ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Villanen, Tero Työn nimi
Metakognitiivisia prosesseja kuvataiteen opetuksessa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 25.4. 74, joista 7 liitteitä
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tuoda esille kuvataiteen opettajien näkemyksiä metakognitiivisista tai- doista ja kartoittaa mitä metakognitiivisiin taitoihin kuuluu. Laajempana tavoitteena oli tuoda esiin kuvatai- teen tekemisen sekä ajattelun kehittymisen yhteyttä, sekä selventää ja tuoda yhteen metakognition tutkimuk- sen kenttää.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu kahdesta osasta, metakognitiosta sekä kuvataiteesta. Tutkimuk- sen luonnehdinta metakognitiivisista taidoista pohjautuu Desoeten (2008), Veenmanin ja Spaansin (2005), Nickersonin (1985) sekä Brycen ja Whitebreadin (2005) esittämiin näkemyksiin. Teoreettisen viitekehyksen toisessa osassa tutkimus kartoittaa näkemyksiä ja kirjallisuutta kuvataiteen ajattelullisista prosesseista sekä sen ongelmanratkaisun kaltaisista piirteistä.
Tutkimus oli kvalitatiivinen joka nojautuu hermeneuttiseen tutkimusotteeseen. Tutkimuksen aineisto hankit- tiin haastattelemalla kahta opettajaa, ja haastatteluaineistolle suoritettiin laadullinen sisällönanalyysi.
Olennaista kuvataiteen opetuksessa haastateltavien opettajien mukaan oli se, että kuvataiteen opetuksessa tu- lisi ottaa huomioon myös ne kuvataiteen oppiaines-sisällöt jotka eivät suoraan liity johonkin tekniikkaan, ku- ten esimerkiksi visuaalisen kulttuurin opiskelu. Metakognitiivisten taitojen kehittämisessä kuvataiteen ope- tuksessa tärkeäksi vaikuttajaksi nousi haastattelujen pohjalta esiin vuorovaikutuksen rooli reflektion herättä- jänä ja ohjaajana.
Tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa että opettajilla ei ollut selvää näkemystä siitä mitä metakognitii- viset taidot ovat, mikä oli tutkijan ennakko-odotusten vastainen tulos. Haastatteluja analysoitaessa kuitenkin oli havaittavissa että opettajien käyttöteorioissa toistuivat samat teemat ja aiheet kuin mitä metakognition tut- kijatkin ovat esittäneet. On siis pääteltävissä että vaikka opettajilla ei ole välttämättä selkeää teoreettista ku- vaa metakognitiivisista taidoista, he omaavat kuitenkin paljon hiljaista tietoa joka liittyy suoraan metakogni- tiivisten taitojen kehittämiseen. Haastattelujen ja teoreettisen viitekehyksen pohjalta suurimmaksi yhdistä- väksi tekijäksi metakognitiivisten taitojen ja kuvataiteen opetuksen välillä muodostui ongelmanratkaisu. Tut- kimuksen perusteella voidaan johtaa suora yhteys metakognitiivisen toiminnan ja kuvataiteellisen toiminnan prosessien välille.
Avainsanat
metakognitio, kuvataide, konstruktivismi, kriittinen ajattelu
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Villanen, Tero Title
Metakognitiivisia prosesseja kuvataiteen opetuksessa
Main subject Level Date Number of pages
Educational science Master’s thesis X 25.4. 74, of which 7 are appen-
dixes
Abstract
The purpose of this research was to bring to light art teachers’ conceptions of metacognitive skills and to map out what metacognitive skills include. The broader goal for this research was to illustrate the connection between mak- ing art and improving one’s thinking, and to clarify and summarize the field of the research of metacognition.
The theoretical framework for this research is comprised of two parts, metacognition and art education. This study’s view of metacognitive skills is based on the works of Desoete (2008), Veenman and Spaans (2005), Nickerson (1985), and Bryce and Whitebread (2005). In the second part of the theoretical framework, the study maps out views and literature concerning the thought processes in the making of art and its features that resemble problem solving.
The study was qualitative and leaned on the hermeneutical research paradigm. The data for the study was acquired by interviewing two art teachers, and the data was analyzed using qualitative content analysis.
According to the interviewed teachers, including themes beyond learning a specific technique, such as the study of visual culture and broader visual thinking skills, were essential in art education. Based on the interviews, another important influence in the development of metacognitive skills was human interaction’s role in evoking and guiding reflection.
Based on the results, it can be said that the teachers did not have a defined view of what metacognitive skills are.
However, themes and subjects similar to the ones concerning metacognitive skills presented in the theoretical framework of this research were found in the interviews during the analysis. It can be deduced that even though teachers do not have a clearly defined view of metacognitive skills, he do possess a volume of skills and indirect knowledge concerning the development of metacognitive skills. Based on the interviews and the theoretical frame- work, the greatest common theme between the metacognitive skills and art education was problem solving. Based on the results of this research, a straight correlation can be drawn between the processes in metacognitive and artis- tic activities.
Keywords
metacognition, art education, constructivism, critical thinking
Tiivistelmä Abstract Sisällys
1 JOHDANTO 1
2 AJATTELUN AJATTELEMISTA 3
2.1 Metakognitiiviset taidot 3
2.1.1 Nelsonin ja Narensin metamuisti 4
2.1.2 Sosiaalinen kognitio 10
2.1.3 Konstruktivismi 10
2.2 Kriittinen ajattelu 12
2.3 Kriittinen pedagogiikka 15
2.4 Visuaalinen kulttuuri 16
2.5 Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin vertailua 17
2.6 Ekologinen oppimisympäristö 19
3 KUVALLINEN PROSESSI 20
4 TUTKIMUSONGELMAN RAKENTUMINEN 25
4.1 Tutkimuksen tarkoitus 25
4.2 Ongelman asettelu 26
4.3 Tutkimusongelmat 28
4.4 Tutkijan omat ennakkokäsitykset 28
4.5 Aikaisempi kirjallisuus aiheesta 29
5 METODOLOGINEN TAUSTA 31
5.1 Tutkimuksen näkökulman valinta ja lähestymistapa 31
5.2 Tutkimuksen strategia 32
6 MENETELMÄT 34
6.1. Haastattelu 34
6.2 Haastattelun luotettavuuden arviointia 36
6.3 Aineiston käsittely 37
7 TULOKSET 41
8 POHDINTA 56
8.1 Johtopäätökset 56
8.2 Tulokset suhteessa tutkimuskysymyksiin 58
8.3 Tutkimuksen luotettavuudesta 62
8.4 Jatkotutkimusaiheita 63
Lähteet 65 Liitteet (3)
1 JOHDANTO
Taide ja taiteellinen ajattelu on usein läpi historian nähty vähempiarvoisena tai älyllisesti vähemmän haastavana kuin esimerkiksi tieteellinen ajattelu tai filosofia. Efland liittää tämän länsimaiseen ajatteluun sekä länsimaiseen tiedeperinteeseen juurtuneeseen käsitykseen älyk- kyyden luonteesta. (Efland 2002, 1–5). Tämän seurauksena myös kuvataide oppiaineena on nähty muiden tieteellisempien ja teoreettisempien aineiden rinnalla ikään kuin turhempana tai vähemmän käytännöllisesti hyödyllisempänä joten koen tärkeäksi valottaa myös kuvatai- teen opetuksen niitä puolia ja piirteitä jotka toimivat lapsen ajattelun kehittämisen tukena siinä missä teoreettisemmat, tietopohjaiset aineetkin. Kuvataiteen harjoittaminen on ongel- manratkontaa siinä missä matematiikkakin; välineet ja ajattelun algoritmit ovat vain hieman erinäköisiä. Ongelmanratkonta ja ajatteluprosessien purku on jopa siinä mielessä matema- tiikkaa kokonaisvaltaisempi, että kuvataiteessa myös tunteiden merkitys ja vaikutus otetaan huomioon.
Kuvataiteen opetuksesta ja paikasta yleisopetuksessa puhuttaessa usein kuvataiteen opetuk- sesta otetaan huomioon vain sen affektiiviset osapuolet. Kuvataiteen terapeuttinen vaikutus, sekä sen kyky kasvattaa oppilaan tunne-elämää on arvokas asia, mutta se ei kerro koko tari- naa. Se tekee karhunpalveluksen kuvataiteelle ja kuvataiteen opetukselle, jos luomme kuvaa kuvataiteesta vain ”tunteiluna”. Kaiken opetuksen ja kasvattamisen yhtenä osana on erotta- mattomasti oppilaan ajattelun kehittäminen, ja tämä osapuoli kuvataiteen saralla on jätetty vähälle huomiolle. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin paikata hieman tuota aukkoa, ja kenties auttaa ihmisiä näkemään kuvataiteen opetusta uudella tavalla, tavalla joka palvelee paremmin ja mielekkäämmin oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua.
Metakognitiiviset taidot tuovat mukanaan myös itsetarkastelun, ja itsetuntemuksen. Nyky- aikana itsereflektio on äärimmäisen tärkeää, sillä se luo pohjaa ja valmiuksia itsenäiselle oppimiselle, sekä auttaa yleisesti ihmistä paremmin ymmärtämään itseään. Kun ymmärtää itseään, on myös helpompi ymmärtää muita. Nykyaikana tuntuukin että moni ongelma ih- misten vuorovaikutuksessa ratkeaisi jos osapuolet osaisivat tarkastella itseään ja omaa nä- kökantaansa kriittisemmin.
