn mukaan tunnetaitojen tietoinen harjoittelu vähentää selvästi ryhmän levottomuutta, kiusaamista ja impulsiivista käyttäytymistä.
Kyselyyn vastasi 73–90 ohjaajaa riippuen kysymyksestä. (Tunne ja Taida, 2020.) Kok- konen (2010, 98–99) huomauttaa, että tunne- ja vuorovaikutustaitoihin liittyvien oh- jelmien hyöty liittyy siihen, että ne tekevät koululuokista niin turvallisia ja aktiivista osallistumista tukevia, että oppilaat uskaltavat paremmin harjoitella esimerkiksi tun- teiden säätelyn taitoja. Itsesäätelyn kehittymistä voidaan Uusitalo-Malmivaaran ja Vuorisen (2016) mukaan tukea opettamalla lapsille kykyä rauhoittaa itseään. Rauhoit- tumisen ansiosta itsesäätelylle vapautuu enemmän energiaa. (Uusitalo-Malmivaara &
Vuorinen 2016, 114.)
Luokkahuoneessa tapahtuvalla vuorovaikutuksella on suuri merkitys lasten sosiaalis- ten ja emotionaalisten kykyjen kehittymiselle (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman &
Peugh 2012, 141). Erityisen tärkeää on myös opettajan antama emotionaalinen tuki.
Hütlerin ja Hauserin (2015, 64) mukaan opettajat kokevat, että mitä parempi suhde heillä on oppilaisiinsa, sitä paremmin nämä myös oppivat. Syy tälle löytyy ihmisen tarpeesta kokea kiintymystä ja omaksua heille tärkeiden ihmisten taitoja. Merrittin ja kollegoiden (2012, 141) tutkimuksen tulokset osoittavatkin, että opettajan korkea emo- tionaalinen tuki on yhteydessä ensimmäisen luokan oppilaiden (N=178) alhaiseen ag- gressiivisuuteen ja parempaan käyttäytymisen säätelyyn. Itsensä hallintaa edistää te- hokkaimmin myönteinen ja pitkäaikainen vuorovaikutussuhde luotettavan aikuisen kanssa (Mitchell 2018, 149). Tässä vaiheessa herääkin kysymys opettajien ja muiden oppilaita ohjaavien aikuisten vaihtuvuuden merkityksestä oppilaiden itsesäätelytai- doille ja niiden kehittymiselle.
Oppilaiden tilanteet saattavat olla hyvinkin monimutkaisia ja niiden ratkeamiseen voi mennä paljonkin aikaa (Talala 2019, 217). Edistymistä odotellessa opettaja kohtaa op- pilaan kouluarjessa kaikkine tarpeineen joka ikinen päivä. Opettaja saattaa kokea mo- nia erilaisia tunteita oppilaiden itsesäätelyn vaikeuksiin liittyen. Oppilaan sosiaalisten taitojen heikkous voi aiheuttaa opettajassa esimerkiksi pelon, suuttumuksen, ahdistuk- sen, turhautumisen, epätoivon ja surun tunnetta. Omia henkilökohtaisia reaktioita on tärkeä oppia käsittelemään, jotta ei opettajana itse muodostu osaksi ongelmaa. (Mit- chell 2018, 94.) Osa voi kuormittua haastavista tilanteista enemmän kuin toiset, mikä johtuu yksilöllisistä kokemuksen, uskomuksen ja tulkinnan eroista. Eroa aiheuttavia tekijöitä ovat muun muassa yksilön persoona, temperamentti ja elämänhistoria. (Talala 2019, 217.) Talala (2019, 221) antaa haastavia tilanteita varten neuvon opettajille käyt- tää apunaan mielikuvaa suojavaatteista, jotka eivät päästä oppilaan tai kiivastuneen huoltajan kommentteja itseen asti. Siten oma tunne ei pääse nousemaan ja tilanteessa on helpompaa säilyttää kyky ongelmanratkaisuun.
