MENTOROINTI HENKILÖSTÖN OSAAMISEN KEHITTÄMISESSÄ
Tutkimus mentoriohjaajien roolista terveysalan organisaatioissa
Merja Jokelainen Pro gradu -tutkielma Terveyshallintotiede Itä-Suomen yliopisto
Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos
Toukokuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos, terveyshallintotiede
JOKELAINEN MERJA: Mentorointi henkilöstön osaamisen kehittämisessä - Tutkimus mentoriohjaajien roolista terveysalan organisaatioissa
Pro gradu -tutkielma, 68 sivua, 3 liitettä (3 sivua)
Tutkielman ohjaajat: Professori, FT Johanna Lammintakanen Yliopistonlehtori, FT Tuula Kivinen
Toukokuu 2017_________________________________________________________
Avainsanat: mentorointi, osaaminen johtaminen, oppiva organisaatio
Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin Mentoroinnin VERMEET- hankkeessa luotua mento- reiden mentorin eli mentoriohjaajan (Mentor Coach) roolia terveysalan organisaatiossa.
Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä tekijöistä, joita roo- lissa tulee vahvistaa, kehittää, vähentää tai mitä voidaan poistaa. Tutkimuksen kohde- ryhmänä oli hankkeeseen osallistuneet mentoriohjaajat (N=8). Tutkimus toteutettiin laadullisesti, jossa aineistoina olivat kysely viidelle mentoriohjaajalle ja kolmen mento- riohjaajan ryhmähaastattelu. Molempien aineistojen keruu tehtiin Sinisen meren strate- gian (BOS) nelikenttää käyttäen. Aineistot analysoitiin sisällön analyysilla ja kuvattiin luokitusten mukaan.
Tulosten mukaan mentoriohjaajan roolissa oli enemmän vahvistettavia tekijöitä kuin vähennettäviä. Mentoriohjaajien mielestä roolissa tulee vahvistaa mentorointiosaamista ja myönteisiä henkilökohtaisia ominaisuuksia, rakentaa konkreettisia ja päteviä toimin- tatapoja, tiivistää entisestään vastavuoroista ja luottamuksellista kumppanuutta sekä jalostaa roolia ja tehdä sitä tutuksi nykyistä laajemmin. Tuloksissa tuotiin esille roolin kehitettävinä tekijöinä resurssien riittävyys, vertaistapaamisten järjestäminen, innosta- van kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen, roolin merkityksen, hyödyn ja ar- vostuksen nostaminen sekä roolin edistäminen ja vahvuuksien huomiointi. Tulosten mukaan roolin epäselvyys ja jäykkyys olivat ainoita vähennettäviä ja poistettavia teki- jöitä, sillä muut alustavan roolin mukaiset tekijät koettiin tarpeelliseksi.
Mentoriohjaajien näkemykset olivat yhteneviä alustavaan rooliin nähden, joten olennai- sina tekijöinä roolissa ovat mentoreiden ohjaus, tuki ja voimaannuttaminen. Tärkeää on roolissa painottaa yhteistyötä, dialogia, reflektiota, palautteen antoa ja selkeitä toiminta- tapoja. Roolissa korostetaan fasilitointia ja valmennusta sekä tilannekohtaista konsul- toivaa lähestymistapaa, mutta myös sovittuja tapaamisia tarvitaan. Tutkimus osoittaa mentoriohjaajien roolin käyttökelpoisuuden terveysalan henkilöstön osaamisen ja työ- yhteisöjen mentorointikäytänteiden edistämisessä. Tuloksista on hyötyä osaamisen joh- tamiseen, samoin kuin henkilöstövoimavarojen johtamiseen, ja ne vahvistavat myös oppivan organisaation näkökulmaa. Tulevaisuudessa on tarpeellista tutkia muun muassa johdon näkemyksiä roolista sekä sen hyödyntämisestä ja kehittämisen tarpeista myös moniammatillisesti.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business Studies, Department of Health and Social Management, Health Management Sciences JOKELAINEN MERJA: Mentorship as a tool for professional development – a study of the role of Mentor Coach in healthcare organizations
Master's thesis, 68 pages, 3 appendices (3 pages)
Thesis Supervisors: Professor, PhD Johanna Lammintakanen University Lecturer, PhD Tuula Kivinen
May 2017_____________________________________________________
Keywords: Mentorship, knowledge management, learning organization
This study examined the role of Mentor Coaches, who work as mentors´ mentors. The role had been created as part of the project ‘Mentoroinnin VERMEET’. The purpose of this study was to describe the perceptions of the Mentor Coaches concerning the factors, which should be strengthened, developed, reduced, or which could be eliminated in the role. There were eight (N=8) Mentor Coaches, who participated in this study. The data was collected by a questionnaire and via a focus group interview by using Blue Ocean Strategy (BOS). The data was analyzed with the content analysis and illustrated with categories.
The findings show, there was a need to raise Mentors Coaches` mentoring competency and positive personal characteristics, and build concrete valid mentoring procedures, consolidate reciprocal partnership and disclose and familiarize the role more widely.
The factors in the role, which should be developed further, were adequate resources, co- operative peer-meetings, supportive and positive fellowship and peer-learning, benefit, strength and the appreciation of the role. Based on the findings there were only the role´s unclearness and stringency, which should be reduced and eliminated.
In the Mentor Coach role, there are essential factors such as the support to mentors, guidance and empowerment. It is important in the role to emphasize collaboration, dia- logue, reflection and feedback. In the role the facilitation, coaching and the situational consulting approach were highlighted, but also face-to-face meetings are needed. This study shows the usefulness of the role of Mentor Coach in promoting staffs´ profession- al competency and mentorship procedures in health care organizations. The results ben- efit the knowledge management as well as the human resource management in organiza- tions. Furthermore, they enhance the idea of learning organization. In the future, there is a need to examine, among other things, the managers´ perceptions of the role of the Mentor Coach and its utilization and further development also from multiprofessional perspective.
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 4
2 OSAAMISEN KEHITTÄMISEN LÄHTÖKOHTIA ORGANISAATIOSSA ... 6
2.1 Oppiva organisaatio osaamisen johtamisessa ... 6
2.2 Henkilöstön osaamisen kehittäminen ... 10
3 MENTOROINTI OSAAMISEN KEHITTÄMISEN MENETELMÄNÄ ... 15
3.1 Mentorointi käsitteenä ja toimintana ... 15
3.2 Mentoroinnin suhde muihin kehittämisen menetelmiin ... 17
3.3 Mentoroinnin hyödyt ja haasteet ... 19
4 MENTORIOHJAAJAN ROOLIN JA TOIMINNAN ALKU ... 22
4.2 Uuden roolin lähtökohdat ... 22
4.2 Alustavan roolin ja toimintamallin kuvaus ... 23
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 25
5.1 Tutkimuksen tarkoitus, tehtävä ja tavoite ... 25
5.2 Tutkimuksen lähtökohdat ja kohderyhmä... 25
5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruumenetelmä ... 26
5.4 Aineiston analyysi ... 29
6 TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 31
6.1 Mentoriohjaajan roolissa vahvistettavat tekijät ... 31
6.2 Mentoriohjaajan roolissa kehitettävät tekijät ... 35
6.3 Mentoriohjaajan roolissa vähennettävät ja poistettavat tekijät ... 37
7 POHDINTA JA PÄÄTELMÄT... 39
7.1 Tutkimuksen toteutuksen eettisyys ja luotettavuus ... 39
7.2 Tutkimustulosten pohdintaa ... 44
7.3 Tutkimuksen merkitys terveyshallintotieteen näkökulmasta... 50
7.4 Jatkotutkimusaiheet ... 58 LÄHTEET ... 59 LIITTEET
LIITE 1. Kyselylomake ... 69 LIITE 2. Saatekirje ... 70 LIITE 3. Tietoon perustuva suostumus ... 71 KUVIOT
KUVIO 1. Sinisen meren strategian nelikenttä ja sen kysymykset (mukaillen Kim &
Mauborgne 2005, 2015) ... 27 KUVIO 2. Ohjaus- ja mentorointiosaamisen täydentäminen vahvistettavana tekijänä
mentoriohjaajan roolissa (N=8) ... 31 KUVIO 3. Myönteisten henkilökohtaisten ominaisuuksien käyttäminen mentoriohjaajan roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ... 32 KUVIO 4. Valmiiden konkreettisten toimintatapojen rakentaminen mentoriohjaajan
roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ... 33 KUVIO 5. Sujuvan systemaattisen toiminnan kehittyminen vahvistettavana tekijänä
mentoriohjaajan roolissa (N=8) ... 33 KUVIO 6. Vastavuoroisen luottamuksellisen suhteen tiivistäminen mentoriohjaajan
roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ... 34 KUVIO 7. Reflektiivisen dialogin käyttäminen, roolin jalostaminen ja tunnetuksi
tekeminen mentoriohjaajan roolissa vahvistettavina tekijöinä (N=8) ... 34 KUVIO 8. Riittävien resurssien ja vertaistapaamisten toteutuminen mentoriohjaajan
roolissa kehitettävänä tekijänä (N=8). ... 35 KUVIO 9. Innostavan kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen mentoriohjaajan
roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8). ... 35 KUVIO 10. Roolin merkityksellisyyden korostaminen ja hyödyn maksimoiminen
mentoriohjaajan roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8). ... 36 KUVIO 11. Roolin arvostaminen, vahvuuden huomioiminen ja eteenpäin vieminen
kehitettävinä tekijöinä mentoriohjaajan roolissa (N=8). ... 37 KUVIO 12. Roolin epäselvyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana
tekijänä (N=8) ... 37 KUVIO 13. Roolin jäykkyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana
tekijänä (N=8) ... 38
1 JOHDANTO
Sosiaali- ja terveydenhuollossamme työskentelee runsaasti henkilöstöä, joista sairaan- hoitajia on noin 60 000, ja heistä noin 53 % (25 000) odotetaan eläköityvän kunnallisel- la puolella vuosien 2016 ja 2035 välillä (Tehy 2016). Terveysalan ammattilaisten suuri eläkepoistuma lähitulevaisuudessa haastaa pitämään kiinni osaavasta henkilöstöstä, mutta myös rekrytoimaan lisää, joten osaamisen johtaminen tulee merkitykselliseen asemaan terveysalan organisaatioissa. Henkilöstön osaamisen uudistamisen tarpeita tullaan selvittämään (OKM 2017) käynnissä olevan sosiaali- ja terveydenhuollon (sote) uudistuksen myötä työnkuvien muuttuessa (STM 2015b.) Täten uuttaa osaamista tarvi- taan työelämän osaamistarpeiden muuttuessa, jolloin johtajilta edellytetään kykyä johtaa osaamisen muutosta organisaatioissa. Tämä asettaa vaatimuksia myös henkilöstövoima- varojen johtamiselle ja siihen, miten työntekijöillä on mahdollisuus kehittää omaa osaamistaan. (Kolehmainen 2005; Robbins, Judge & Campbell 2010.) Terveydenhuol- lossa työtavat uusiutuvat nopeasti, joten henkilöstön ammatillista osaamista on uudistet- tava koko ajan ja mahdollistettava jatkuva oppiminen (Miettinen, Miettinen, Nousiainen
& Kuokkanen 2000). Johdon tehtävä on kehittää organisaatiota sellaiseksi, jossa työnte- kijöillä on mahdollisuus elinikäiseen oppimiseen ja kehittymiseen (Kinnunen 2010).
Mentorointia pidetään yhtenä merkittävänä elinikäisen oppimisen (Aston & Hallam 2014) ja henkilöstön osaamisen ja ammatillisuuden kehittämisen menetelmänä (Kupias
& Salo 2014). Sitä onkin lisääntyvässä määrin jo hyödynnetty työntekijöiden osaamisen kehittymiseksi (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010), ja terveysalan työyhteisöissä men- torointia on toteutettu esimerkiksi uuden työntekijän perehtymisen jälkeisenä toimintana (Hynynen, Ojala & Abdelhamid 2016). Mentoroinnissa korostetaan nykyisin yhdessä oppimista ja osaamisen jakamista (Kupias & Salo 2014), jolloin on mahdollisuuksia vahvistaa myös koko organisaation oppimista. Kun tulevaisuudessa halutaan varmistaa osaavan henkilöstön sitoutuminen ja pysyvyys organisaatiossa, mentoroinnin merkitys korostuu. Mentorointi ei kuitenkaan ole vielä kattavasti käytössä sosiaali- ja terveysalal- la, vaikka erilaista koulutusta ja valmennusta mentorointiin on ollut tarjolla. (Jokelainen 2015.) Silti edelleen on välttämätöntä myös kehittää ja ottaa käyttöön uusia mentoroin- nin toimintatapoja, koska tulevaisuuden työelämän muutokset ja sen myötä uudenlaiset osaamisen tarpeet haastavat uudistamaan ja monipuolistamaan mentorointitoimintaa alan toimintaympäristöissä. Tähän toimintaan tarvitaan organisaation johdolta tukea.
Yhtenä uudenlaisena mentorointitoimintana kehitettiin mentoriohjaajan eli mentoreiden mentorin roolia ja toimintamallia vuonna 2014 toteutetussa sosiaali- ja terveysalan Mentoroinnin VERMEET –hankkeessa. Mentoriohjaajat ovat siten mentoroinnin uusia toimijoita, joiden rooli liittyy mentoreiden osaamisen edistämiseen olemalla heille tuke- na mentoroinnin toteuttamisessa sekä myös työyhteisön mentorointikäytäntöjen kehit- tämiseen henkilöstön osaamisen lisäämiseksi. Mentoriohjaajan roolia ei ole meillä sosi- aali- ja terveysalalla aiemmin tiettävästi kuvattu, joten sille ei ole myöskään olemassa aiempaa nimikettä eikä siitä ole saatavilla kirjallisuutta. Sen vuoksi mentorointia tarkas- tellaan tässä työssä yleisesti henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämiseen liittyen osaamisen johtamisen ja oppivan organisaation näkökulmasta.
Tässä työssä selvitettiin mentoriohjaaja-valmennuksessa olleiden ammattilaisten näke- myksiä mentoriohjaajan roolista sosiaali- ja terveysalan kontekstissa. Tämän pro gradu - tutkimuksen tarkoituksena oli siten kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä tekijöistä, joita heidän roolissaan tulee vahvistaa, lisätä, vähentää ja poistaa. Tutkimuksen toteutus poh- jautui Sinisen meren strategiaan, jonka mukaan aineisto kerättiin kirjallisesti ja ryhmä- haastattelulla. Tutkimuksen tavoitteena oli, että saatujen tekijöiden avulla voidaan arvi- oida, kehittää ja uudistaa mentoriohjaajan roolia tulevaisuudessa ja näin myös vahvistaa sen merkitystä yhtenä henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmänä terveysalan organisaatioissa.
Työssä tarkastellaan roolia sosiaali- ja terveysalan henkilöstön osaamisen johtamisen kontekstissa. Mentoriohjaajien näkemyksistä on hyötyä terveysalan johtamiselle, sillä niiden avulla voidaan kehittää roolia ja toimintamallia organisaatioissa ja hyödyntää koko henkilöstön osaamista ja asiantuntijuutta. Työn tavoitteena on siten osaltaan olla vahvistamassa oppivan organisaation lähtökohtia ja näkökulmia osaamisen johtamiseen organisaatioissa, joilla tuetaan osaamisen kehittämistä ja henkilöstön työssä pysymistä.
Sosiaali- ja terveysalan johtajat voivat hyödyntää työn tuloksia uudistaessaan mento- rointikäytänteitä niin omassa organisaatiossaan kuin organisaatioiden välisenä toiminta- na, sillä sote-uudistus edellyttää yhteistyön ja toiminnan lisäämistä yli sektorirajojen (STM 2015b). Työ antaa näkökulmia myös hoitohenkilöstön toiminnan vaikuttavuuden tarkasteluun terveydenhuollon organisaatioissa (Ryynänen & Lammintakanen 2016), sekä tutkimuskohteita myös täydennyskoulutuskäytänteiden uudistamiseen.
2 OSAAMISEN KEHITTÄMISEN LÄHTÖKOHTIA ORGANISAATIOSSA
2.1 Oppiva organisaatio osaamisen johtamisessa
Oppiva organisaatio (learning organization) liittyy laadukkaaseen johtamiseen sekä ajatukseen henkilöstön ja organisaation jatkuvasta kehittymisestä. Kinnusen (2010) mu- kaan oppiva organisaatio on ollut käsitteenä käytössä jo pitkään, ja sitä on määritelty hyvin eri tavoin. Oppiva organisaatio kuvastaa tavallaan organisaation muotoa tai tyyp- piä sinällään. Usein käytetään myös termiä organisaation oppiminen, jolloin oppimista tarkastellaan prosessina tai toimintana organisaatiossa. (Kinnunen 2010.) Muun muassa Senge (1994) on yksi keskeisistä oppivan organisaation käsitteen luojista ja hänen nä- kemys oppivasta organisaatiota kuvaa organisaatiota, joka kehittää jatkuvasti kyvyk- kyyttään luoda omaa tulevaisuuttaan. Tällöin henkilöstöllä on mahdollisuus yhdessä oppia ja kehittyä koko ajan ja uusien ajattelumallien kautta saavuttaa yhteisiä tuloksia.