Suomalaisessa koulujärjestelmässä konstruktivismi on muodostanut 90-luvulta lähtien suo- malaisen pedagogiikan perustan. Siihen tärkeänä osana kuuluvat metakognitiiviset taidot, eli se miten arvioimme ja säätelemme ajatteluamme. Kriittinen ajattelu keskittyy lähinnä ajat- telun logiikkaan eli ajatusketjuihin ja argumentaatioon, kun taas metakognitiiviset taidot kä- sittävät myös laajemmat, abstraktimmat alueet kuten miten opimme, miten opimme meille luontevimmin ja miten pystymme palauttamaan mieleen opitut asiat. Kriittinen pedago- giikka ja kuvataiteen opetus ovat myös usein yhdistetty toisiinsa, muun muassa mediakuvien tarkastelun yhteydessä. Metakognition, kriittisen ajattelun ja kuvataiteen yhdistelmä on siis luontainen. Metakognitiivisia taitoja ja kuvataidetta oppiaineena on myös yhdistänyt niiden yhteys edellä mainittuun ongelmanratkaisuun.
Tutkimus voidaan jaotella kolmeen osioon. Ensimmäisen osion tutkimuskysymyksenä on mitä ovat metakognitiiviset taidot ja miten ne voidaan luokitella. Tämän osion tavoitteena on muodostaa metakognitiivisten taitojen kategorioita, joiden pohjalta luodaan toisen osion haastattelukysymykset sekä saadun aineiston analysointi. Toisen osion tarkoituksena on sel- vittää, millaista tämänhetkinen kuvataiteen opetus on, etenkin ajatusprosessien osalta. Kol- mas osio pyrkii sovittamaan nämä molemmat yhteen, ja tarkastelemaan miten kuvataiteen opetus ja metakognitiiviset taidot kohtaavat, ja miten kuvataiteen opetus palvelee metakog- nitiivisten taitojen kehitystä. Tutkimuksessa haastateltiin kahta yliopistotasolla työskentele- vää kuvataiteen opettajaa joilla on parin vuosikymmenen verran työkokemusta, ja haastatte- lumateriaalille suoritettiin kvalitatiivinen sisällönanalyysi.
2 AJATTELUN AJATTELUA
2.1 Metakognitiiviset taidot
Sana ”meta” tarkoittaa jotakin joka viittaa itseensä, ja kognitiivinen on johdettu sanasta kog- nitio mikä tarkoittaa tietoista henkistä toimintaa, eli siis ajattelua. Näin metakognitiiviset taidot voidaan siis ymmärtää ajattelun ajattelemisen taidoiksi. Näihin sisältyy monia osa- puolia, kuten tiedon arviointi, argumenttien arviointi ja oman oppimisen säätely. Metakog- nitiiviset taidot ovat olleet keskeisenä käsitteenä konstruktivismissa, tällä hetkellä suomalai- sessa koulujärjestelmässä hallitsevassa pedagogiikan suuntauksessa.
Fisher (2003, 5) esittää että koululla, ja ihmisillä yleensä, on velvollisuus kehittää meidän kollektiivista ajatteluamme, koska se on oleellinen osa ihmisyyttä, sivistystä ja elämänlaa- tua. Hänen mukaansa ajattelun opettaminen on tärkeää myös koska älyllinen haaste tuottaa mielihyvää. Väite on looginen, kun huomioi miten paljon ihmiset nauttivat muun muassa Sudoku -pulmien tai ristisanojen ratkaisemisesta, tai miten suosittu Tetris -videopeli on ollut usean vuosikymmenen ajan.
Metakognitiiviset taidot ovat nykypäivän oppilaalle elintärkeitä, sillä metakognitiiviset tai- dot eivät pelkästään helpota oppimista ja koulutyöskentelyä, vaan ne myös ennen kaikkea valmistavat häntä paremmin reagoimaan tiedon muuttuvaan ja kasvavaan luonteeseen, sekä työelämän vaatimuksiin. Julia Reidin mukaan kun oppilaita kannustetaan ja tuetaan kehittä- mään kykyjään oman ajattelun ja toiminnan arvioimisen suhteen, annamme heille valmiuk- sia tarkoituksenmukaisempaan oppimiseen sekä parempia valmiuksia oppimiseen ja päätök- sentekoon. Tämä on tärkeä osa itsenäistä päätöksentekoa, ja itsenäinen päätöksenteko ja
oman vastuun ottaminen omasta oppimisestaan on Reidin mukaan äärimmäisen vahva mo- tivoiva tekijä oppimiselle. Myös Fisher nostaa esiin motivaationäkökulman koulukonteks- tissa vetoamalla tutkimuksiin jotka havaitsivat että oppilaat ovat motivoituneempia kurs- seilla ja oppitunneilla jotka haastavat heitä älyllisesti (Reid 2009, 5–62; Fisher 2003, 7). Me- takognitiiviset taidot ovat oppimisen kannalta merkittäviä, koska oman ajattelutoiminnan säätely on välttämätöntä jotta oppiminen on mahdollista. Koulumaailmassa tärkeät ongel- manratkaisustrategiat, keskittymisen säätely ja ohjaaminen, oman toiminnan sekä tulosten arviointi ja muokkaus tarpeen mukaan kuuluvat kaikki metakognitiivisten taitojen piiriin.
Metakognitiivisen kyvykkyyden on myös huomattu ennustavan paremmin pärjäämistä muun muassa matemaattisissa prosesseissa perinteistä älykkyyttä paremmin (Veenman & Spaans 2005, 159–176).
Bryce ja Whitebread (2012, 198) luokittelevat eri metakognitiivisten taitojen malleja kah- teen luokkaan, sekventiaalisiin ja metakognitiivisen ajattelun aikana tapahtuvia prosesseja kuvaileviin malleihin. Sekventiaaliset mallit luokittelevat metakognitiiviset mallit kronolo- gisesti erillisinä, toisiaan seuraavina vaiheina. Esimerkiksi yllä esitetyt mallit kuuluvat sek- ventiaalisiin malleihin. Nämä mallit sisältävät Brycen ja Whitebreadin mukaan usein kol- mentyyppisiä vaiheita: ennen tehtävää tapahtuvan suunnittelun, tehtävän aikana toteutuvan metakognitiivisen toiminnan ja tehtävän jälkeisen arvioinnin. Toiseen luokkaan kuuluvat metakognitiivisen ajattelun aikana tapahtuvat prosessit, josta esimerkkinä Bryce ja Whi- tebread mainitsevat Nelsonin ja Narensin (1990) artikkelin metamuistista.
2.1.1 Nelsonin ja Narensin metamuisti
Metamuistin käsitteestä puhui ensimmäisenä metakognition saralla paljon työtä tehnyt Fla- vell esimerkiksi kirjassa Cognitive Development (1985, 209–240), jossa hän määritteli meta- muistin yksilön tiedoksi tai kognitioksi koskien muistia. Hänen mukaansa metamuisti on metakognitiota joka koskee muistia.
Nelson ja Narens jakavat kognition kahteen tasoon: objektitasoon ja metatasoon. Objektita- solla tapahtuu se, mitä ymmärretään perinteiseksi kognitioksi ja metatasolla tapahtuu objek- titason säätely. Molemmat tasot ovat yhteydessä toisiinsa monitoroinnin ja kontrollin, sekä
niiden välillä kulkevan informaation välityksellä. Metatasolla on dynaaminen simulaatio ob- jektitasosta, joka muuttuu objektitasolta tulevan informaation perusteella joka puolestaan johtaa mahdollisesti kontrolli-prosesseihin metatasolta (ks. taulukko 1: Metamuistin tasot).
Objektitasolla ei vastaavaa mallia metatasosta ole (Nelson & Narens 1990, 125–173; Schnei- der 1998).
KUVIO 1.Metamuistin tasot
Narens ja Nelson vertaavat näiden kahden tason vuorovaikutusta puhelimeen. Kontrolli on puhelimeen puhumista; metatasolta tuleva informaatio säätelee objektitason toimintaa. Sää- telyn he jaottelevat joko uuden toiminnan aloittamiseen, toiminnan jatkamiseen tai toimin- nan lopettamiseen. Monitorointi puolestaan on puhelinvertauskuvassa kuuntelemista. Tässä objektitasolta tulee informaatiota metatasolle, joka puolestaan muuttaa metatason mallia ti- lanteesta. (Nelson &Narens 1990, 125–173). Metamuistin malli voi ensisilmäyksellä antaa metakognitiivisista prosesseista melko yksisuuntaisen kuvan, mutta verrattuna esimerkiksi tämän jälkeen läpikäytäviin sekventiaalisiin malleihin, se antaa myös kognitiiviselta tasolta saadulle palautteelle enemmän huomiota.
Douglas Hacker (1998) jakaa metakognition kolmelle osa-alueelle: tieto, taito ja kokemus.
Metakognitiivinen tieto on ajattelua siitä, mitä tietää. Pelkkä faktan muistiin palauttaminen ei ole yksinään metakognitiivinen prosessi, vaan siihen kuuluu harkittua ohjausta ja säätelyä.
Metakognitiivinen taito on ajattelua siitä mitä tekee, eli esimerkiksi lähestymistavan ja ajat- telustrategian valinta sanallista tehtävää suorittaessa. Taas kerran, pelkkä ajattelustrategia tai
algoritmi itsessään ei ole metakognitiivista toimintaa. Metakognitiivinen kokemus on ajat- telua siitä mikä on henkilön tämänhetkinen kognitiivinen tila. Tähän sisältyy muun muassa oman vireystilan ja keskittymiskyvyn tai keskittymisen arviointi ja säätely.
Veenman ja Spaans (2005, 159–176) rajoittavat jaottelunsa puolestaan kahteen, metakogni- tiiviseen tietoon ja metakognitiiviseen taitoon (Taulukko 1). Metakognitiivisen tiedon mää- ritelmä Veenmanin ja Spaansin tutkimuksessa on Hackerin omaan verrattuna tarkempi ja kattavampi, se sisältää sekä tiedon omista kognitiivisista piirteistä että tehtävän piirteistä sekä käytettävissä olevista strategioista oppimistilanteessa, ja ennen kaikkea näiden suhteista ja vaikutuksista toisiinsa. Metakognitiivinen taito puolestaan koskee sitä proseduraalista tie- toa jossa henkilö hyödyntää näitä tietoja ja säätelee omaa oppimistoimintaansa (2005, 159– 176).