Opettajalla on useita mahdollisia tapoja reagoida oppilaiden toimintaan. Mitchell (2018, 191–194) puhuu opettajan reaktioiden yhteydessä seurausten hallinnasta. Opet- taja voi antaa oppilaan toiminnalle myönteistä tai negatiivista vahvistusta, ja sitä kautta vaikuttaa tietynlaisen käyttäytymisen todennäköisyyteen tulevaisuudessa. Opettaja voi myös antaa rangaistuksen tai jättää käytöksen täysin huomiotta. Talalan (2019, 212) mukaan paras palkinto oppilaalle on aikuisen positiivinen huomio. Ihmiset motivoitu- vat paremmin kehuista ja palkkioista kuin rangaistuksen pelosta tai ikävän seurauksen välttelystä (Talala 2019, 212). Kiusaamistilanteisiin pitää puuttua heti, mutta mieluiten ennaltaehkäisevästi jo ennen kiusaamisen ilmenemistä. Kielteisistä ja aggressiivisista toimintatavoista poisoppiminen on tärkeää, eikä se onnistu vain tilanteeseen puuttu- malla. Oppilas tarvitsee mahdollisuuksia kehittää omaa itsesäätely- ja empatiakykyään voidakseen muuttaa nykyistä tapaansa toimia. (Repo 2013, 29.)
Sosiaalisten taitojen lähtökohtana on hyvät käytöstavat, joiden opettaminen sujuu par- haiten mallia näyttämällä (Kärkkäinen 2017, 65). Opettajan tulisikin tarjota oppilail- leen sopivia suhtautumismalleja erilaisiin tilanteisiin (Moraine 2015, 109). Voi olla, että oppilas on oppinut kotonaan, että asioita selvitellään huutamalla rakentavan ja kunnioittavan keskustelun sijasta. Opettajan malli hyvistä vuorovaikutustaidoista voi
siis avartaa oppilaan näkemystä siitä, kuinka sosiaalisissa tilanteissa voi toimia. Esi- merkiksi keskustelutaitoja ja ristiriitatilanteissa toimimista on tärkeää harjoitella niin arki- kuin työelämääkin varten.
Lapsen kognitiiviseen järjestelmään voidaan vaikuttaa esimerkiksi valikoimalla ärsyk- keitä, organisoimalla aikaa ja tapahtumajärjestystä sekä säätelemällä ärsykkeiden voi- makkuutta (Kyrö-Ämmälä 2008, 30). Tarkkaavuuden haasteet voivat vaikeuttaa lap- sen kykyä olla häiriintymättä epäolennaisista ärsykkeistä, mikä ilmenee vaikeutena kohdistaa tarkkaavuus olennaiseen (Puustjärvi 2017). Erilaiset tila-, ryhmä- ja väli- neratkaisut voivat tukea oppilasta, joka häiriintyy helposti aistiärsykkeistä. Sosiaali- sesti vetäytyvälle oppilaalle voi koulussa järjestää sosiaalisten taitojen harjoittelua so- pivan kokoisessa ryhmässä tarjoten riittävästi aikuisen tukea. (Talala 2019, 34.) Siten oppilaalla on paremmat edellytykset kehittyä ja kokea onnistumisen tunnetta.
Kognitiivisia perusprosesseja ovat tietoisuus, tarkkaavaisuus, havaitseminen, muisti, päätöksenteko, ajattelu, ongelmanratkaisu ja oppiminen (Bronson 2000, 112). Tark- kaavaisuus on muistin kannalta erityisessä asemassa, koska on mahdotonta muistaa asioita, joita ei huomaa (Mitchell 2018, 161). Ajatukset ja tunteet linkittyvät myös vahvasti toisiinsa. Voimakkaan tunnekokemuksen vallassa voi olla haastavaa ajatella rakentavasti (Kärkkäinen 2017, 33). Ajatukset ja kokemukset voivat herättää erilaisia tunteita, minkä vuoksi tunnekokemuksen taustalla olevia tekijöitä on syytä tarkastella.
Taustalla voi olla esimerkiksi useita epäonnistumisia jossain tietyssä tilanteessa. Nämä epäonnistumisen kokemukset saattavat tuoda lapselle tunteen siitä, ettei hän pysty sel- viytymään kyseisestä tilanteesta, koska hän uskoo negatiivisiin ajatuksiin omasta pys- tyvyydestään. Kielteinen ajattelu voi lannistaa ja myönteinen kannustaa (Uusitalo- Malmivaara & Vuorinen 2016, 49–50). Uusitalo-Malmivaara ja Vuorinen (2016, 52– 54) puhuvatkin sisäisen puheen merkityksestä tunteisiimme. On tärkeää ymmärtää, että sisäinen puhe ei ole totta, ja oman valinnan kautta sitä voi oppia käyttämään hyö- dyksi. Tämän voi selventää oppilaille esimerkiksi mielikuvalla variksesta, joka raak- kuu olkapäällä sisäisen puheemme viestejä.