(Senge, Kleiner, Roberts, Ross & Smith 1994; Senge 2006) Siten oppiva organisaatio tuottaa uudenlaista osaamista työyhteisöön (Sydänmaanlakka 2001; Heiskanen 2008).
Useimmiten oppivaksi organisaatioksi kuvataan organisaatiota, joka hankkii, luo ja siir- tää tietoa sekä hyödyntää erilaisia kokemuksia ja osaamista uudistaen sekä toimintojaan että ympäristöään (Senge ym. 1994; Moilanen 2001a; Sydänmaanlakka 2001; Vanhala, Laukkanen & Koskinen 2002; Senge 2006; Robbins ym. 2010). Oppiva organisaatio voidaan nähdä myös ideaalitilanteena ja organisaation kykynä oppia tehokkaasti (Ester- by-Smith & Lyles 2008). Tulevaisuudessa oppivan organisaation näkökulma korostuu, kun työyhteisöissä on yhä vähemmän työntekijöitä, mutta tarve muutoksiin on suuri (Moilanen 2001b). Oppivan organisaatio voi oppia suoraan erilaisista kokemuksista yhteisten toimintojen kautta sekä myös jokaisen työntekijän yksittäisistä kokemuksista (Laaksonen, Niskanen & Ollila 2012; Tsai 2014). Oppiva organisaatio oppii yhteisesti, sillä sen lähtökohtana on koko organisaation kollektiivinen oppiminen, jonka kautta organisaatio saavuttaa tavoitteensa (Örtenblad 2001). Oppivassa organisaatiossa oppi- minen on mahdollista koko henkilöstölle, se ei riipu esimerkiksi koulutustaustasta, am- mattinimikkeestä, asemasta tai työyksiköstä. Oppimisessa on kyse luovasta asenteesta, uusien ajattelu- ja toimintamallien jatkuvasta tarkastelusta ja kehittämisestä. (Sarala &
Sarala 2001.)
Oppivasta organisaatiosta on muun muassa Senge (Senge ym. 1994; Senge 2006) esit- tänyt oman mallinsa, joka sisältää viisi tekijää. Yksi tekijöistä korostaa organisaatiota systeemisenä kokonaisuutena, jossa olennaista on jokaisen asian riippuvuus toisista.
Tällöin myös jokainen työntekijän vaikuttaa koko työyhteisön toimintaan ja osaami- seen, joten koko henkilöstö on vastuussa miten yhteiset tavoitteet saavutetaan organi- saatiossa. Näkemys organisaatiosta systeeminä vaikuttaa siten jokaisen kehittymiseen ja organisaation oppimiseen, ja se antaa mahdollisuuksia myös jatkuvaan luovaan uuden oppimiseen. Tällainen uudenlainen oppiminen on siten merkityksellistä työyhteisöissä, kun luodaan oppivan organisaation kulttuuria (Senge ym.1994). Oppivan organisaation ominaisuudet ovat olennaisia asioita, kun arvioidaan sen menestymistä suhteessa mui- hin organisaatioihin. Jatkuva oppiminen on keskeinen tekijä, mikä lisää organisaation menestystä, kasvua ja kilpailukykyä. Tällaiset organisaatiot ovat innovatiivisia ja muu- toskykyisiä. (Kinnunen 2010.) On todettu, että tulevaisuudessa sellaiset organisaatiot menestyvät ja pärjäävät, jotka oppivat kehittämällä työtekijöidensä oppimista ja osaa- mista koko organisaation tasolla. (Sydänmaanlakka 2001; Heiskanen 2008.) Oppiva organisaatio muodostaa siten kokonaisuutena oppimista tukevan ympäristön (Örtenblad 2001).
Organisaation oppiminen tapahtuu yhteistoiminnassa tiimityöskentelyn avulla siellä toimivien työntekijöiden ja tiimien oppimisen sekä osaamisen jakamisen kautta (Laak- sonen ym. 2012; Robbins ym. 2010). Tiimioppiminen on Sengen (Senge ym. 1994;
Senge 2006) näkemyksen mukaan myös yksi tekijä oppivassa organisaatiossa. Tiimiop- pimisen avulla on mahdollista löytää yhdessä uusia ideoita, jotka muutoin olisivat voi- neet jäädä piiloon. Asioiden avoimen käsittelyn avulla voidaan saavuttaa uusia ja luovia ratkaisuja. Toisaalta osaavatkaan työntekijät ei välttämättä opi tiimissä, mutta tiimissä oppimista voi myös harjoitella. (Senge 2006.) Yhteistyössä tiimissä jokaisen työntekijän osaaminen voidaan saada käyttöön, ja näin kehittää koko organisaation oppimista, toi- mintatapoja ja kulttuuria (Senge ym. 1994; Senge 2006). Organisaation kulttuurilla on merkitystä osaamisen hallinnan kannalta (Kukko, Yliniemi, Okkonen & Hannula 2004;
Laaksonen ym. 2012). Oppiva organisaatio luo kulttuurin, jossa korostetaan uudistavaa eli niin sanottua transformaalista oppimista ja kannustetaan ideointiin, kyseenalaistami- seen sekä erilaisten näkemysten esittämiseen (Senge ym. 1994). Oppivalle organisaati- olle on siten ominaista, että se muuttaa ja kehittää toimintaansa uuden tiedon mukaan (Vanhala ym. 2002; Laaksonen ym. 2012.)
Oppivassa organisaatiossa pidetään tärkeänä kaikkien mukana olevien organisaatioiden keskinäistä yhteistyötä ja yhteistä oppimista erilaisissa ryhmissä. Tällaista verkosto- oppimista tarvitaan organisaatioissa myös sisäisen oppimisen lisäksi (Kivinen 2008).
Yhdessä oppimisen edellytys on ryhmän yhteinen näkemys, joka syntyy vuorovaikutuk- sessa toisten kanssa. (Leppänen 2006.) Osaamisen rakenteet ja oppimisen tavoitteet or- ganisaatioissa tulee siten kaikilla toimijoilla olla yhdenmukaiset (Leppänen 2006). Sa- moin jokaisella työntekijällä tulee olla yhteinen jaettu näkemys organisaation tavoitteis- ta ja visiosta, joka Sengen (2006) oppivan organisaation mallin mukaan on myös olen- naista. Kollektiiviseen oppimiseen sisältyy uuden tiedon hankintaa ryhmänä, jolloin opitaan hyvistä käytänteistä yhdessä. Kun verkostoissa oppiminen on joustavaa ja erilai- suutta hyödyntävää, mahdollistuu onnistuneesti myös nopea reagointi uusiin tilanteisiin.
Jotta voi oppia uusia toimintatapoja, on kyettävä irrottautumaan organisaation vanhoista tavoista (Havunen 2007.)
Sydänmaanlakan (2001) mukaan työtapojen muuttamisessa tulee oppia hyödyntämään uudenlaista osaamista. Oppivassa organisaatiossa tarvitaan työtehtävien uudelleen ja- kamista, missä johdon esimerkki on merkittävä (Moilanen 2001b). Oppivan organisaa- tion on siten välttämätöntä tarkastella olemassa olevia toimintaa ohjaavia sisäisiä mal- leja, ajattelutapoja ja toimintaperiaatteita, jotka saattavat estää uusien ideoiden kehitty- misen. Näiden tarkastelu edesauttaa organisaatiota oppimaan (Senge 2006). Oppivassa organisaatiossa muutokset kuuluvat olennaisena osana jokapäiväiseen toimintaan, joten oppimiseen tulee sitoutua. Mikäli oppimista ei kuitenkaan tapahdu, niin uusia käytäntö- jä ei pystytä kehittämään. Tärkeänä voidaan pitää siten yksittäisen työntekijän oppimis- ta, jonka merkitys oppivassa organisaatiossa on suuri, mutta se ei kuitenkaan ole sama asia kuin organisaation oppiminen. (Nonaka & Takeuchi 1995.) Organisaation oppimi- nen ei ole suoraan seurausta yksittäisen työntekijän oppimisesta, sillä organisaatio oppii vain oppivan henkilöstönsä kautta. Työntekijöille tulee tarjota mahdollisuus oppia työ- paikalla, ja kannustaa jatkuvaan oman toiminnan arviointiin ja parantamiseen. (Sarala &
Sarala 2001.) Oppivaan organisaation kuuluu siten Sengen (2006) mallissa yhtenä teki- jänä myös työntekijöiden itsehallinta, joka on jatkuva omaan elinikäiseen kasvuun ja oppimiseen liittyvä prosessi.
Oppivan organisaation johtamiseen liittyy Sydänmaanlakan (2001) ja Heiskasen (2008) mukaan myös henkilöstöjohtaminen, jolla on yhtymäkohtia myös henkilöstövoimavaro-
jen eli inhimillisten voimavarojen johtamiseen (HRM eli human resource management).