Flavellin jaottelu sisältää lähinnä vain taustalla toimivat metakognitiiviset prosessit, ja jättää säätelyn ja strategioiden soveltamisen kognition alueelle. Flavell sisällyttää metakognitioon metakognitiivisen tiedon ja metakognitiivisen kokemuksen. Flavellin näkemys metakogni- tiivisesta tiedosta on melko samankaltainen Veenmanin ja Spaansin näkemyksen kanssa; se sisältää tietoa omista ja muiden ihmisten kognitiivisesta toiminnasta ja kompetenssista, sekä tehtävän tyypistä ja sen ratkaisuun käytettävissä olevista strategioista (ks. Taulukko 1). Me- takognitiivinen kokemus Flavellin määritelmässä puolestaan kattaa Hackerin määritelmän sisältämän senhetkisen kognitiivisen tilan arvioinnin lisäksi myös menneet kokemukset; Fla- vellin mukaan metakognitiivinen kokemus voi tapahtua ennen tehtävää, sen aikana tai sen jälkeen. Tähän voi sisältyä muun muassa se että tajuaa yhtäkkiä, ettei ole ymmärtänyt luke- maansa tai affektiivisempi kokemus siitä että on pärjännyt hyvin kokeessa tähän mennessä (Flavell 1985, 107).
TAULUKKO 1. Metakognitiiviset kyvyt
Metakognitiiviset tiedot Metakognitiiviset tai- dot
Metakognitiivinen koke- mus
Veenman & Spaas (2005)
Tietoa omista kognitiivi- sista kyvyistä tehtävän ominaisuuksista sekä strategioista.
Oman tietämyksen hyödyntämistä sekä oppimisprosessin sää- telyä.
---
Hacker (1998) Tietoa omista tiedoista lähestymistavan ja ajattelustrategioiden valinta
senhetkisen kognitiivisen tilan arviointi
Flavell (1985) Proseduraalista tai dek- laratiivista tietoa ihmi- sistä kognitiivisina toi- mijoina, tehtävistä ja strategioista.
--- Kognitiivisia tai affektiivi- sia kokemuksia jotka kos- kevat kognitiivista toimin- taa.
Veenmanin ja Spaansin määrittely on selvästi tehtävä-orientoituneempi verrattuna Hackerin yleisempään, epämääräisempään luokitteluun. Molemmista löytyy silti yhtäläisyyksiä. Mo- lemmat ehdottavat että meillä on valmiiksi jäsentyneitä ajattelustrategioita, eräänlaisia logii- kan algoritmeja, joita sovellamme tarpeen mukaan tehtävästä riippuen. Veenman ja Spaans (2005, 159–176) myös muistuttavat että metakognitiiviset taidot ovat toisistaan riippuvaisia.
Esimerkiksi jotta saisimme valittua oikean strategian, tulee meillä ensin olla metakognitii- vista tietoa siitä mitä strategioita meillä on käytettävissämme, sitten tehtävän arviointia jotta tiedämme minkä tyyppistä strategiaa siihen tarvitaan, ja lopuksi vielä arviointikykyä jotta osaamme valita parhaimman strategian sopivien strategioiden joukosta. Veenman ja Spaans käyttävät esimerkkinä puolestaan sekventiaalista ketjua jossa relevantin tiedon löytäminen tehtävästä auttaa meitä muodostamaan mallin tehtävästä (orientaatio). Tämän pohjalta voi- daan tehdä suunnitelma etenemisestä joka sisältää muun muassa tavoitteemme ja auttaa meitä kontrolloimaan tehtävän suoritusta. Suunnitelma auttaa järjestelmällisessä ongelman- ratkaisussa, mikä tekee myös etenemisen arvioinnin mahdolliseksi, sekä auttaa tehostamaan arviointia ja monitorointia. Kun työ on suunniteltu ja toteutettu järjestelmällisesti, kyky nähdä ja erotella tarkkaan miten tehtävässä eteni parantaa reflektion ja jälkiarvioinnin laatua.
Desoete (2008, 2–4) jaotteli tutkimuksessaan metakognitiiviset taidot neljään osioon:
Ennustaminen sisältää muun muassa Veenmanin ja Spaansin ehdottaman orientaation tyy- lisesti valmistautumisen tehtävää varten arvioimalla oppimistavoitteita, käytettävissä olevaa aikaa ja tehtävän vaativuutta. Näin henkilö voi arvioida jo etukäteen mahdollisia vaikeuksia
ja pystyy säätelemään miten paljon aikaa ja vaivaa tehtävä vaatii tai siihen on järkevää si- joittaa.
Suunnitteluvaiheessa henkilö miettii miten hänen tulee toimia päästäkseen tavoitteeseen.
Tässä vaiheessa henkilö myös palauttaa mieleensä erilaisia strategioita joita hänellä on käy- tettävissä tehtävän ratkaisemiseen.
Säätelyvaiheessa henkilö tarkkailee ja tarvittaessa muokkaa omien kognitiivisten taitojen käyttöä. Tämä sisältää esimerkiksi vaikka ongelmanratkaisustrategian vaihtamisen tai las- kujärjestyksen muuttamisen.
Arviointi- ja kalibrointivaihe tapahtuu tehtävän suorittamisen jälkeen, missä henkilö ref- lektoi omaa suoritustaan. Tässä vaiheessa arvioidaan muun muassa suunnitelman soveltu- vuutta ja sen toteutusta (Desoete 2008).
Tämä prosessi on selkeästi jakautunut kronologisesti, eikä tunnu laittavan yhtään huomiota sille, että nämä prosessit voivat toimia limittäin, uusien ongelmien ja osa-ongelmien nous- tessa esiin. Useimmiten lukuun ottamatta vaikka jotain matemaattista laskua, ongelmat joi- den parissa toimimme, muodostuvat useammasta pienemmästä ongelmasta. Joskus tör- määmmekin klassiseen problematiikkaan, jossa vastaus herättää vain enemmän kysymyksiä:
ongelman ratkaiseminen herättää aivan uudenlaisen ongelman.
TAULUKKO 2. Metakognitiiviset taidot Metakognitiiviset
taidot:
Desoete (2008) ennustaminen suunnittelu säätely arviointi
Veenman &
Spaas (2005)
orientaatio suunnitelmien systemaattinen toteuttaminen
arviointi ongel- man aikana ja jälkeen
reflektio
Nickerson et al.
(1985)
tehokas suunnit- telu ja strategi- ointi
oman tiedon ja suorituksen arviointi ja säätely
Taidon hyödyn tunnistaminen
Desoeten, Veenmanin ja Spaasin sekä Nickersonin metakognitiivisten taitojen jaottelu nou- dattaa ongelmanratkaisun prosessia ja sen eri vaiheita. Brycen ja Whitebreadin (2005) jaot- telussa nämä mallit siis edustavat sekventiaalisia malleja, eli ne ikään kuin kuvaavat yhden ongelmanratkaisuprosessin toisiaan seuraavia vaiheita kronologisessa järjestyksessä (Tau- lukko 2).
Mitä eroja voimme siis havaita sekventiaalisten mallien ja metamuistin mallin välillä? Meta- muistin malli jakaa tietoisuuden kahteen selvästi erilliseen osaan, jotka vuorovaikuttavat keskenään, mutta usein tämä raja on kuitenkin häilyvä. Ihmisen ajattelu liukuu vaihtelevasti tiedostetun ja tiedostamattoman välillä, niin myös kognitiivisen ja metakognitiivisen välillä.
Sekventiaaliset mallit näkevät metakognitiivisten taitojen käyttämisen melko yksisuuntai- sena prosessina, jossa metakognitiiviset prosessit vaikuttavat kognitioon, ja kognitio toimii ikään kuin vain toteuttajana. Ne puhuvat arvioinnista, mutteivat puhu miten tämän arvioin- nin pohjaksi saadaan palautetta kognitiivisista toiminnoista.
Näiden määritelmien pohjalta voidaan siis muodostaa metakognitiivisista taidoista kaksi ylä- kategoriaa: metakognitiiviset taidot ja metakognitiiviset tiedot. Metakognitiivisen tiedon alle kuuluu oman vireys- ja keskittymistilan tarkkailu ja säätely, omien oppimis- ja ongelman- ratkaisustrategioiden arviointi ja mahdollisen tehtävän vaatimien strategioiden arviointi.
Metakognitiivisten taitojen alle puolestaan kuuluu näiden tietojen hyödyntäminen, kyky va- lita tehtävään sopiva oppimis- tai ongelmanratkaisustrategia sekä niiden soveltaminen, ja valitun strategian ja oman suorituksen arviointi ja kehittäminen reflektion pohjalta. Meta- kognitiiviset taidot ovat myöskin kognitiivisen toiminnan ”yläpuolella”, eli ne pystyvät ar- vioimaan kognitiivisen toiminnan tehokkuutta ja kelpoisuutta, sekä muuttamaan sitä tarvit- taessa.
Metakognitioon eivät kuulu siis tiedostamattomat, automaattiset prosessit. Hackerin kirjas- saan (1998) esittämässä näkemyksessä metakognitiosta metakognitio edellyttää tietoisuutta itsestä sekä toimijana että tiedon hankkijana ja säilyttäjänä. Metakognition ja tavallisen kog- nition rajaa selventää myös näiden prosessien lähde ja ärsyke. Tavallinen kognitio reagoi ulkopuolisiin ärsykkeisiin, kun taas metakognitiivisten toimintojen liikkeellepaneva voima on aina sisäinen.
2.1.2 Sosiaalinen kognitio
Sosiaalinen ulottuvuus on ollut pitkään osa laajempaa keskustelua konstruktivistisesta oppi- miskäsityksestä. Varmaan kuuluisin sosiaalisen ulottuvuuden merkitystä painottanut tutkija oli Neuvostoliittolainen Lev Vygotsky, joka lanseerasi muun muassa käsitteen lähikehityk- sen vyöhykkeestä.