Lapsen tunteiden säätelyn kehittymiseen vaaditaan aitoa vuorovaikutusta aikuisen kanssa, joka rauhoittaa ja auttaa kontrollin saavuttamisessa (Tompuri 2016, 28). Tun- teiden säätelyharjoitukset voivat olla joko ennakoivia tai reaktiosidonnaisia.
Ennakoinnin tavoitteena on välttää negatiivisia tunteita herättävä tilanne, esimerkiksi kognitiivisen muutoksen kautta näkökulmaa vaihtamalla. Jo tulleeseen reaktioon voi- daan puolestaan pyrkiä vaikuttamaan muun muassa siirtämällä tarkkaavuus pois tun- teen aiheuttajasta. (Tompuri 2016, 106–107.) Lapsen kanssa voi olla helpompaa kes- kustella vireystilan säätelystä tunteiden säätelyn sijaan, koska negatiivisista tunteista ei ole välttämättä niin helppoa puhua. Jos lapsi osoittaa levottomuutta työskentelyn aikana, voidaan hänen kanssaan keskustella häiriökäyttäytymisen hillitsemisen sijaan siitä, kuinka hän voisi tässä tilanteessa rauhoittaa itseään eli laskea omaa vireysti- laansa. Pienillä toiminnoilla, kuten esimerkiksi veden juomisella, voidaan vaikuttaa niin tunteiden säätelyyn kuin vireystilaankin. (Tompuri 2016, 68.) Tompuri (2016, 66) muistuttaa myös, että nälkäisenä ja väsyneenä on vaikeaa suoriutua tehtävistä. Joskus lapsella voi olla haasteita säädellä omaa aktiivisuuttaan. Aktiivisuuden säätelyn vai- keudet tulevat usein esille joko yli- tai aliaktiivisuutena. Yliaktiivisuus ilmenee rau- hattomuutena ja aliaktiivisuus matalana vireystilana ja hitautena. (Puustjärvi 2017.)
Kurjaa mieltä saatetaan purkaa huonolla käytöksellä (Kärkkäinen 2017, 70). Negatii- viseksi luokitellut tunteet voivat olla vaikeita käsitellä, niin lapsen kuin aikuisenkin mielestä. On tärkeää opettaa lapselle, että myös haastavat tunteet ovat hyväksyttyjä, mutta kaikki niistä johtuva käytös ei ole suotavaa (Tompuri 2016, 29). Voi olla hyö- dyllistä pohtia jo etukäteen, kuinka hankalan tunteen kanssa kannattaa toimia, jotta tunne ei purkautuisi esimerkiksi toisia vahingoittamalla. Itsesäätelykykyyn voi vaikut- taa suunnittelemalla toimintaa etukäteen (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 111). Itse voi myös tietoisesti päättää olla toimimatta (Tompuri 2016, 107). Itsesääte- lyn onnistumista edesauttaa varmasti se, että kouluikään tultaessa lapsen toiminnasta voidaan havaita yhä enemmän kykyä suunnitella ja arvioida omaa toimintaa.
Itsesäätelykykyyn voidaan vaikuttaa positiivisesti tietoisen toiminnan suunnittelun kautta (Uusita-Malmivaara & Vuorinen 2016, 111). Myös Alejandron ja kollegoiden (2016, 223) mukaan suunnitteluun kannustamisella on vaikutusta yksilön itsesäätely- kykyyn. Aikuisen tehtävänä on tehdä havaintoja lapsen olotilasta ja siihen vaikutta- vista tekijöistä, ja auttaa siten lasta toimimaan tarkoituksenmukaisesti erilaisissa tilan- teissa (Tompuri 2016, 28–29). Koulussa tämä voi tarkoittaa opettajan tai koulunkäyn- ninohjaajan antamaa tukea esimerkiksi siirtymätilanteissa, jotka ovat usein oppitunteja vapaampia hetkiä. Vapaammat tilanteet saattavat olla haastavia oppilaille, joilla on
heikot itsesäätelyn taidot. Tämän ajatuksen perustan omiin kokemuksiini koulumaail- masta.