Niissä on paljon yhteisiä tekijöitä, joten usein niitä käytetäänkin vastaavina käsitteinä (Lammintakanen 2015), mutta esimerkiksi Vuoren (2003) mukaan niillä on eri merki- tys, eikä niitä tule sekoittaa keskenään. Oppiva organisaation idealla on yhteys osaltaan myös henkilöstövoimavarojen johtamiseen, missä korostetaan sen niin sanottua pehme- ää puolta, jossa tärkeää on työntekijöiden hyvinvointi, osaaminen, motivaatio ja sitou- tuminen (ks. Lammintakanen 2015). Oppivassa organisaatiossa johtajan tehtävä on mahdollistaa oppiminen ja luoda sille suotuisa ilmapiiri (Heiskanen 2008; Laaksonen ym. 2012). Johtamisen tulee edistää työntekijöiden oppimista, mutta myös työntekijö i- den tulee olla halua ja motivaatiota oppia ja kehittyä (Moilanen 2001a; Robbins ym.
2010). Tällaista oppivaa organisaatiota kuvastaa myös käsite terve työyhteisö (Moilanen 2001b; Harjumäki 2008).
Oppiminen, tieto ja osaaminen liittyvät osaamisen johtamiseen (knowlegde manage- ment). Osaamisen johtamisen yhteydessä käytetään usein myös käsitettä tiedon ja osaamisen johtaminen (ks. Kivinen 2008; Lammintakanen 2015), sillä osaamisen joh- tamiseen liittyy osaltaan myös tietämyksen hallinta organisaatiossa, sillä osaaminen on työssä vaadittavien tietojen ja taitojen hallintaa ja niiden soveltamista käytäntöön (Laaksonen ym. 2012.) Kun tietoa ja osaamista hankitaan ja tuotetaan organisaatioissa, oppimisen tulee olla tavoitteellista ja sen johtamisen pohjautua organisaation strategisiin lähtökohtiin (Kivinen 2008; Sydänmaanlakka 2012). Osaamisen johtamisessa keskeistä on tiedon luonne ja osaamisen merkitys organisaatiolle, jolloin korostuu esimerkiksi niin sanottu hiljainen (tacit knowledge) eli kokemuksellisen/äänetön tieto. (Kivinen 2008.) Kun hiljainen tieto saadaan näkyväksi ja se yhdistyy muuhun tietoon, voidaan luoda uutta yhteistä tietoa, jonka avulla sekä työntekijä että koko organisaatio voivat uusiutua (Marquardt 2002; Laaksonen ym. 2012). Hiljainen tieto voi näkyä myös osana organisaatiokulttuuria erilaisina arvoina ja käyttämisenä (Nonaka & Takeuchi 1995).
Hiljaisen tiedon avulla on mahdollista saada hyvät käytännöt yhdistymään. Mutta huo- mioitavaa on, että hiljainen tieto voi olla myös vanhentunutta tai jopa virheellistä. Täten osaamisen johtamisessa on tärkeää, että johto tunnistaa henkilöstön osaamisen tason.
(Virtainlahti 2009.)
Osaamisen johtamisessa tausta-ajatuksena ja tavoitteena on oppiva organisaatio, jolloin henkilöstö kehittää koko ajan osaamistaan ja voi myös vaikuttaa siihen. Johtamista tar-
vitaan osaamisen kehittämiseksi. Johdon tulee siten luoda sellaiset olosuhteet, jossa työntekijöillä on mahdollisuus oppia ja kehittyä. (Viitala 2004; Laaksonen ym. 2012.) Osaava ammattitaitoinen henkilöstö tulee nähdä organisaatiossa voimavarana, eli ku- lueränä (Vuori 2003). Organisaatio tarvitsee jokaisen työntekijänsä osaamista saavut- taakseen tavoitteensa ja pysyäkseen muutoksessa mukana (Laaksonen ym. 2012).
Osaamisen johtaminen organisaatioissa tulee olla tietoista. Tällöin jatkuvan oppimisen kautta luodaan oppivaa organisaatiota, joka suuntaa tulevaisuuteen. Johtajien täytyy tuntea hyvin organisaation tulevaisuuden visiot, sitoutua niihin ja saada ne jokapäiväi- seksi toiminnaksi. (Senge ym. 1994; Senge 2006.) Osaamisen johtamisessa myös arvot ovat keskeisiä, sillä niillä on yhteys organisaation osaamisen kehittämiseen (Ollila 2006). Ollilan (2006) mukaan esimerkiksi julkisissa organisaatioissa pidetään tärkeinä arvoina vaikuttavuutta ja suunnitelmallisuutta toimintojen kehittämisessä työyhteisöissä.
Monimutkaisten ja nopeasti muuttuvien toimintaympäristöjen haasteena on uutta luova oppiminen. Tällainen oppiminen toteutuu organisaatioissa prosessien ja toimintatapojen kehittämisenä. (Havunen 2007.) Johdon tulee kannustaa henkilöstöä jatkuvaan oppimi- seen ja kyseenalaistamaan nykyisiä käytänteitä, jotta mahdollistuu toimintojen kehittä- minen ja uudistaminen. Osaamisen johtaminen edellyttää erilaisten oppimismahdolli- suuksien tarjoamista työntekijöille. (Laaksonen ym. 2012.) Osaamisen johtamiseen kuu- luu Ollilan (2006) mukaan suunnitelmallisuus, jolla osaamista, oppimista ja tietämystä hankintaan, ylläpidetään ja hyödynnetään organisaatiossa. Osaamisen johtamisessa olen- naista on suunnata henkilöstön oppimista ja tukea oppimisprosesseja, mutta myös joh- don esimerkki oppimisessa on tärkeää (Viitala 2004). Organisaatiolla on vastuu henki- löstönsä kehittämisestä, mutta terveydenhuollon henkilöstö pitää myös tärkeänä jokai- sen työtekijän omaa vastuuta omasta oppimisestaan (Lammintakanen, Kivinen & Kin- nunen 2008).
2.2 Henkilöstön osaamisen kehittäminen
Sosiaali- ja terveysalalla johtajat ovat keskeisessä asemassa organisaatioiden muutosten ja uudistusten läpiviemisessä, jossa osaavalla henkilöstöllä on merkittävä rooli (Koleh- mainen 2005; Heiskanen 2008). Henkilöstöllä on erilaisia odotuksia johtajilta oman osaamisensa kehittämiseen. Henkilöstön osaamisen johtamiseen vaikuttaa johdon sitou- tuminen (Kukko ym. 2004), sillä siltä toivotaan yhä enemmän osallisuutta henkilöstön
oppimisen edistämiseen (Laaksonen ym. 2012; Taskinen & Kinnunen 2017). Erityisesti nuori sukupolvi toivoo johdolta osallisuutta ja tukea ammatillisen osaamisensa kehittä- miseen. Kun taas kokeneet työntekijät haluavat syventää ammatillista asiantuntijuuttaan ja vanhimmat työntekijät jakaa osaamistaan kollegojensa kanssa. (Hietamäki 2013;
Honkanen, Kangaspunta, Koponen, Tulkki & Tuohinen 2013.) Täten on tärkeää saada koko henkilöstön ja eri sukupolvien osaaminen hyödyksi ja yhteiseen käyttöön (Stephenson 2014), sillä on todettu, että nykyisin työntekijöiden kaikki osaaminen ei ole täysin käytössä työelämässä (Kinnunen, Kivinen, Lammintakanen & Taskinen 2008;
Lammintakanen & Kivinen 2012).
Ammatillisen osaaminen kehittyminen on keskeinen tavoite osaamisen johtamisessa oppivassa organisaatioissa. Johdon tehtävä on siten kannustaa ja luoda mahdollisuuksia oppimiseen ja ammatillisen osaamisen kehittymiseen. (Kivinen 2008; Viitala 2013.) Ammatillinen osaaminen liittyy ammatin vaatimuksiin, johon koulutuksessa saadaan valmiuksia. Tällöin ammatillinen osaaminen vastaa niin sanottua perusosaamista, kun taas alan ammattilaiselta edellytetään laaja-alaista osaamista. Työn vaativuus määritte- lee syvällisen erityisosaamisen tarpeen, jota voidaan kehittää muun muassa työssä op- pimisen kautta. (Miettinen ym. 2000, Onnismaa 2007.) Ammatillista kehittymistä tapah- tuu koko työuran ajan, erityisesti työelämän muuttuessa. Siten osaamisen kehittämisen pitää olla jatkuvaa, sillä aiemmin opittu on usein riittämätöntä uusissa tilanteissa.
(Stephenson 2014.)