Sosiaalisesta kognitiosta on kirjoittanut myös tässä tutkimuksessa teoreettisessa viitekehyk- sessä aikaisemmin mainittu John H. Flavell (1985, 119–162). Flavell näki sosiaalisen kog- nition ”ihmisiin ja ihmisten tekemisiin kohdistuvana kognitiona”. Flavellin sosiaalinen kog- nitio koskee pelkästään sosiaalista ulottuvuutta, ja se on enemmän sosiaalisuuteen kohdistu- vaa kognitiota, kuin sosiaalisuuden kautta tapahtuvaa kognitiota.
Eliot Smith ja Sarah Queller kirjoittivat sosiaalisen kognition representaatioista artikkelis- saan Mental Representations (Smith & Queller 2004, 5–27). Representaatiolla Smith ja Queller tarkoittavat tiedon koodausta muistissa. Näitä representaatioita ihminen voi soveltaa eri tarkoituksiin. Esimerkkinä Smith ja Queller mainitsevat naapurin. Ihmiselle on koodau- tunut muistiin tietty käsitys, representaatio, naapuristaan, ja tätä käsitystä hän soveltaa eri tavoin, esimerkiksi kuvaillessaan naapuriaan ystävälle, tai arvioidessaan häntä mahdollisena lemmikkivahtina. Representaation vaikutukset voivat olla eksplisiittisiä, eli representaatio voidaan tietoisesti ja ”tarkoituksella” palauttaa muistiin, tai implisiittisiä, eli aikaisemmin muodostuneet representaatiot vaikuttavat tiedostamatta havainnointiin tai ratkaisuihin.
2.1.3 Konstruktivismi
Konstruktivismi on oppimiskäsitys jonka keskiössä ovat oppilaan omat ajatteluprosessit ja tiedon rakentuminen skeemoiksi. Vastakohtana konstruktivismille on näkemys jonka mu- kaan tieto on joukko symboleita jotka voitaisiin sellaisenaan siirtää oppilaan päähän opetuk- sen avulla. Konstruktivismilla on juuret Immanuel Kantin pyrkimyksestä sovittaa empiristi- nen (kokemukseen perustuva) ja rationalistinen (ajatteluun ja järkeen perustuva) tietoteoria.
Siinä sisäiset skeemat muokkaavat miten tulkitsemme ympäristöstämme saatuja ärsykkeitä
ja miten muodostamme niistä tietoa. Skeemat ovat muuttuvia ja yksilöllisiä, ja sidoksissa ihmistä ympäröivään sosiaaliseen todellisuuteen.
Konstruktivismi jakautuu karkeasti kahteen pääsuuntaukseen: yksilökeskeiseen ja sosiaali- seen konstruktivismiin. Yksilökeskeinen konstruktivismi keskittyy yksilön sisäisiin ajatus- rakenteisiin ja -malleihin. Sosiaalinen konstruktivismi puolestaan asettaa enemmän painoa sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kielen merkitykselle (Tynjälä 1999, 37–67).
Konstruktivismin mukaan muun muassa tieto, teoriat, säännöt ja vastaavat ilmiöt ovat ole- massa vain ihmisten itsensä tuottamassa ja määrittelemässä muodossa (Siljander 2002, 202).
Konstruktivistinen tiedonkäsitys on puolestaan oppijan omassa päässä muodostuva, kon- tekstiin sidottu kokonaisuus joka rakentuu yhteydessä oppilaan aiempiin tietoihin. Konstruk- tivistista tietokäsitystä voisi verrata väreihin: esineillä ei ole objektiivista väriä, vaan ne hei- jastavat valoa tietyllä tavalla, jonka silmämme ottavat vastaan ja aivomme muuttavat ärsyk- keen kokemukseksi väristä.
Efland (2002, 52) kertoo kirjassaan Art and Cognition kolmesta konstruktivistisesta kogni- tiokäsityksen suuntauksesta. Näiden suuntauksien ero on siinä miten ne näkevät sekä todel- lisuuden ja siten myös tiedon rakentumisen. Ensimmäinen suuntaus josta Efland puhuu, on symbolien prosessoimisen suuntaus. Sen mukaan on olemassa objektiivinen todellisuus, jonka pohjalta mielessämme muodostuu symboleita jotka edustavat tätä objektiivista todel- lisuutta. Toinen suuntaus on sosio-kulttuurinen suuntaus, jossa tieto ja todellisuus rakentuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Symbolit ovat tässä suuntauksessa vain välineitä yksilöiden väliselle vuorovaikutukselle. Kolmannelle suuntaukselle Efland ei anna nimeä, mutta sen näkemykset poikkeavat vahvasti toisista suuntauksista. Se hylkää ensim- mäisen suuntauksen ajatuksen objektiivisesta todellisuudesta, sekä toisen suuntauksen näke- myksen siitä että tieto muodostuu vuorovaikutuksessa. Sen mukaan todellisuus rakentuu jo- kaisen yksilön omassa mielessä.
Usein konstruktivismia on myös peilattu sitä edeltäneeseen behaviorismiin, joka keskittyy suorituksiin ja näkee oppimisen käyttäytymisen muutoksina. Erona tähän luonnollisesti kon- struktivismissa on paljon plastisempi näkemys oppimisesta, sekä keskittyminen osaamiseen
joka on sovellettavissa, eikä vain tarkkoihin, yhdelle osa-alueella, tai jopa yksittäiselle suo- ritukselle rajattuihin taitoihin ja tietoihin.
2.2 Kriittinen ajattelu
Toinen suuntaus jossa metakognitiiviset taidot saavat paljon painotusta, on kriittinen peda- gogiikka, jonka määrittelen hieman myöhemmin. Kriittinen pedagogiikka käyttää termiä
”kriittinen ajattelu”, joka eroaa jonkin verran metakognitiivisista taidoista siinä mielessä että se on paljon spesifimpi termi, ja kattaa tarkemman, pienemmän alan. Kriittinen ajattelu ra- kentuu enemmän argumenttien ja tiedon tarkastelun varaan, eikä useimmiten kommentoi muun muassa oppimisen luonnetta, prosessia tai välineitä sen tarkemmin.
Kriittisen ajattelun erikoistuneisuuden vuoksi on todennäköisesti sallittua ja ymmärrettävää luokitella kriittinen ajattelu metakognitiivisten taitojen alaluokaksi, mitä tulee sen määritel- mään ajattelullisista taidoista. Kriittinen ajattelu on syntymästään asti ollut sidoksissa yh- teiskunnalliseen kontekstiin ja sen tarkasteluun. En kuitenkaan tarkastele sen yhteiskunnal- lisen vaikuttamisen juuria, vaan enemmänkin sen käytännön applikaatioita sekä kriittisen ajattelun ilmentymiä. Asioiden kriittinen tarkastelu ja ihmisen tekemät päätelmät muodos- tuvat ajattelun tasolla. Koska meillä ei ole keinoja päästä suoraan käsiksi ihmisen ajatuksiin, joudumme arvioimaan ihmisten ajattelua sen perusteella miten ne ilmenevät meille ymmär- rettävässä muodossa, eli tekoina, sanoina, lauseina, väittäminä ja argumentteina. Näitä asi- oita käsittelen erikseen kriittisestä ajattelusta kriittisen ajattelun ilmentyminä, tehdäkseni sel- vän eron abstraktien päänsisäisten prosessien ja niiden ilmentymien välille.
Nosich (2005, 5–12) jakaa kriittisen ajattelun prosessin kolmeen osaan: kysymysten esittä- miseen, kysymyksiin vastaaminen päättelyä hyväksi käyttäen ja tuloksien uskomiseen. Ky- symysten esittäminen lähtee ensinnäkin siitä että tunnistaa tarpeen esittää kysymyksiä, sekä kysyä oikeanlaisia kysymyksiä. Ongelmaa ratkaistaessa nämä kysymykset ovat muutakin kuin vain ”mikä on tämän ongelman ratkaisu?”, vaan ne auttavat meitä jäsentämään esimer- kiksi lähtötilannettamme. Joskus meille ei anneta suoraan ongelmaa ratkaistavaksi, mutta kriittinen ajattelija osaa silti nähdä tarpeen kysymyksille sellaisissakin tapauksissa joissa sitä ei ole eksplisiittisesti ilmaistu tai kannustettu, esimerkiksi ongelmien tunnistaminen.
Kysymyksen esittäminen on kuitenkin vain ajattelun alku, ja kun kysymys on esitetty, tulee se myös ratkaista. Päättely ja perustelu ovat Nosichin mukaan johtopäätöksien tekemistä syiden ja perustelujen pohjalta. Näitä pohtiessa on syytä ottaa huomioon muun muassa mitä nämä johtopäätökset tarkoittavat tai vihjaavat, mihin olettamuksiin ne perustuvat, peruste- luiden totuudenmukaisuus ja vaihtoehtoiset johtopäätökset. Viimeinen vaihe, eli johtopää- töksiin uskominen, on ikään kuin testi siitä miten kriittisen ajatteluprosessin edellinen vaihe on suoritettu. Jos se on suoritettu hyvin, ja tarvittavat todisteet on löydetty ja punnittu, joh- topäätöksen totuudenmukaisuuteen uskominen on itsestään selvää. Jos johtopäätös epäilyt- tää, on se merkki siitä, että asiaa ei ole pohdittu loppuun asti. Nosich esittää, ettemme aina huomaa ettemme usko päättelyämme, ja esittää neljä indikaattoria siitä että emme välttä- mättä usko ajattelumme ja päättelymme tulosta. Ensimmäinen on voimakas, saadun johto- päätöksen vastainen tunnereaktio, toinen on säilynyt uskomus joka on suoraan ristiriidassa saavutetun johtopäätöksen kanssa. Kolmas on voimakas uskomus jolle ei löydä perusteluita tai näe tarvetta perusteluille. Viimeinen on johtopäätökseen saapuminen, mutta sen vastai- sesti toimiminen.