Rutiinien kautta päivistä voidaan tehdä lapsille ennakoitavampia, jolloin itsesäätely voi onnistua helpommin. Toistuvat rutiinit opettavat lapsia toimimaan erilaisissa tilan- teissa hyvän tavan mukaisesti. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2016, 111.) Kun lapsi tietää, miten hänen odotetaan tilanteessa toimivan, on hänen helpompaa myös toimia odotusten mukaisesti. Opettaja voi luoda oppilaita rauhoittavia toimintamalleja, joiden mukaan toimitaan tietyissä tilanteissa, kuten esimerkiksi ruokailuun tai välitun- nille lähdettäessä tai luokkaan tultaessa. Ennakoivat käyttäytymisen hallinnan mene- telmät ja ennalta-arvattavat rutiinit sitouttavat oppilaat suuntautumaan toimintaan (Ca- dima ym. 2015). On kuitenkin tärkeää, ettei oppilaille synny sellaista tunnetta, että heidän tulisi toimia robotin lailla. Aikuisetkin sairastuvat joutuessaan tilanteeseen, jossa heidän odotetaan toimivan vain koneiston rattaina pystymättä itse vaikuttamaan asioihin (Hütler & Hauser 2015, 133–134). Siitä syystä oppilaat tulisi osallistaa rutii- nien ja sääntöjen luomiseen.
Itsesäätelyn harjoittelemisen tulisi olla myötätuntoista ja mieltä lempeästi venyttävää.
Itsesäätelyn mestarina ei synnytä, vaan luonne kehittyy perimän, kokemuksen ja kas- vatuksen kautta. Tärkeää itsesäätelykyvyn kehittymiselle on se, että sitä kasvatetaan tietoisesti. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 29, 110.) Fowelin (2019, 118– 119) puhuu kirjassaan tietoisuuskolmiosta, johon kuuluvat ajatus, keho ja tunne. Kier- rämme hänen mukaansa ympyrää tämän tietoisuuskolmion sisällä enemmän tai vä- hemmän automaattisesti, tiedostamatta vuorovaikutusta ajattelumme, tunteidemme ja kehollisten aistimustemme välillä. (Fowelin 2019, 118–119.) Tämä tiedostamattomuus johtaa siihen, että toimimme automaattisten reaktioidemme kautta, mikä ei aina ole hyväksi hyvinvoinnillemme (Tompuri 2016, 79). Fowelinin (2019, 42) mukaan voimme tietoista läsnäoloa harjoittamalla tulla tietoisiksi ajatuksistamme, tunteis- tamme ja kehostamme sekä niiden välisestä vuorovaikutuksesta. Tietoisen havain- noimisen lisääminen erilaisiin harjoituksiin ja toimintoihin tuo niihin uuden ulottuvuu- den, jolla voidaan tukea itsesäätelyn kehittymistä (Tompuri 2019, 82).