Johdon tehtävä on tukea henkilöstön oppimista (Jasper 2010) ja luotava sille organisaa- tiossa yhtenäiset tavoitteet (Esterby-Smith & Lyles 2008). Henkilöstövoimavarojen joh- tamisessa keskeistä on osaava henkilöstö, joka luo edellytykset organisaation menesty- miselle (Vuori 2003; Lammintakanen 2015), mutta myös johtajien osaamisella ja orga- nisaatiokulttuurilla on merkitystä (Kinnunen ym. 2008; Kivinen 2008.) Sydänmaanla- kan (2012) mukaan älykäs organisaatio huolehtii henkilöstönsä osaamisen kehittämises- tä systemaattisesti. Organisaation osaaminen vahvistuu, kun työntekijöiden käyttämät- tömät resurssit ja osaaminen hyödynnetään (Clifford 2007; Harjuniemi 2008). Osaami- sen kehittämisessä niin yksittäisen työntekijän, työyhteisön kuin organisaation kehittä- misen tarpeet tulee ottaa huomion. Tällöin työntekijä voi vahvistaa osaamistaan sellai- sissa asioissa, jotka auttavat suoriutumana hyvin perustehtävästä, mutta tukevat myös organisaation strategisten tavoitteiden saavuttamista. (Lammintakanen 2015.) Vaikka on
tarve kehittää yksittäisen työtekijän osaamista, niin kunkin työntekijän henkilökohtaisen osaamisen kehittyminen tulee olla linjassa organisaation osaamisen tarpeiden kanssa, jotta sillä voidaan vahvistaa ja laajentaa myös koko organisaation osaamista. (Heiska- nen 2008; Kivinen 2008; Lammintakanen 2015.)
Henkilöstön osaamisen kehittämistä tulee tapahtua organisaation jokaisella tasolla, jol- loin myös tunnistetaan nykyiset ja myös tulevaisuuden osaamisen tarpeet, jotta voidaan turvata tarvittava ydinosaaminen ja sen kehittämisen. Johtamisella vahvistetaan organi- saation osaamista, kuin myös yksittäisten työntekijöiden sekä tiimien ja verkostojen osaamista, jolloin on mahdollista kehittää toimintoja ja tuottaa uutta osaamista. (Lam- mintakanen 2015.) Tiedon ja osaamisen jakaminen organisaatiossa tulee tapahtua tavoit- teellisesti (Kivinen 2008). Siten organisaatioilta edellytetään toimintakulttuuria, jossa uuden oppimisen opettelu on mahdollista ja uutta osaamista kyetään jakamaan toisten kanssa (Havunen 2007). Heiskasen (2008) tutkimuksessa työntekijöitä kannustettiin hyödyntämään organisaation muita asiantuntijoita ja tekemään yhteistyötä heidän kans- saan oman saamisensa kehittämisessä. Johdon tehtävänä on siten luoda työyhteisöön toimintatavat oppimiseen ja osaamisen jakamiseen asiantuntijoiden kesken, jotta osaa- minen kehittyy organisaation tavoitteiden mukaan (Heiskanen 2008). Toisaalta Kivinen (2008) on todennut, että tällä hetkellä on käytössä melko niukasti keinoja, joilla osaa- mista voidaan tehokkaasti saada leviämään koko työyhteisöön kaikkien hyödyksi.
Henkilöstön osaaminen on organisaation keskeisen pääoma, mikä haastaa johdon huo- lehtimaan työntekijöiden ammatillisen osaamisen ja asiantuntijuuden kehittämisestä (Esterby-Smith & Lyles 2008). Henkilöstön osaamisen kehittämisen merkitys korostuu terveydenhuollon organisaatioissa, kun ammattilaisia on paljon ja odotukset ovat korke- at heidän asiantuntijuudelleen ja osaamiselleen, sillä heidän kauttaan palvelut lopulta toteutetaan asiakkaille (Lammintakanen ym. 2008). Tällöin organisaatiolta edellytetään oppimiselle suotuisan toimintaympäristön eli oppimisympäristön luomista sekä uusien toimintatapojen ja roolien käyttöönottoa (Leppänen 2006). Vaikka työnantaja luo hyvät olosuhteet kehittymiselle, niin työntekijän tulee kuitenkin itse olla aktiivinen oman ke- hittymisensä edistämiseen. Henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittäminen on pit- kään terveydenhuollossa toteutunut pääosin täydennyskoulutusten kautta, minkä on kui- tenkin todettu olevan huonosti hyödynnettävissä oleva tapa osaamisen lisääntymiseen.
(Lammintakanen 2015.)
Nykyisin on otettu käyttöön yhä enemmän työssä ja arjessa oppimista, mitä myös on tarpeen jatkuvasti kehittää osana jokapäiväistä toimintaa. Erilaisia työssä oppimisen menetelmiä on ollut käytössä jo varsin paljon, sillä se on ollut perinteinen tapa ammatti- taidon oppimiseen, mutta arjessa oppiminen ei ole aivan yhtä tunnettua. (Leppänen 2006.) Tavallisen arjen nostaminen osaamisen kehittämisen tavaksi edellyttää organi- saatiolta jokapäiväisen työn tarkastelua (Leppänen 2006; Short 2014a). Oppiminen itse työssä on lisääntynyt (Pohjonen 2005), ja esimerkiksi erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä tehdään yhä useammin myös työhön liittyvä päätöksiä. Näissä ryhmissä opitaan koko ajan toisilta ja tunnetaan toisten osaamisen taso, tiedetään keneltä voi oppia ja ketä voi käyttää roolimallina. (Leppänen 2006.)
Osaamisen kehittäminen ja ammatillinen kasvu edellyttävät työntekijältä halua itsetun- temuksen lisäämiseen. Tarvitaan palautteen saamista ja reflektiota, jotta voi pohtia omaa toimintaa kriittisesti ja myös kyseenalaistaa mahdollisia rutiineja. Tämä auttaa kehitty- mään asiantuntijaksi, kun työntekijä voi tunnistaa omat kykynsä ja saa käyttöönsä uusia voimavaroja. (Miettinen ym. 2000.) Reflektiota organisaatiossa edistää myönteinen ja oppimiseen kannustava ilmapiiri (Manka 2003). Näin esimerkiksi ryhmässä yhdessä oppien luodaan yhteistä näkemystä (Viitala 2008). Sengen (2006) mukaan jatkuva työs- sä oppiminen sekä ajatusten, näkemysten ja toimintojen reflektointi johtaa myös oppi- vaan organisaation. Mäkisalo (2003) on todennut, että oppivan organisaation edellytyk- senä onkin monitasoinen reflektio. Näin luodaan uutta ja lisätään työntekijöiden voi- maantumisen tunnetta ja sitoutumista työhön. Sisäinen voiman tunne vahvistaa henkilön vastuuntuntoa, aktiivisuutta ja rohkeutta kehittää omaa osaamistaan. Sitoutuminen niin työhön kuin omaan kasvuun ja ammatilliseen kehitykseen lisäävät myös työtyytyväi- syyttä. (Miettinen ym. 2000.) Lisäksi myönteiset tunteet edesauttavat työtekijöiden luo- vuutta ja kykyä uudistua (Juuti & Rovio 2010), lisäävät luottamusta sekä jatkuvuuden ja turvallisuuden tunnetta (Lammintakanen 2015).
Osaamisen kehittämisessä niin työntekijän kohdalla kuin koko työyhteisössä edesauttaa avoin vuorovaikutus ja keskustelu, joilla on myös merkitystä organisaation oppimisen edistämisessä (Kinnunen 2010). Siten dialogia eli ajatusten ja näkemysten vaihtoa ja jakamista toisten kanssa tarvitaan (Marquardt 2002; Juuti & Rovio 2010) ja sitä onkin tarkasteltu organisaatiokulttuurin ja organisaation oppimisen näkökulmasta (Vuori 2015). Dialogi edistää vuorovaikutusta ja kollektiivista ajattelua työyhteisössä mahdol-
listaen myös vanhentuneiden rutiineiden tunnistamisen ja uudistamisen (Marquardt 2002.) Vuori (2015) tuo esille myös keskustelutaitojen ja dialogisuuden merkityksen organisaatioiden toiminnassa, jotta tiimityöskentelyssä kaikkien sen jäsenten osaamisen saadaan paremmin hyödynnettyä.
Henkilöstön osaamisen kehittämiseksi tarvitaan erilaisia näkökulmia ja menetelmiä myös osaamisen ja henkilöstövoimavarojen johtamiseen, joiden avulla voidaan vastata tulevaisuuden työelämän haasteisiin. Työntekijät tarvitsevat johtajaa muun muassa suuntaamaan omaa oppimistaan organisaation tavoitteisiin nähden. Tällöin johtajan teh- tävä on myös arvioida työntekijöiden oppimisen ja osaamisen kehittämisen tarpeita.