Fisher kuvaili ideaalista kriittistä ajattelijaa henkilönä jolla on seuraavat kolme ominaisuutta:
1) Tahto etsiä totuutta: Hyvä kriittinen ajattelija pyrkii siihen että hänen uskomuksensa ovat totuudenmukaisia ja pyrkii varmistamaan tämän olemalla valistunut, etsimällä vaihtoehtoja ja tukemalla näkemyksiä joita saatavilla oleva tieto tukee.
2) Rehellisyys: kriittinen ajattelija on sisäisesti motivoitunut varmistamaan että hänen omansa, ja muiden näkemykset ovat rehellisesti esitettyjä ja edustettuja. Tämän hän pyrkii varmistamaan esittämällä asiansa selkeästi, perusteluilla, ottamalla huomioon kaikki näkökulmat, tiedostamalla oman näkökulmansa ja ottamalla muiden näkökul- mat vakavasti huomioon.
3) Toisten kunnioittaminen: Kriittinen ajattelija antaa muille ihmisille heidän ansaitse- mansa arvostuksen. Hän osoittaa tämän aidosti kuuntelemalla toista, välttämällä pilk- kaa tai inhoa ja välittämällä muiden hyvinvoinnista (Fisher 2003, 9).
Tiedämme siis että kriittinen ajattelu on meille vastaantulevan informaation arviointia ja päätelmien tekoa niiden pohjalta. Mutta mitä se tarkoittaa konkreettisella tasolla? Kuinka
tarkasti meidän tulisi arvioida tietoa, kuinka syvälle seurata argumenttien ketjua ja kuinka laaja konteksti meidän tulisi ottaa huomioon?
Kriittisen ajattelun määritelmää voi myös selventää määrittelemällä mitä se EI ole. Nosich on kirjassaan esittänyt kuvauksen erilaisista väärinkäsityksistä joita ihmisillä on kriittisestä ajattelusta (2005,13–19). Kuten aikaisemmin tässä kappaleessa mainitsin, kriittinen ajattelu on arviointia, ei arvostelemista. Nosich huomauttaakin että kriittinen ajattelu ei ole negatii- vista, vaikka sana ”kriittinen” ja sen eri muodot kuten ”kritiikki” onkin arkikielessä usein yhdistetty negatiivisiin asenteisiin. Kriittinen ajattelu auttaa löytämään negatiivisestakin pa- lautteesta sen olennaisen sisällön, se auttaa erittelemään negatiivisen palautteen relevantit argumentit (esimerkiksi idean perustelut) epäolennaisista argumenteista (henkilökohtai- suuksiin menevät kritiikit tai perusteettomat väitteet).
Kriittinen ajattelu ei ole Nosichin mukaan kokonaan irti tunteista, tai tunteiden vastaista.
Äärimmäiset tunteet kuten suuttumus voivat tulla logiikan tielle, mutta positiiviset tunteet kuten uteliaisuus tai uuden oppimisen ilovoivat ruokkia kriittistä ajattelua entisestään. No- sich huomauttaa että tunteet antavat meille dataa joiden pohjalta toimia. Esimerkiksi suuttu- nut reaktio johonkin kertoo meille, että näemme suuttumuksen aiheessa jotakin joka on mie- lestämme väärin tai arvojemme vastaista. Pelko jotakin asiaa kohtaan voi kertoa meille, ett- emme ymmärrä jotakin asiaa täysin. Tunteet ja tahto antavat meille myös syyn käyttää kriit- tistä ajattelua. Esimerkiksi suuttumus jonkin yhteiskunnallisen epäkohdan vuoksi voi kan- nustaa meitä pohtimaan tuon epäkohdan syitä ja ratkaisuja kriittisesti ja se motivoi meitä löytämään ratkaisun.
Kriittinen ajattelu on myös muutakin kuin vain ongelmanratkaisua, vaikka se on yleinen ja kätevä vertauskuva. Kaikki asiat joita pohdimme, eivät ole ongelmia. Esimerkiksi Nosich mainitsee päätöksen naimisiin menosta toisen kanssa. Harva ihminen näkee tämän ongel- mana, joskin se on tärkeä päätös jota on syytä tarkastella läpikohtaisesti ja ennen kaikkea kriittisesti. Kriittinen ajattelu on myös ongelmien ja kysymysten tunnistamista, mahdollisten ongelmakohtien havaitsemista, ei vain valmiiden ennalta annettujen ongelmien ratkaisua.
2.3 Kriittinen pedagogiikka
Koen tarpeelliseksi erottaa kriittisen ajattelun ja kriittisen pedagogiikan käsitteet tässä tut- kielmassa. Kriittinen ajattelu on tärkeä osa kriittistä pedagogiikkaa, mutta sen käyttö ja hyöty eivät rajoitu pelkästään siihen. Toisin sanoen, kaikkeen kriittiseen pedagogiikkaan sisältyy kriittistä ajattelua mutta kaikkeen kriittiseen ajatteluun ei välttämättä liity kriittistä pedago- giikkaa. Kriittinen pedagogiikka on myöskin vielä nykyaikana melko vallankumouksellinen näkemys. Siksipä koulu sen nykyisessä institutionaalisessa muodossaan tulee tuskin koskaan täysin omaksumaan kriittistä pedagogiikkaa. Sen institutionaalinen tehtävä on jo itsessään kriittiselle pedagogille ongelmallinen; koulun tehtävä on tukea järjestelmää välittämällä eteenpäin yhteiskunnan tärkeäksi näkemää tietoa ja normeja, sekä sosiaalistamalla valmistaa oppijoita yhteiskunnan jäseniksi. Koulujärjestelmä on siis melko paradoksaalinen: pyrimme valmistamaan itsenäisiä jäseniä yhteiseen joukkoon. Jotta saavuttaisimme tavoitteen kasvat- taa radikaalisti vapaita ja itsenäisiä kansalaisia, meidän pitäisi löytää vaihtoehto perinteiselle koululle. Loppujen lopuksi ainakaan suomalainen yhteiskunta sen nykyisessä muodossaan on tuskin valmis näinkin radikaaliin muutokseen, joten koulu on vielä sidottu sen nykyiseen muotoonsa. Voimme kuitenkin löytää merkkejä kriittisen aatteen leviämisestä ja vaikutuk- sesta. Nykyaikana vallitsee eräänlainen postmoderni pedagogiikka: vaikutteita ja hyväksi koettuja toimintatapoja ja menetelmiä otetaan useasta lähteestä, nostamatta yhtään aatetta jalustalle tai ainoaksi ajattelutavaksi. Emme voi siis pelkistää koulujärjestelmää tai opetus- suunnitelmaa pelkästään ”konstruktivistiseksi”, sillä jättäisimme huomiotta monta eriävää, mutta silti toimivaa menetelmää ja näkemystä. Pedagogiset aatteet ovat ikään kuin kärjistet- tyjä tiivisteitä, joista suodatamme meille sopivimmat osat, tarpeen mukaan niitä muokaten tai laimentaen.
Kriittinen pedagogiikka on ytimeltään kysymyksien esittämistä. Siihen kuuluu asioiden sy- vempi tarkastelu, ja niiden kontekstin tiedostaminen. Siihen liittyy myös vahva visio demo- kraattisemmasta tulevaisuuden yhteiskunnasta, ja ihmisiä kannustetaan yhteiskunnalliseen ja sosiaaliseen vaikuttamiseen sekä epäkohtiin puuttumiseen. Yhteiskunnalliset epäkohdat ovatkin kriittistä pedagogiikkaa ajavia tekijöitä, se sai alkunsa Paulo Freiren Sorrettujen Pe- dagogiikasta (1968), jossa Freire tarkasteli sortoa sekä ihmisten välisiä valtasuhteita. Freiren pedagogiikka antaa myös oppijalle roolin tiedon luojana, eikä vain passiivisena vastaanotta- jana.
Kriittinen pedagogiikka on monisyinen ja monimutkainen kenttä, josta harvalla ihmisellä tuntuu olevan yhtenäistä tai tyhjentävää kuvausta. Kriittisen pedagogiikan ongelmana tuntuu olevan sen häilyvä käsite ja konkreettisuuden puute. Kriittisen pedagogiikan toiseksi ongel- maksi tuntuu nousevan se, että kriittiset pedagogit harvoin tarjoavat mitään käytännön so- velluksia kritisoimiensa käytäntöjen tilalle. Tämä on toisaalta luonnollista, sillä kriittisen pedagogiikan ytimessä on kuitenkin ajatus siitä, ettei oppimiselle voi, tai saisi, asettaa tiet- tyjä ohjenuoria tai rajoja. Tämä kuitenkin myös kostautuu siinä että se samalla tekee kriitti- sestä pedagogiikasta hankalammin lähestyttävän.
2.4 Visuaalinen kulttuuri
Visuaalisesta kulttuurista on monta erilaista määritelmää, jotka tarkoittavat suurimmalta osin samaa ilmiötä, mutta ne eroavat siinä mitä ne painottavat tai minkä näkökulman he valitse- vat. Visuaalinen kulttuuri käytännössä on kaikki kulttuurissamme joka on kytköksissä ku- viin ympärillämme. Siihen voi sisältyä ”korkean” taiteen lisäksi myös design, kuten sisustus tai tuotesuunnittelu, tai muut kuten muoti, tatuoinnit, ja niin edelleen (Barnard 2001, 2).
Visuaaliseen kulttuuriin voi kuulua myös se mitä ne edustavat ja mitä ne kertovat meille esimerkiksi itsestämme tai sukupuolisuudesta (Seppänen 2005,13). Seppänen käyttää kirjas- saan ”visuaalinen” sanasta kahta määritelmää:
Adjektiivina se on esineen tai asian silmin havaittava ominaisuus.
Substantiivina visuaalinen tarkoittaa samaa kuin näkyvä todellisuus.