Yksi haastatteluissakin esille tullut keino tukea itsesäätelyä on tietoisuustaitoharjoitus- ten hyödyntäminen opetuksessa. Tietoisuustaitoharjoitukset voivat auttaa näkemään
tilanteet selkeämmin ja opettaa meille taitoja valita itse omat reaktiomme vaativissakin tilanteissa (Silverton 2013, 13–14). Tietoisuustaitojen harjoittelua saatetaan kritisoida siitä, että ne tekevät ihmisestä passiivisen asioiden hyväksyjän. Volasen (2017, 18) mukaan tilanne on kuitenkin päinvastainen, koska tietoisuustaitojen harjoittelu antaa hänen mukaansa viisautta, rohkeutta ja ymmärrystä toimia oikein. Viglas ja Perlman (2018) tutkivat tietoisen läsnäolon harjoitusohjelman vaikutusta lasten (4–6 v) itsesää- telyyn, prososiaaliseen käyttäytymiseen ja hyperaktiivisuuteen opettajille lähetettyjen kyselylomakkeiden avulla. Tutkimuksessa verrattiin tuloksia koe- ja kontrolliryhmien välillä. Koeryhmä (N=72) teki 20 minuutin harjoituksia kolmesti viikossa kuuden vii- kon ajan. Tutkimustulokset osoittivat, että koeryhmän lasten itsesäätely kehittyi enem- män kuin kontrolliryhmän (N=55) lasten. Koeryhmän lapset olivat harjoitusohjelman jälkeen myös prososiaalisempia ja vähemmän hyperaktiivisia kuin kontrolliryhmän lapset. Tietoisesta läsnäolosta näyttäisi siis olevan hyötyä alle kouluikäisille lapsille, varsinkin niille, joilla oli vaikeuksia tutkituilla osa-alueilla. (Viglas & Perlman 2018, 1150–1161.) Opettajien vastauksiin saattoi kuitenkin vaikuttaa se, että he tiesivät las- ten kuuluvan joko koe- tai kontrolliryhmään. Oppilaiden arviointi ei sen vuoksi ollut välttämättä niin luotettavaa, mutta toisaalta hyvä oppilaantuntemus voi myös parantaa arvioinnin laatua.
Nykypäivän pedagogiikassa korostetaan positiivisen löytämistä. Ihmismieli on taipu- vainen takertumaan kielteisyyteen, minkä voi havaita siitä, että päivän tapahtumista muistetaan helpommin epäonnistumisia kuin onnistumisia (Uusitalo-Malmivaara &
Vuorinen 2016, 18–19). Tämän voidaan katsoa johtuvan siitä, että olemme lajimme selviytymisen kannalta biologisesti ”ohjelmoituja” huomaamaan vaaroja ja reagoi- maan niihin. Sen vuoksi kielteiset havainnot tulevat vahvemmin esille ympäristöä ha- vainnoitaessa ja havaintoja pään sisällä työstettäessä (Kärkkäinen 2017, 39). Tompurin (2016, 88) mukaan on tärkeää huomata epäkohtia, jotta voisimme korjata virheet ja olla turvassa, mutta hän painottaa kuitenkin sitä, että pelkkä korjattavien asioiden nä- keminen ei ole todellisuutta. Todellisuus koostuu myös onnistumisista, mutta koska emme biologisesti kiinnitä niihin niin helposti huomiota, täytyy tarkkaavuuden suun- taamista onnistumisiin harjoitella.
Minkä tahansa taidon oppiminen edellyttää sitä, että taitoa pääsee ylläpitämään ja sy- ventämään säännöllisellä harjoittelulla (Kokkonen 2010, 101). Tästä näkökulmasta
itsesäätelyn harjoittelusta hyötyy ihan jokainen luokan oppilas. Vaikka itsesäätely su- juukin joiltain oppilailta helpommin, tarvitsevat hekin säännöllistä ja taitoja syventä- vää harjoittelua, jotta itsesäätely kehittyisi entisestään paremmaksi. Tukea itsesääte- lyyn pitää tarjota ennen kaikkea sitä tarvitsevalle, mutta myös muille oppilaille.
3 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia alakouluikäisten las- ten itsesäätelyn vaikeuksista. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä kartoitetaan opet- tajien kokemuksia yleisesti ja selvitetään kokemuksiin vaikuttavia tekijöitä. Toisella tutkimuskysymyksellä paneudutaan itsesäätelyn vaikeuksien ilmenemiseen ja tukemi- seen kouluarjessa. Kolmas tutkimuskysymys keskittyy opettajien ajatuksiin siitä, mitä itsesäätelyn vaikeuksien takana heidän mielestään on.
Tutkimuskysymykset ovat:
1.Minkälaisia kokemuksia opettajilla on oppilaiden itsesäätelyn vaikeuksiin liittyen?
1.1 Mitkä asiat vaikuttavat opettajien kokemuksiin?
2. Miten itsesäätelyn vaikeudet ilmenevät kouluarjessa?
2.1 Miten opettajat tukevat oppilaiden itsesäätelyn kehittymistä kouluarjessa?
3.Mistä itsesäätelyn vaikeudet johtuvat opettajien mielestä?