(Moilanen 2001a.) Henkilöstön osaamisen kehittämisessä ja sen johtamisessa haasteena on siten ylläpitää tasapainoa työntekijän voimavarojen ja työn vaativuuden välillä. Täl- löin tulee toisaalta taata mahdollisuudet kehittyä työssä, mutta myös välttää liiallista kuormittumista. Tämän on muun muassa todettu heikentävän nuorten ammattilaisten työhön sitoutumista ja työssä pysymistä (ks. Flinkman 2014). Yhdeksi merkittäväksi henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmäksi työelämässä on todettu olevan mentorointi (TTK 2010; Kupias & Salo 2014), jota voidaan pitää myös eräänä johdon työvälineenä osaamisen johtamisessa (Viitala 2004).
3 MENTOROINTI OSAAMISEN KEHITTÄMISEN MENETELMÄNÄ
3.1 Mentorointi käsitteenä ja toimintana
Mentorointi (mentoring, mentorship) käsitteenä ja toimintana on ollut käytössä pitkään työelämässä. Sen lähtökohtana on ollut työntekijän ammatillisen kehittymisen tukemi- nen ja kannustaminen ja sitä kautta voimaantuminen ja uudistuminen työssä (ks. Gopee 2011; Kilgallon & Thompson 2012; Kupias & Salo 2014). Mentoroinnissa on kuitenkin ollut haaste ymmärtää sen merkitys käsitteenä, sillä alkujaan mentorointi liittyi kiinteäs- ti kaupallisen liike-elämän ja urasuunnitteluun, mutta nykyisin sen painopiste on siirty- nyt henkilöiden oppimiseen sekä itsensä ja osaamisen kehittämiseen (Ristikangas, Clut- terbuck & Manner 2014). Mentoroinnissa korostuu siten työtekijöiden kasvun mahdolli- suuksien ja kykyjen löytyminen ja tukeminen niiden kehittymisessä (TTK 2010). Siten mentoroinnissa oleellisena on pidetty osallistuvien eli mentorin sekä mentoroitavan eli aktorin roolia ja heidän välistä suhdetta (Tourigny & Pulich 2005).
Mentorointia on yleisimmin kuvattu yksisuuntaisena tiedonsiirtona mentorilta mentoroi- tavalle, jossa mentori on vanhempi ja kokeneempi ja mentoroitava nuorempi kollega (Onnismaa 2007; Robbins ym. 2010; Gopee 2011; Kupias & Salo 2014; Ristikangas ym. 2014; Stephenson 2014). Tämä kuvastaa sen perinteistä näkemystä, jota voidaan kutsua niin sanotuksi ensimmäisen sukupolven mentoroinniksi. Tällöin mentori on ak- tiivinen toimija ja mentoroitava on passiivinen kohde, jolloin uhkaksi voi muodostua vanhojen rutiineiden siirtyminen sellaisenaan. Kuitenkin näkemykset mentoroinnista ovat kehittyneet ja uudistuneet tästä, ja seuraavassa eli toisessa vaiheessa kehittyi niin sanottu toisen sukupolven opastava mentorointi, jossa keskiössä on mentoroitavan ym- märrys ja aktiivisuus. Tämän jälkeen käyttöön otettiin organisaatioissa kolmannen su- kupolven mentorointi, joka painottui valmentamiseen ja mentoroitavan oppimisproses- sin ohjaamiseen. Uusimpana näkemyksenä mentoroinnista on niin kutsuttu neljännen sukupolven mentorointi (Kupias & Salo 2014), joka käsittää tasavertaiseen dialogiin ja kehittävään vertaisuuteen perustuvan toiminnan, jossa painottuu oppimiskumppanuus ja uuden kehittäminen (Kupias & Salo 2014; Stephenson 2014).
Mentoroinnin uuden näkemyksen mukaan sen toteutustapa organisaatioissa on nykyisin siirtynytkin yhä enemmän perinteisestä yksilömentoroinnista, kuten pari- ja kollega- kollegamentoroinnista (Kupias & Salo 2014; Hynynen ym. 2016), yhä enemmän ryh- mämentorointiin (TTK 2010). Ryhmänä toteutettu mentorointi on myös todettu soveltu- vaksi tavaksi silloin, kun on tarve nopeuttaa asioiden ja toimintojen saamista käytäntöön (TTK 2010). Vertaisryhmämentoroinnissa toimii vertaisista koostuva ammattilaisten ryhmä, jossa voi olla useampia mentoroitavia ja/tai useampia mentoreita (Kupias & Sa- lo 2014: Hynynen ym. 2016). Kohteen mukaan mentorointi voi olla niin sanottua asian- tuntija-mentorointia, uramentorointia tai jopa käänteistä mentorointia, jolloin aloittelija työntekijä mentoroi senioriasemassa olevaa ammattilaista niissä asioissa, joissa hänellä on vahvaa osaamista, kuten esimerkiksi tietoteknistä osaamista (ks. Kupias & Salo 2014).
Mentoroinnin toteutukselle työyhteisöissä on tärkeää, että se pohjautuu organisaation strategisiin lähtökohtiin ja johto myös kokee sen tärkeäksi ja on sitoutunut siihen (TTK 2010). Mentoroinnilla tavoitellaan sekä yksittäisen työntekijän, työyhteisön ja koko organisaation kehittymistä, jossa sitä ohjaa tietyt periaatteet; tavoitteellisuus, vapaaeh- toisuus, luottamus ja avoimuus, reflektiivisyys ja dialogisuus. (ks. Kupias & Salo 2014;
Jokelainen 2015). Mentorointi voi toteutua pitkäkestoisesti, jolloin se yleensä on muo- dollista eli formaalia, pohjautuen strukturoituihin mentorointiohjelmiin (Tourgny &
Pulich 2005; Robbins ym. 2010) tai sopimuksiin. Nykyisin siinä korostetaan myös dy- naamisuutta (Ristikangas ym. 2014) ja yhä enemmän mentorointia toteutetaan jousta- vasti ja tilannekohtaisesti (Kupias & Salo 2014; Jokelainen 2015), jota kuvataan niin sanottuna epävirallisena eli informaalina (Tourgny & Pulich 2005) tai jopa spontaanina mentorointina (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010).
Mentorointia käytetään työelämässä eri aloilla käsitteenä lähinnä ammatillisen kasvun tukemisessa niin uraa aloittelevien ammattihenkilön kuin myös koulutuksessa alalle opiskelevien opiskelijoiden ja johtajien kohdalla. Mentorointia on terveysalan organi- saatioissa käytetty jatkumona henkilöstön perehdytysjaksoille, ja usein se on myös sisäl- lytetty perehdyttämisohjelmaan. (Kupias & Salo 2014; Hynynen ym. 2016.) Tällöin perehdytyksen päättyessä ja mentorointisuhteen alkaessa on yleensä tehty sopimus, jos- sa tulee esille toteutuksesta sovitut asiat, johon osapuolet, myös johto, sitoutuvat. Pe- rehdytysjakson aikana työntekijällä on mahdollisuus pohtia toiveitaan ja tarpeitaan men-
toroinnille ja sopivasta mentorista, joka usein on eri henkilö kuin perehdyttäjä. (Kupias
& Salo 2014.) Mentoroinnissa keskeistä on, että mentorilla kyky ja halu mentoroitavan ammatillisen osaamisen kehittämiseen (Karjalainen 2010; Ilvesluoto 2014). Mentorin roolia on kuvattu myös kanssakulkijaksi, ammattiin sosiaalistajaksi, suunnannäyttäjäksi ja motivaattoriksi, joten mentorointi työyhteisöissä painottuu nykyisin vahvemmin ver- taisuuteen ja kumppanuuteen (Jokinen, Mikkonen, Jokelainen, Turjamaa & Hietamäki 2010). Mentorointia käsitteenä ja toimintana on kuitenkin haastavaa hyvin tarkkaan määritellä, koska mentoroinnin käsitteeseen sisältyy myös kontekstisidonnaisuus eli missä kontekstissa, yhteydessä ja tilanteessa sitä käytetään, mikä vaikuttaa sen määritte- lyyn ja käyttöön organisaatioissa (Clutterbuck & Megginson 2012).