Visuaalinen kulttuuri on siis valtavan laaja käsite, joka kattaa käytännössä kaiken jonka sil- millä havaitsemme. Ensimmäisen haastateltavan kommentti peilaa myös Seppäsen näke- mystä:
---että enään ei puhuta pelkästään kuvataiteesta vaan puhutaan vi- suaalisesta kulttuurista johon liittyy sitten melkein kaikki se mitä meillä silmistä tulee sisään, melkein. Mikä on ihmisen tekemää. Jep.
Freedmanin (2003, 1) näkemys peilaa myös edellistä: hänen mukaansa visuaalinen kulttuuri
on kaikki mikä on ihmisen tekemää ja joko visuaalisesti aistittavissa tai visualisoitavissa, ja vaikuttaa meidän elämäämme.
Seppäsen (2005, 19) mukaan ”elämme historian kuvallisinta aikakautta” Kun katsoo ai- kamme mediakuvien tulvaa, kaiken tyyppisten mainosten määrää, ja melkein jokaisen tuot- teen pitkälle vietyä brändäystä, on helppoa olla samaa mieltä Seppäsen kanssa. Niinpä visu- aalisen kulttuurin tutkimisen paikka kuvataiteen opetuksessa on yhä ajankohtaisempi ja tär- keämpi aihe, koska se antaa oppilaille valmiuksia selvitä nykyajan visuaalisten ärsykkeiden tulvassa. Myös yhä enemmän meille välitettävästä informaatiosta tulee visuaalisesti, tai vi- suaalisuudella on muuten suuri osa informaation välityksessä kuten esimerkiksi videoissa, ihmiset saavat uutisensa enenevissä määrin erilaisten videoiden kuin tekstipohjaisten artik- keleiden kautta. Niinpä siis visuaalisen kulttuurin ymmärtäminen on kriittistä informaation vastaanottamisen, sekä olennaisten ja epäolennaisten signaalien erottelemisen kannalta. Tu- levaisuuden ihmisiltä vaaditaan kasvavaa kykyä vastaanottaa ja prosessoida visuaalista in- formaatiota.
2.5 Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin vertailua
Konstruktivismi jo luonteensa puolesta pohjautuu tietynlaiseen näkemykseen tiedosta, kog- nitiosta, kognitiivisesta toiminnasta ja sen luonteesta. Kriittinen ajattelu taas puolestaan ku- vaa enemmänkin kognition toimintaa ja tarkoitusta, kuin sen olemusta ontologisessa mie- lessä. Näiden kahden vertailu ei siis voi olla kokonaisvaltaista, koska ne ovat rakenteeltaan tyystin erilaisia. Siispä meidän tulee vertailla niille yhteisiä ja samankaltaisia ominaisuuksia:
arvoja, tiedon arviointia sekä ajattelumalleja.
Kriittisen ajattelun ja konstruktivismin ehkä yhteisin piirre on tiedon arviointi: molemmat painottavat oppijan omaa toimijuutta oppimisprosessissa sekä tiedon kontekstuaalista luon- netta. Kriittiseen pedagogiikkaan on aina kuulunut tietty vahva emotionaalinen lataus ja si- säinen palo kasvattaa ihmiset kysymään ja kyseenalaistamaan valmiita vastauksia joka sel- västi kliinisemmästä konstruktivismista puuttuu. Konstruktivismi myöskin on irtautunut kai-
kesta poliittisesta latauksesta, joskin sen taustavaikuttajana voidaan nähdä olevan liberalis- tinen politiikka, verrattuna sen edeltäjään eli behaviorismiin jonka taustalla on usein miel- letty olevan konservatiivisemmat arvot.
Kriittisellä pedagogiikalla on pitkään ollut juuret vasempaan päin nojaavassa emansipatori- sessa, poliittisesti vahvasti kantaa ottavassa aatteessa. Kriittisen pedagogiikan kannalta voi- taisiin argumentoida että opetuksen on mahdotonta olla poliittisesti sitoutumatonta, sillä suuri osa kasvatuksesta on kuitenkin arvojen ja normien välittämistä, mikä on erottamatto- masti sitoutunutta politiikkaan. Kriittinen ajattelija voisi huomauttaa myös siitä, että loppu- jen lopuksi kaikki tieto on politisoinutta, sillä vanhaa sananlaskua lainaten, historia kirjoite- taan voittajien toimesta. Eikä tietoa politisoi pelkästään se, millaista tietoa välitämme, vaan se mitä välitämme ja mitä emme. Esimerkkinä tästä voisi olla Yhdysvalloissa viimeaikoina käyty, kiivaskin keskustelu evoluutioteorian opetuksesta koulussa. Monet ovat kiistelleet tu- lisiko evoluutiota opettaa ollenkaan, tai tulisiko sen rinnalla opettaa niin kutsuttua ”älykkään suunnittelun” ideaa. Tämä kiista on ollut erittäin vahvasti sidoksissa Yhdysvalloissa käytyyn poliittiseen keskusteluun. Koulutuksen merkitys yhteiskunnalle ja tiedon luonne itsessään siis väistämättä politisoivat opetusta. Missä määrin tätä politisointia tapahtuu ja kuinka suuri vaikutus sillä on, tai yleensäkin saisi olla, on avoin keskustelulle.
Konstruktivismille on ominaista myös se että tietoa ei nähdä enää jotenkin objektiivisena edustuksena maailmasta vaan tieto on sidoksissa henkilökohtaiseen, muuttuvaan käsitykseen sekä tiedon kohteesta sekä sitä ympäröivästä todellisuudesta. Kriittinen ajattelu ei puolestaan ota kantaa tiedon luonteeseen, muuten kuin siihen miten tieto on yhteydessä vallitsevaan järjestelmään, kuten edellä mainittiin siitä kuinka voittajat kirjoittavat historiankirjat.
Myös näiden kahden näkemyksen näkökulma on erilainen: konstruktivismi on muotoutunut palvelemaan koulujärjestelmän tarpeita ja tarkastelee asioita pitkälti vielä koulun konteks- tissa, kun taas kriittinen pedagogiikka pyrkii irtautumaan perinteisestä oppimisesta ja tarkas- telee asioita yhteiskunnan näkökulmasta. Konstruktivismi sen tiedon kontekstuaalisuuden painottamisesta huolimatta rajaa näkemystään perinteisin käsityksin oppimisesta.
Sekä konstruktivismissa että kriittisessä pedagogiikassa on pitkään painotettu autenttisen oppimisympäristön tärkeyttä. Opimme omassa elämässämme ja ammatissamme tärkeitä tai- toja nopeammin, koska ne ovat säännöllisesti läsnä ja ne ovat meille relevantteja. Autentti- sessa oppimisympäristössä on myös paljon tietoon tai taitoon liittyviä muistijälkiä ja työvä- lineitä: esimerkiksi vaikka autokorjaamossa on autoja ja niiden osia, ja työntekijä tarkastelee niitä jo alitajuisesti. Konstruktivismin piagetlaisen suuntauksen mukaan lapsen oppiminen etenee motoristen operaatioiden ja konkreettisen tarkastelun kautta abstraktimpiin operaati- oihin. Oppiminen usein vaatiikin lapsilla konkreettisia apuvälineitä ja esimerkkejä, ja näitä luonnollisesti löytyy eniten asianmukaisista ympäristöistä. Aikaisemman esimerkkimme au- tokorjaamosta löytyvästä moottorista on paljon helpompi hahmottaa miten osat liittyvät toi- siinsa, kuin kaavioista.
2.6 Ekologinen oppimisympäristö
Ekologisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan tarkoituksenmukaisia ja vaihtelevia oppimis- ympäristöjä. Ekologisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä on myös painotettu uudessa Opetussuunnitelmassa, verrattuna vuoden 2004 opetussuunnitelmaan, jossa näitä ei mainita lainkaan.
3 KUVALLINEN PROSESSI
Tutkimuksen tässä osiossa tavoitteena on kartoittaa millainen kuvataiteellinen prosessi on ja millaisia ajattelun taitoja ja tyylejä se vaatii. Kuvataiteellinen prosessi rinnastetaan tai liitetään usein ongelmanratkaisuun (Rush 1996, 43; Opetushallitus 2004, 2014; Laittinen 2006, 36). Molemmissa joudutaan samalla tavalla huomioimaan tavoite, lähtökohdat ja käy- tettävissä olevat menetelmät jolla tavoitteeseen pyritään. Ja samalla tavalla molemmissa en- nemmin tai myöhemmin ajaudutaan väärälle tielle, ja joudutaan korjaamaan toimintaa sen mukaan. Rush (1993, 43) määrittelee ongelmanratkaisun kuvataiteessa olevan esteettisten ominaisuuksien ja käsitteiden käyttämistä tiettyjen taiteellisten tavoitteiden saavuttamiseen kaksi- tai kolme-ulotteisissa kuvissa.
Julia Reid esittelee artikkelissaan Shower Singing And Other Essentials (2009, julkaistu te- oksessa Education in the Arts) luovan prosessin vaiheiden mallin, joka perustuu Graham Wallacen luovan prosessin neljään vaiheeseen. Wallacen malli on tunnettu ympäri maailman ja se esiteltiin ensimmäisen kerran hänen kirjassaan The Art of Thought (1926). Valitettavasti kirjaa ei painettu paljoa ja kappaleet ovat erittäin harvassa. Reidin mallin neljä ensimmäistä vaihetta ovat samat kuin Wallacen mallissa:
- Ensimmäinen vaihe on valmistelu. Tässä vaiheessa suoritetaan ideointi, tutkiminen ja muu valmistava työ.
- Toinen vaihe on hautominen. Hautomisvaiheessa ideoiden annetaan nimen mukai- sesti hautua ja kehittyä hiljalleen.
- Kolmas vaihe on valaistuminen. Tämä vaihe ei ole vielä idean lopullinen toteutumi- nen, vaan tässä vaiheessa palaset loksahtavat paikoilleen ja idea selkiytyy mutta siinä voi olla vielä paljon hämäriä alueita.