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimukseni kohteena oli opettajien kokemukset alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeuksista. Esiymmärrykseni aiheesta on muodostunut kokemuksieni, koulutukseni ja teoreettisen viitekehyksen kokoamisen myötä. Tutkimusaiheen tarkastelu eteni her- meneuttisen periaatteen mukaisesti esiymmärrykseni työstämisestä kohti aiheen koko- naisvaltaisempaa ymmärtämistä. Kaikki tekemäni havainnot perustuvat omiin tulkin- toihini ja ymmärrykseeni aiheesta.
Pyrin muodostamaan tutkielmaani loogisen ajatteluketjun, joka käsittelee tutkimuksen kohteena olevan ilmiön mahdollisimman kokonaisvaltaisesti aineiston ja teoreettisen viitekehyksen yhdistyessä toisiinsa. Siten tutkimusprosessi selkiytyy paremmin niin itselleni kuin tutkielmani lukijoillekin. Seuraavaksi esittelen tutkimukseni toteutuk- seen liittyviä tekijöitä aihealueittain.
4.1 Aineiston keruu
Tällä laadullisella tutkimuksella pyrin tavoittamaan haastatteluun osallistuneiden opet- tajien kokemuksia alakouluikäisten lasten itsesäätelyn vaikeuksista. Haastattelu on ta- voitteellinen menetelmä, jolla kerätään tietyn ihmisen ajatuksia tutkittavana olevasta asiasta tai ilmiöstä (Eskola, Lätti & Vastamäki 2018, 27–28). Aineistonkeruumenetel- mänä haastattelu tuntui tässä tutkimuksessa mielekkäältä valinnalta, koska omista ko- kemuksista voi mielestäni kertoa totuudenmukaisesti vain itse kokija. Haastattelu on
myös yleisin tapa kerätä aineistoa Suomessa (Tuomi & Sarajärvi 2009, 71), minkä vuoksi sen valitseminen tuntui itsellekin helpolta ja luontevalta. Haastattelu voi viedä enemmän aikaa kuin jokin toinen menetelmä, mutta ajattelin sen avulla saavani par- haiten vastauksia tutkimuskysymyksiini. Toinen vaihtoehto olisi ollut oppilaiden it- sesäätelyn vaikeuksien ja opettajien ratkaisujen havainnoiminen kouluarjessa, mutta sitä olen kuitenkin jo omalta osaltani tehnyt töiden ja harjoittelujen myötä. Nyt halusin kuulla, mitä sanottavaa opettajilla oli aiheesta.
Keräsin aineiston puolistrukturoitujen puhelinhaastattelujen avulla kevään 2020 ai- kana. Haastatteluissa pyrin pitämään roolini neutraalina kuuntelijana, vaikka välillä tekikin mieli keskustella haastateltavan kanssa mielenkiintoisten asioiden esiin tul- lessa. Ohjasin haastattelutilannetta haastattelukysymysten kautta. Haastatteluun osal- listui kahdeksan (N=8) alakoulun opettajaa eri kouluista ympäri Suomea. Alun perin haastateltavia piti olla kymmenen, mutta kaksi opettajaa perui haastatteluun osallistu- misensa äkillisesti työkiireiden vuoksi. Tämä on hyvin ymmärrettävää, koska viime kevät oli opettajille varsin erikoinen kokemus etäopetukseen siirtymisen takia. Olin jo ehtinyt haastatella muut opettajat ja litteroida heidän haastattelunsa kirjalliseen muo- toon, joten päätin olla etsimättä enää uusia haastateltavia ja aloittaa aineiston analy- soimisen. Päätöstäni vahvisti myös se, että määrä ei korvaa laatua kokemuksia tutkit- taessa.
Haastattelukysymykset olivat kaikille samat ja ne lähetettiin haastateltaville tarkastel- tavaksi hyvissä ajoin ennen haastattelua. Kysymysten lähettämiseen päädyin siitä syystä, että halusin haastateltavien pohtivan aihetta ja omia kokemuksiaan ennen haas- tattelua saadakseni mahdollisimman kattavat vastaukset kysymyksiini. Tämä on myös Tuomen ja Sarajärven (2017) mukaan perusteltu syy lähettää kysymykset etukäteen.