3.2 Mentoroinnin suhde muihin kehittämisen menetelmiin
Mentoroinnilla on myös useita lähikäsitteitä, joihin sitä usein yhdistetään, verrataan tai jopa sekoitetaan (Kupias & Salo 2014; Jokelainen 2015). Mentorointi liittyy laajaan ohjaamisen käsitteeseen, joten sillä kuvataan erilaisia menetelmiä, jotka sisältävät ohja- ussuhteen (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010). Meillä suomenkielessä ohjaus kattaa monia eri ohjauksen muotoja ja tapoja, mutta esimerkiksi englanninkielessä jokaiselle niistä on omat terminsä. Mentorointiin sisältyy läheisesti muun muassa valmennus (coaching), jonka perusajatus on työntekijän tai organisaation tuloksellisuuden paranta- minen sekä suorituskyvyn lisääminen tietyn tavoitteen tai päämäärän saavuttamiseksi (Onnismaa 2007; Heikkinen, Jokinen, Markkanen & Tynjälä 2012; Kilgallon &
Thompson 2012). Leskelän (2010) mukaan coaching toiminta organisaatioissa painot- tuu ulkopuolisen henkilön ammattimaiseen ja usein maksulliseen ohjaukseen. Kuitenkin nykyisessä näkemyksessä mentoroinnista kuvastuu osaltaan myös valmennuksen idea, sillä valmentaja auttaa ohjattavaa tunnistamaan ja saavuttamaan omat tavoitteensa ja saamaan kaikki voimavaransa käyttöön (Kupias & Salo 2014; Ristikangas ym. 2014).
Mentorointi sisältää myös fasilitointia (facilitation), jolla ei ole käytössä omaa selkeää suomenkielistä termiä. Fasilitointi kuvastaa toimintaa, jossa tuetaan työntekijän työs- kentelyä ja autetaan kyseenalaistamaan omia ajatusmalleja sekä tapoja lähestyä asioita tai tilannetta. Toiminta on tavoitteellista ja suunnitelmallista vuorovaikutusta pyrkimyk- senä selkiyttää asioita ja ratkaista ongelmia, mikä edellyttää facilitaattorilta eli työsken- telyn ohjaajana kykyä tukea työntekijää ymmärtämään toimintaansa työssä ja oppimaan
siitä sekä itse että yhteistyössä muiden kanssa. (Kupias & Salo 2014.) Vertaisryhmä- mentoroinnissa jokainen voi toimia fasilitaattorina (Hynynen ym. 2016). Tilapäisessä ongelmatilanteessa voidaan käyttää myös konsultointia (consulting), joka usein myös liitetään mentorointiin. Tällöin siinä käytetään lähinnä asiantuntijakonsultointia, jossa korostuu konsultin vahva substanssiosaaminen ja oman organisaation tuntemus (Nurmi- joki 2000). Kun taas ulkoisessa konsultoinnissa konsultti on organisaation ulkopuolinen henkilö, jota pyydetään apuun, kun halutaan ratkaista tietty yksittäinen ongelmatilanne (Onnismaa 2007.)
Mentorointiin liitetään myös perehdyttäminen (orientation, preceptorship), joka tarkoit- taa työhön tutustuttamista, neuvomista, opastamista ja opettamista sekä perustiedon antamista toimimiseksi uudessa organisaatiossa ja työtehtävissä. Mentorointi ei ole kui- tenkaan sama asia kuin perehdyttäminen, joka on periaatteeltaan säädöksiin perustuvaa toimintaa (TTK 2010). Organisaatioissa on yleensä laadittu perehdyttämisohjelmia, ja perehdyttämisen jälkeen toimintaa voidaan jatkaa mentoroinnilla. (Kupias & Salo 2014.) Usein tuutorointia (tutoring) myös käytetään mentoroinnin lähikäsitteenä, ja jos- kus jopa synonyyminäkin. Sen konteksti on kuitenkin koulutuksessa, kun puolestaan mentoroinnissa on työelämässä. Tuutorointi keskittyy siten uusien opiskelijoiden neu- vomiseen ja opastamiseen opiskelun alkuvaiheessa, ja opintojen etenemisen seuraami- seen, vertaistukeen ja opiskeluun motivointiin. (Heikkinen ym. 2012.)
Työnohjaus käsitteenä on hyvin lähellä mentorointia, mutta suomalaisena käsitteenä se voi olla haasteellista tulkita muilla kielillä, jotta sen perusajatus tulisi selkeästi esille.
Siitä on käytössä englanninkielellä useita eri käsitteitä, kuten esimerkiksi ´supervision´
ja ´work councelling´. (Heikkinen ym. 2012.) Työnohjauksessa sen taustana on psyko- loginen näkökulma ja työnohjaajan rooli on tarkkaan määritelty. Sitä toteuttaa koulutet- tu työnohjaaja, ja toiminta sisältää työn tutkimista, arviointia ja kehittämistä. Nämä aut- tavat selkiyttämään työn tavoitteita, työolosuhteita, työn kuormitusta ja työntekijänä toimimista. (Onnismaa 2007; TTK 2010; Heikkinen ym. 2012.) Toisaalta mentorointiin on voitu kohdistaa myös jopa terapian (therapy) piirteitä, jota mentorointi ei kuitenkaan ole. Terapia sisältää tavoitteellista ja säännöllistä ammatillista toimintaa, jossa pyritään poistamaan tai lieventämään työntekijän hyvinvointia haittaavia ongelmia tai häiriöteki- jöitä. (Heikkinen ym. 2012.)
3.3 Mentoroinnin hyödyt ja haasteet
Mentoroinnista on todettu olevan hyötyä sekä työntekijälle että myös koko organisaati- oille. Se tukee henkilöstön ja työyhteisön osaamisen kehittymistä pohjautuen niin työn- tekijöiden oppimisen tarpeisiin kuin myös organisaation tavoitteisiin. Organisaatioiden oppimisessa ja henkilöstövoimavarojen kehittämisessä henkilöstön osaamisen vahvis- taminen ja hyödyntäminen ovat välttämättömiä. Mentoroinnilla uudistetaan osaamista ja kehitetään toimintoja, joiden avulla on mahdollista myös välttää vanhojen käytänteiden siirtyminen sellaisenaan. (Karjalainen 2010, Stephenson 2014.) Mentorointi tuo esille organisaation ja työyhteisöjen toimintakulttuurin ja -tavat (Kupias & Salo 2014), minkä avulla niitä on mahdollista tarkastella, jolloin myös työyhteisön kulttuuri ja yhteinen arvopohja vahvistuvat. Mentoroinnilla pyritään jakamaan ja kehittämään koko työyhtei- sön osaamista, mikä pitää sisällään myös erilaisia asenteita, uskomuksia, kokemuksia ja vuorovaikutusta. (TTK 2010.) Se syventää näkemyksiä ja ymmärrystä työyhteisön ja kollegoiden toimintatavoista, kehittää kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisua sekä uu- distaa ajattelutapoja (Kanaskie 2006; TTK 2010).
Mentorointi yhtenä tärkeänä henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen mene- telmänä (TTK 2010) lisää positiivista ammatillisuutta ja suuntaa kehittymistä tulevai- suuden työelämää kohden (Kupias & Salo 2014) Se edistää työntekijöiden aktiivista oppimista, ja motivoi nuoria hoitajia heidän työssään ja auttaa heitä reflektoimaan ja hoitamaan kokonaisvaltaisemmin (Ronsten, Andersson & Gustaffson 2005). Mento- roinnin avulla mahdollistuu myös työntekijöiden henkilökohtaiseen kokemukseen poh- jautuvan hiljaisen tiedon, eli sanattoman ja piilevän tietämyksen ja osaamisen saaminen näkyväksi ja käyttöön (Kolehmainen 2005; Virtainlahti 2009; Karjalainen 2010; TTK 2010; Kupias & Salo 2014.) Hiljainen tieto on merkityksellistä uusien näkökulmien löytämiseen ja tilanteiden ratkaisuihin (Nonaka & Takeuchi 1995). Mentorointi nostaa myös työntekijöiden arvostusta, sillä kokemuksen kautta hankittua osaamista arvoste- taan työelämässä (llvesluoto 2014).
Mentoroinnin on todettu kehittävän hoitohenkilöstön osaamista edistäen työhön sitou- tumistaan ja työtyytyväisyyttään (Salonen 2004; Block, Claffey, Korow & McCaffrey 2005; Jokinen ym. 2010; Fleig-Palmer & Rathert 2015). Mentoroinnin avulla työnteki- jöiden työmotivaatio lisääntyy ja myös ammatti-identiteetti vahvistuu, kun mentorista
saa itselleen roolimallin (Jokinen ym. 2010). Uusien hoitajien ammatillisuuden tukemi- sessa mentorointi on todettu erityisen merkitykselliseksi (Onnismaa 2007; Nikki, Koi- vunen & Suominen 2010). Se auttaa ammattiin sosiaalistumisessa, jolla voidaan vähen- tää vasta-alkajien alalta poistumista ja sitoutumattomuutta pitkiin työsuhteisiin (Tourig- ny & Pulich 2005; Jokinen ym. 2010). Mentoroinnista vahvistaa työntekijöiden sitou- tumista organisaatioon ja työyhteisöön (Block ym. 2005; Kanaskie 2006; Fleig-Palmer
& Rathert 2015). Mentoroinnin on siten todettu lisäävän työntekijöiden tuottavuutta ja organisaation kustannustehokkuutta (Dyer 2008).