- Viimeinen vaihe on vahvistus. Tässä vaiheessa suoritetaan varsinainen työ, sen esil- lepano ja palautteen vastaanottaminen.
Reid lisää näiden neljän perään vielä kaksi vaihetta. Ensimmäinen näistä on uudelleen so- veltaminen, ja toinen on reflektio. Reidin mukaan oppilaiden kannustaminen reflektiiviseen ajatteluun auttaa heitä saavuttamaan tarkoituksenmukaista oppimista helpommin. Samalla tavalla kuin ihmiset soveltavat, parantelevat ja käyttävät uudestaan erilaisia ajattelustrategi- oita, niin myös taiteessa vanhoja tekniikoita, aiheita ja jopa kokonaisia teoksia muokataan ja tulkitaan uudelleen.
Kuvataiteessa keskeiseksi arvostelun välineeksi on noussut itsearviointi. Kuvataiteen ope- tuksessa itsearviointi vaikuttaakin olevan yleisempää kuin muissa aineissa, ja se mainitaan- kin useampaan otteeseen uudessa, vuoden 2014 Opetussuunnitelmassa muun muassa oppi- laan hyvän osaamisen arvioinnissa. Boud (1995, 14) pitää itsearviointia välttämättömänä tehokkaalle oppimiselle. Hänen mukaansa tehokas oppiminen vaatii kyvyn monitoroida omaa toimintaansa ja muuttaa oppimisstrategiaansa sen mukaan. Tämä linkittyy jälleen aiemmin läpikäymäämme aineistoon metakognitiivisista taidoista puhuttaessa. Boud (1995, 200–206) nostaa myös esiin tärkeän huomion siitä, että metakognitiiviset taidot tuovat mu- kanaan myös itsenäisyyttä: jos oppilas osaa arvioida ja muokata omaa oppimistaan, on hän vähemmän riippuvainen esimerkiksi opettajan jatkuvasta ohjauksesta ja arvioinnista. Tämä itsenäisyys auttaa häntä tulevaisuudessa, kun opettaja ei olekaan enää läsnä oppimistilan- teissa kuten esimerkiksi työpaikalla. Emme kuitenkaan elä tyhjiössä ja Boud muistuttaakin että kyky itsearviointiin ei kuitenkaan tarkoita täydellistä eristäytymistä muista. Boud puhuu kuinka vertaispalaute voi auttaa toisen itsearvioinnin laatua huomattavasti, kunhan kyseinen vertaispalaute on laadukasta, eikä sisällä arvosanan tai vastaavan antamista.
Kuvallinen prosessi myös muistuttaa konstruktivistista tiedonrakentumista: yksittäisistä pa- loista rakentuu karu, yksinkertainen malli; tiedon luonnos. Näiden palasten päälle muodos- tuu lopullinen kuva, täydentynyt tieto. Lopullinen työ ja miten sen olemme kuvanneet, vä- rittyy myös meidän omien kokemustemme, taipumuksiemme ja maailmankatsomuksiemme
mukaan ja on sidoksissa siihen sosiaaliseen ja ajalliseen kontekstiin jossa työn tekemisen hetkellä olemme. Vuoden 2004 Opetussuunnitelman Perusteet kuvailevat kuvataiteellista prosessia seuraavasti: ”Opetuksessa painotetaan kuvataiteellista prosessia, jonka osia ovat suunnittelu, luonnostelu, työn toteuttaminen ja arviointi.” Verratessamme tätä aikaisempiin metakognitiivisten taitojen jaotteluun, huomaamme siinä paljon samankaltaisuuksia.
Saman opetussuunnitelman kuvataiteen osion tavoitteissa heti ensimmäisenä on listattu:
Kuvallisessa ilmaisussa tarvittavia taitoja ja tietoja, havaintojen te- koa, mielikuvien prosessointia, kuvittelun, keksimisen ja luovan on- gelmanratkaisun taitoja, esteettisten valintojen tekoa ja niiden pe- rustelua sekä omien tavoitteiden asettelua.
Kuvauksessa oppilaan hyvästä osaamisesta 4. luokan päättyessä mainitaan kuvallisen muo- don antamisen ajatuksilleen, tunteilleen ja mielikuvilleen. Valtakunnallisen opetussuunni- telman mukaisesti toteutettuna kuvataiteen opetus pyrkii siis ohjaamaan oppilaiden kuvatai- teellista prosessia suuntaan joka muistuttaa paljon metakognitiivisten taitojen jaottelua sekä argumentointia.
Uusi 2014 OPS ei määrittele kuvataiteellista prosessia ollenkaan, mutta painottaa samalla tavalla itsetuntemusta, omien näkemyksien perustelemista ja pitkäjänteistä työskentelyä.
Opetussuunnitelman kuvataiteen osion tavoitteissa myös mainitaan suoraan kriittinen ajat- telu (2014).
Pitkäjänteisen työskentelyn puolesta puhuu myös Laittinen (2006, 39), jonka kuvaus kuva- taiteellisesta prosessista sisältää myöskin paljon samoja aiheita joita metakognitiivisten tai- tojen luokittelussa ilmeni.
Kun oppilaat tallentavat luonnoksensa, harjoituksensa ja kokeilupa- perinsa, he oppivat vähitellen näkemään, miten he ovat edenneet – ja sen, että he todella ovat oppineet. Kuva ei synny hetken inspiraa- tion vallassa tyhjästä, vaan vaatii monenlaista ajattelua, kokemuksia ja toimintaa, erehdyksiä, hahmottelua, harjoittelemista, kokeilua ja onnistumisia.
Kettusen ja Tapolan pro gradu -tutkielmassa (2002) haastateltiin kymmentä luokanopettajaa heidän näkemyksistään kuvataiteesta oppiaineena. Näkemyksissä painottuivat selkeästi tek- niset puolet, sekä kuvataiteen opetuksen affektiiviset ulottuvuudet.
Haastatteluissa tuli esille aikaisemmin mainitun itsearvioinnin lisäksi muun muassa se että kuvataiteen opetuksella voi olla oppilaan itsetuntemusta kehittävä vaikutus. Kuvataiteen it- setarkasteluun ohjaava puoli on tärkeää myös ajattelullisten taitojen kehittymisessä, sillä me- takognitiivisessa työskentelyssä on tärkeää tarkkailla ja tunnistaa omaan henkiseen toimin- taan vaikuttavat tekijät. ”Miltä minusta tuntuu? Olenko vireä?” Nämä huomiot auttavat meitä säätelemään omaa toimintaamme, jos tunnemme olomme hermostuneeksi, yritämme rauhoittua jotta kykenisimme ajattelemaan selkeämmin ja keskittymään paremmin. Tämä palautuu edellä mainitun metakognitiivisen kokemuksen käsitteeseen.
Kuvataiteen tuottamisen lisäksi myös kuvien tarkastelu on iso osa nykyistä kuvaamataidon opetusta. Kettusen ja Tapolan (2002) haastattelemat opettajat mainitsivatkin kuvanlukutai- don tärkeäksi osaksi kuvaamataidon opetusta. Kuvanlukutaito auttaa kehittämään oppilaan kriittistä ajattelua, sillä se ohjaa oppilasta tarkastelemaan, ei pelkästään kuvaa, vaan myös muuta vastaantulevaa tietoa samalla tavalla kuin argumentteja tarkastellaan. Mitä kuvan te- kijä haluaa sanoa? Miten? Mihin hän tällä mahdollisesti pyrkii?
Myös Laamanen (2003) kuvaa visuaalista ilmausta sanallisen ilmaisun ja ajattelun täyden- täjänä. Eräs Laamasen haastattelema opettaja sanookin:
Koulutyössä on aikapitkälle kuitenkin kyse ajattelutaitojen opettami- sesta ja se kuvallinenkii ilmasu on yks tapa prosessoida kaikkee muuta.
Taiteellisen prosessin ja metakognitiivisten taitojen yhteyttä on myös kuvaillut Saastamoi- nen (2011) joka artikkelissaan Taiteen Jälki -taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä, puhuu Antiikin Kreikan suhtautumisesta taiteen tekemiseen ja taitamiseen:
Erityisesti taitaminen oli keskeistä, koska siinä ihminen osaa työn ja toiminnan ja pystyy tämän lisäksi arvioimaan omaa työtään ja toi- mintaansa sekä opettamaan näitä toisille. Taitaminen on työhön ja toimintaan liittyvän hyvän tuntemista: oppii tuntemaan, mikä on
hyvä tapa toimia. Tämä johdattaa jatkuvaan pyrkimykseen toimia paremmin taitavana, jolloin myös uudenlainen vapaus kehittää tai- toaan ja työtään tulee ilmeiseksi. Taitava osaa luoda uutta taitonsa sisällä ja pystyy arvioimaan sen aseman suhteessa aiemmin valmis- tettuun.
Tästä lainauksesta on selvästi luettavissa jälleen kerran metakognitiivisten taitojen luokittelu ja siitä melkein erottamattomissa oleva ongelmanratkaisun vaiheittainen jäsentyminen, aina strategianvalinnasta oman toiminnan ja tuloksen reflektointiin ja kalibrointiin.
Taitaminen ja taiteileminen on siis toimintaa joka vaatii paljon arviointia, sillä taiteesta puut- tuvat usein selvät, yksiselitteiset algoritmit ja niiden tilalla on jokaisen subjektiivinen näke- mys maailmasta. Taide on pitkään linkittynyt itsetutkiskeluun, niin tunteiden kuin oman psyykenkin. Jotta pystymme luomaan merkityksiä taiteelle, se edellyttää että kykenemme itsetutkiskeluun ja arvioimaan omaa toimintaamme ja ajattelutapaamme suhteessa taidete- okseen.