Lisäksi halusin välttää mahdollista asioiden toistoa. Haastateltavat olisivat saattaneet kertoa vastauksia kysymyksiin, joita ei ole vielä esitetty. Tätä tapahtui jonkin verran siitäkin huolimatta, että kysymykset sai tietää etukäteen. Uskon kuitenkin, että kysy- mysten tietäminen etukäteen vähensi sitä huomattavasti. Haastattelu menetelmänä mahdollisti sen, että pystyin haastattelun aikana tietyn kysymyksen tullessa liittämään aiemmin sanottua uuteen kysymykseen. Saatoin esimerkiksi sanoa, että: ”Kerroitkin jo tähän liittyen, että…” ja ”Haluatko vielä lisätä jotain?”.
Tutkimustavan valintaan vaikutti omalta osaltaan maailmanlaajuinen erityistilanne (Covid-19), jonka vuoksi lähitapaamisia tuli välttää. Alustava ajatukseni oli suorittaa ainakin osa haastatteluista lähitapaamisena, koska ajattelin keskustelun nauhoittami- sen olevan siten helpompaa. Ohjeistin jokaista haastateltavaa hakeutumaan rauhalli- seen tilaan, jossa olisi mahdollisimman vähän taustaääniä. Kaikki haastattelut onnis- tuivat hyvin tältä osin. Puhelut kestivät 15–30 minuuttia ja haastattelut äänitettiin lit- terointia varten. Puhelujen nauhoittaminen osoittautui toimivaksi tavaksi ja äänityksen äänenlaatu oli odotettua selvempi. Litteroin aineiston sanatarkasti, mutta jätin kuiten- kin pois tauot ja äännähdykset. Sisällönanalyysissa riittää, että kirjoittaa vain kaiken sanotun (Eskola ym. 2018, 49). Aineiston sivumääräksi tuli yhteensä 34 sivua.
Tutkimuksen kohdejoukkona oli alakoulussa työskentelevät luokanopettajat ja erityis- luokanopettajat. Lisäksi haastatteluuni osallistui myös yksi opettajan töitä tekevä epä- pätevä opettaja, jolla on monen vuoden kokemus koulumaailmasta koulunkäyntiavus- tajan roolissa. Haastattelun etuna on se, että haastatteluun voidaan valita ihmiset, joilla on kokemusta aiheesta. Tämä on tärkeää myös siitä syystä, että aineiston koko on mää- rälliseen tutkimukseen verrattuna vähäinen. (Tuomi & Sarajärvi 2017.) Käytin harkin- nanvaraista otantaa sattumanvaraisen otannan sijasta, koska halusin rajata aineistoni alakouluun ja haastatella opettajia, joilla oli silläkin hetkellä oma luokka opetettava- naan. Uskoin näiden rajausten avulla löytäväni parhaiten vastauksia tutkimuskysy- myksiini. Perttula (2011, 137) muistuttaa, että kokemusten tutkimisessa on välttämä- töntä, että tutkittavat haluavat kuvata omia kokemuksiaan tutkijalle. Jokainen haasta- teltava osoitti jonkinasteista kiinnostusta kertoa omista kokemuksistaan jo sillä, että he suostuivat haastatteluun. Osa opettajista oli kuitenkin selvästi kiinnostuneempia ai- heesta kuin toiset. Sen pystyi havaitsemaan siitä, että osa vastasi kysymyksiin hyvinkin lyhyesti ja ytimekkäästi, kun toiset puolestaan kertoivat syvemmin oivalluksistaan ai- hetta kohtaan. Voi myös olla, että lyhyillä vastauksilla pyrittiin helpottamaan minun työtäni, koska siten aineistosta on helpompaa kerätä olennainen aines.
Haastateltavilla oli opetusalan työkokemusta 1–17 vuotta. Kysyin haastatteluun tar- koituksella lyhyemmän aikaa opettajana työskenteleviä ja pidempään alalla olleita opettajia saadakseni aineistooni vaihtelua. Haastateltavien oikeita nimiä tai työpaik- koja ei mainita tässä tutkimuksessa, mikä suojaa heidän yksityisyyttään. Jokaiselle haastateltavalle on keksitty pseudonimi aineistoviittauksia varten. Opettajien kertomia