4 TUTKIMUSONGELMAN RAKENTUMINEN
4.1 Tutkimuksen tarkoitus
Tämän tutkimuksen tavoitteena on tuoda esille kuvataiteen opettajien näkemyksiä kuvatai- teesta ja erityisesti sen suhteesta metakognitiivisen ajattelun kehittymiseen. Sen tarkoitus on tuoda esille kuvataiteesta ja kuvataiteen opetuksesta uusia puolia jotka ovat aiemmin jätetty vähemmälle huomiolle. Näihin puoliin kuuluu erityisesti tätä tutkimusta koskien kuvataiteen ajattelua kehittävä vaikutus.
Kuvataide on monisyisesti yhteydessä ajattelun taitoihin. Jo itsessään kuvan tekeminen on usein ongelmanratkaisua (Rush 1996, 43; Opetushallitus 2004, 2014; Sihvonen 2006, 33–
45), joka vaatii tekijältään niin konkreettisen kuin abstraktinkin ajattelun taitoja. Kuvataide on myös laajemmalti yhteydessä kriittiseen ajatteluun. Taiteella, ja eritoten kuvataiteella on ollut pitkään ristiriitainen rooli vallan ja vallitsevan järjestyksen kanssa, toimien milloin sen vahvistajana ja milloin sen vastustajana. Taide on antanut äänen vaihtoehtoisille näkökul- mille. Ja koska kuvataiteen opetus on tarkastellut juuri näitä teoksia, taiteilijoita ja siten aat- teita jotka kritisoivat valtaa tai vallitsevaa järjestystä, kuvataiteen opetus on ollut luontainen väylä kriittisen pedagogiikan periaatteille. Kuvataiteen opetus tukee myös oppilaiden kehit- tymistä kriittisiksi kansalaisiksi mediakuvien ja mainosten arvioinnilla.
Kuvataiteen paikkaa perusopetuksessa on perusteltu usein joko oppilaiden holistisen kasvun tai sen affektiivisen arvon kannalta, mutta harvemmin sen kiistämättömän välttämättömyy- den kannalta. Kuten eräs tässä tutkimuksessa haastateltu henkilö asian ilmaisi:
Nii, että sit ku lähtee puolustamaan kuvataidetta ni ei yhtään kan- nata alkaa semmosessa että se on niin kokonaisvaltaisesti lasta ke- hittävää ja se on niin tärkeetä et he saa ilmasta, ei se auta mitään et sit ku tulee tämmösiä leikkauksia ni siinä pitää olla kova linja että Suomen laki sanoo sitä tätä ja tuota, lapsen oikeudet taiteeseen ja ilmaisuun, ja sitten YK:n asiakirjat sanoo sitä, tätä ja tuota ja ihmis- oikeuksien julistuksessa sanotaan sitä tätä ja tuota, ni semmonen viesti menee paljon paremmin perille nykyään päättäjille kun se että alkaa puhumaan tämmösiä pehmeitä. (Haastateltava #1)
Tämän tutkimuksen tarkoituksena onkin tarjota sekä konkreettisia perusteluja kuvataiteen paikalle opetuksessa että uusia näkökulmia kuvataiteen opetukseen, jotta kuvataiteen opet- tajat ja kaikki kuvataidetta opettavat voisivat saada opetukseensa uutta sisältöä joka tukee oppilaiden ajattelutaitojen kehittymistä entistä paremmin. Tutkimuksen perimmäisenä ta- voitteena, ja ideaalina onkin siten opetuksen kehittäminen ja oppilaiden kasvun parempi tu- keminen.
Tutkimuksen avulla halusin selvittää, miten opettajat näkevät metakognitiivisten taitojen roolin kuvataiteen opetuksessa, sekä miten he mahdollisesti sisällyttävät niitä omaan kuva- taiteen opetukseensa. Halusin myös selvittää miten haastateltavat ymmärtävät metakogni- tion, ja millainen käsitys heillä on siihen sisältyvistä taidoista. Tarkoituksena oli myöskin kartoittaa näiden opettajien käyttöteorioita, eli heidän kuvataiteen opetustaan ohjaavia peri- aatteita.
4.2 Ongelman asettelu
Tämän tutkimuksen tutkimusongelma syntyi kiinnostuksestani metakognitiivisia taitoja kohtaan. Tein kandidaatin tutkielmani kriittisen ajattelun ja konstruktivismin kehityksestä suomalaisessa koulujärjestelmässä, ja tutkielman aikana tutustuin kriittiseen ajatteluun ja konstruktivismiin lähinnä aatesuuntauksina. Kandidaatin tutkinnon suoritettuani aloin pik- kuhiljaa kiinnostumaan enemmän näiden käytännöllisistä puolista. Konstruktivismin koh- dalla puhutaan paljon tiedon rakentumisesta ja ajattelusta mutta en ole opettajankoulutuksen
aikana havainnut että olisimme käsitelleet niinkin perustavanlaatuista, mutta tärkeää ongel- maa, kuin miten opetamme lapsia ajattelemaan.
Taustalla on myös tämän kirjoittamisen hetkellä pitkään jatkunut diskurssi siitä että työnan- tajat ja yritysmaailma toivovat että koululaiset oppisivat pelkkien tiedollisten ja taidollisten kykyjen lisäksi myös kykyjä soveltaa ja oppia uusia tietoja ja taitoja. Teknologian eksponen- tiaalinen kehitys tarkoittaa sitä, että eilisen ajankohtainen tieto voikin olla vanhentunutta huomenna. Niinpä siis elinikäinen oppiminen ja sopeutuvuus ovat entistä tärkeämpiä nyky- yhteiskunnassa.
Metakognitiivisten taitojen kehittäminen on kuitenkin tärkeää myös perinteisen kouluainek- sen opettamisen kannalta, sillä metakognitiiviset taidot ovat tärkeitä koulujärjestelmässä pär- jäämisessä, ja oppimisessa ylipäätään. Oman keskittymisen säätely, oman ongelmanratkai- sun tarkkailu ja säätely sekä tietoisuus erilaisista ajattelustrategioista ja oikean strategian valinta oikeaa tilannetta varten, ovat kaikki taitoja joita koulussa tulee vakituisesti vastaan.
Ja metakognitiivisia taitoja voi kuitenkin opettaa, mutta niiden kehitys vaatii tukea ja oh- jausta jotta ne kehittyvät kunnolla.
Näin siis oman kiinnostukseni ja aiheen ajankohtaisuuden ja tarpeellisuuden seurauksesta aiheekseni muodostuivat metakognitiiviset taidot. Aihetta tarkastellessani tulin kuitenkin sii- hen johtopäätökseen, että metakognitiivisten taitojen tarkasteleminen kaikkien aineiden koh- dalla vaatisi ja ansaitsisi paljon laajemman tutkimuksen kuin mihin minulla on pro gradun tekijänä resursseja, joten aiheen rajaus oli tarpeellinen. Pienen mietinnän jälkeen aihe rajau- tui kuvataiteen opetuksen alueelle, sekä oman harrastuneisuuteni ja osaamiseni vuoksi, mutta myös sen vuoksi että kuvataiteellinen prosessi vaatii paljon metakognitiivisia taitoja sekä edesauttaa niiden kehittymistä.
Kuvataide on myöskin oppiaineena väärinymmärretty sekä -edustettu. Monien koulujen lu- kujärjestykset vahvistavat näkemystä siitä, että kuvataiteen opetuksen tarkoitus on esitetty lähinnä vain affektiivisena ja sen funktio ajattelun ja tiedon kehittämisessä on sivuutettu täy- sin (Efland 2002). Myös ensimmäinen haastattelemani opettaja nosti saman murheen esille.
4.3 Tutkimusongelmat
Päätutkimusongelmanani on:
miten kuvataiteen opetus voi palvella metakognitiivisten taitojen kehittymistä
miten kuvataiteen opettajat näkevät kuvataiteen opetuksen roolin ajattelutaitojen ke- hittymisessä
Tämän tutkimuksen avulla aion myös kartoittaa:
mitä metakognitiivisiin taitoihin sisältyy
mitä metakognitiivisia prosesseja kuvataiteellinen prosessi vaatii
miten metakognitiivisia taitoja voitaisiin hyödyntää kuvataiteen opetuksessa.
4.4 Tutkijan omat ennakkokäsitykset
Tämä tutkimus on yhtä mieltä Fontanan ja Feyn (2005, 695–728) kanssa, jotka hylkäävät käsityksen haastattelusta täysin neutraalina tapahtumana jossa neutraaleilla kysymyksillä saavutetaan objektiivista tietoa. Haastattelu on interaktiivinen tapahtuma, jossa haastattelijan ja haastateltavan interaktio muodostaa yhdessä haastattelusta esiin nousevan tarinan. Näin siis tämän tutkimuksen luotettavuuden ja läpinäkyvyyden kannalta on tärkeää valottaa myös tutkijan omia ennakkokäsityksiä aiheesta, sekä kontekstia josta hän lähestyy aihetta.
Olen harrastanut kuvataidetta useamman vuoden ajan, vaihtelevalla intensiteetillä. Näiden vuosien aikana olen huomannut että ajattelutapojeni kehittäminen on ollut suurin työkalu kuvataiteellisessa kehittymisessäni. Suurimmat harppaukset eteenpäin eivät ole tapahtuneet puhtaalla toistojen määrällä, vaan sillä kun olen tietoisesti muuttanut ja parantanut lähesty- mistapaani ja työskentelyn aikana tapahtuvaa ajattelutoimintaani. Uskon, että näin on oike- astaan kaikessa oppimisessa. ”Kertaus on opintojen äiti”, vanha sananlasku sanoo. Mikäpä siinä, onhan se totta osaltaan. Jos toistat jotakin asiaa monet tuhannet kerrat, muodostuu siitä automaattista, usein ihan tiedostamatontakin toimintaa.
Mutta tässä piilee suuri vaara. Mekaaninen toisto ilman kriittistä ajattelua harjoittaa meitä vain mekaanisessa toistossa, ja jättää meidät kyvyttömäksi soveltaa tätä prosessia, tai rea-