Mentorointi vahvistaa työntekijöiden kokonaisvaltaista työhyvinvointia (Onnismaa 2007; Dyer 2008; Dawley, Andrews & Bucklew 2010). Mentoroinnin avulla voi turval- lisesti käyttää työaikaa ja voimavaroja henkilökohtaisiin kehittymisen tarpeisiin (Salo- nen 2004). Se helpottaa siten erilaisia työssä koettuja paineita, stressiä ja epävarmuutta (Kemppainen 2012). Kun mentoroitava kokee saavansa voimaa työhönsä mentoroinnin ansiosta (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010), voimaannuttaa mentorointi myös amma- tillisesti (Jokinen ym. 2010). Lahtisen (2009) mukaan mentorointi edistää hyvinvointia ja jaksamista myös hoitotyön johtajilla. Parhaimmillaan mentorointi on vuorovaikutuk- sellista yhteistyötä, joka edistää koko työyhteisön oppimista ja hyvinvointia. Se kannus- taa henkilöstöä ottamaan riskejä, innovoimaan sekä löytämään uusia oivalluksia ja vaih- toehtoisia työskentelytapoja. Mentoroinnissa oppimisen ja kehittymisen kautta tapahtuu myös työntekijän kasvamista emotionaalisesti ja sosiaalisesti. (Salonen 2004.)
Mentorointi voi hyödyntää myös asioiden käsitteellistämistä, jolloin työntekijöiden teo- reettinen osaaminen kehittyy (Filppula 2008). Se edistää työssä oppimisen toimintata- poja, eli miten ja mitä työntekijät oppivat. Se lisää työyhteisöissä henkilöstön tietoista läsnäoloa ja vaikuttaa siten myös työn imun muotoutumiseen (Short 2014b). Näin ollen mentorointi vahvistaa houkuttelevan organisaation näkökulmaa, kun myönteisen ilma- piirin ja ajattelun kautta laajennetaan osaamista ja suunnataan tulevaisuuteen (Virtasen 2005). Mentorointi on inhimillistä toimintaa ja se liittyy myös työelämässä kestävän kehityksen edistämiseen (Isotalo 2010). Mentoroinnista ollaan kiinnostuneita eri aloilla, sillä se lisää myös alan tuntemusta ja laatua (Karjalainen 2010; Ilvesluoto 2014). Men- torointi ammatillisen kehittymisen menetelmänä on luonteeltaan moniammatillista toi- mintaa, joka kehittää osaltaan myös organisaation vaikuttavuutta.
Mentoroinnissa haasteena ja edellytyksenä on työntekijän sisäinen halu kehittyä amma- tillisesti, jotta työntekijälle muodostuu uudenlainen työskentely- ja toimintatapa (Karja- lainen 2010). Virtainlahti (2009) on esittänyt, että kehittääkseen mentoroinnilla amma- tillista osaamistaan, työntekijällä tulee olla halu päivittää osaamistaan riippumatta ai- emmasta osaamisestaan tai synnynnäisistä lahjakkuuksistaan. Mentoroinnissa tarvitaan erilaisia toteutustapoja, sillä mentorointisuhteen aikana sen luonne, kesto ja tarve vaih- televat (Jokinen ym. 2010). Mentoroinnin tarve korostuu erityisesti tilanteissa, kun työ- yhteisössä on eri ammattialan edustajia tai paljon uransa alkuvaiheessa olevia (Sairanen 2004; Lahtinen 2009), mutta siitä on toettu olevan hyötyä myös lähijohtajille (Jokelai- nen, Hietanen & Hietamäki 2015). Robbins kumppaneineen (2010) ovat kyseenalaista- neet mentoroinnin hyötyjä, ja todenneet, että mentoroinnilla ei ole merkitystä uralla kehittymisessä, vaan lähinnä psykososiaalisiin tekijöihin.
Haasteena mentoroinnissa on sen toimintojen uudistaminen ja näkökulman siirtäminen yhä enemmän työyhteisöjen toimintaan ja organisaation strategiseen suunnitteluun.
Stephensonin (2014) mukaan haasteena on ymmärtää työelämässä olevien erilaisten sukupolvien mentorointia, kun perinteinen tapa ei enää riitä, vaan on tarve ottaa käyttää uudempia tapoja, joilla voidaan vastata muun muassa nuorten työssä pysymiseen hyö- dyntämällä heidän osaamistaan esimerkiksi terveysteknologian ja sosiaalisen median käytössä käänteisen mentoroinnin avulla. Toisaalta uhkana on, että mentoroinnin kautta ei tapahdu uudistumista, jos vain vanhoja rutiineja siirretään (Nikki ym. 2010). Lisäksi mentoroinnissa koetaan olevan puutetta sen arvostuksessa ja merkityksen ymmärtämi- sessa. Haasteena on myös sen puitteiden luominen mentorointitoiminnalle organisaati- oissa ja myös sen monipuolistaminen. (Block ym. 2005.) Lisäksi organisaatioiden ylit- tävää mentorointia on tarve kehittää, sillä se on Karjalaisen (2010) mukaan perusteltua, kun toiminnan lähtökohtana sosiaali- ja terveyshuollossa ovat yhteiset asiakkaat. Toi- saalta mentorointia on myös kritisoitu, että sen hyödyt kohdistuvat lähinnä vain mento- roitavaan ollen siten hyvin henkilökohtaisia. Myös muodollisella mentoroinnilla näyttää olevan vähäinen vaikutus psykososiaalisiin tekijöiden ja mentorille tulevat hyödyt ei vaikuta olevan niin merkittävät kuin aiemmin on todettu. Nämä luovat haasteita mento- roinnille ja sen kehittämiselle. (Grima, Paillé, Mejia & Prud´homme 2014.)
4 MENTORIOHJAAJAN ROOLIN JA TOIMINNAN ALKU
4.2 Uuden roolin lähtökohdat
Mentoriohjaajan eli mentorin mentorin uusi rooli ja myös sen alustava toimintamalli kehitettiin Savonia-ammattikorkeakoulun, Kuopion kaupungin ja Kuopion yliopistolli- nen sairaalan (KYS) yhteisessä Mentoroinnin VERMEET -hankkeessa, joka toteutettiin Euroopan sosiaalirahaston ja Etelä-Savon elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskuksen rahoituksella. Hankkeessa kehitettiin erilaisia mentoroinnin toimintamalleja eli ”vermei- tä” sosiaali- ja terveysalalle yli organisaatiorajojen, joista yhtenä toteutettiin myös uu- denlaista mentorointitoimintaa kollegoiden mentoreina jo aiemmin toimineille. Tämän taustalla oli mentoreiden toive saada tukea toimintaansa mentorina, jolloin voi keskus- tella ja jakaa kokemuksiaan mentoroinnista jonkun kokeneen mentorikollegan kanssa.
Tällainen henkilö nimettiin aluksi `ohjaajamentoriksi`, koska muuta nimikettä ei ollut kuvaamaan kyseessä olevaa roolia. Myöhemmin roolin nimike kuitenkin muuttui
´mentoriohjaajaksi`. Rooliin kuului aluksi mentoreiden auttaminen erilaisissa mento- roinnin tilanteissa sekä työyhteisöjen tukeminen kehittämään mentorointiprosesseja.
Edellä mainittu lähtökohta oli pohjana myös hankkeessa toteutetulle ´Ohjaajamentori´ - valmennukselle, joka kohdennettiin aiemmin mentoreina toimineille sosiaali- ja terve- ysalan ammattilaisille, joilla oli kokemusta mentoroinnista ja erilaisista mentorointipro- sesseista. Valmennuksessa oli osallistujia kaikista kolmesta organisaatiosta, ja he olivat toimineet mentoreina oman alansa kollegalleen omassa organisaatiossaan. Valmennuk- sen aikana oli tarkoitus lisätä osallistujien voimavaroja ja osaamista mentorin /kollegan ohjaajana toimimiseen ja auttaa löytämään uusia voimauttavia tapoja siihen.
Valmennus toteutettiin kevään ja syksyn 2014 aikana ja se oli laajuudeltaan 5 op (opin- topistettä). Valmennuksessa oli neljä lähipäivää sisältäen ensin orientaatio-tapaamisen sekä myöhemmin kaksi työnohjauksellista lähipäivää sekä valmennuksen lopussa vii- meisen tapaamisen. Näiden lähitapaamisten välillä osallistujilla oli välitehtäviä. Val- mennuksessa pyrittiin selkeyttämään ja rakentamaan tuolloin vielä ohjaajamentori - nimikkeellä olevaa roolia. Jokaisella osallistujalla oli valmennuksen aikana omasta työ- yhteisöstään mentoroitava, esimerkiksi aloitteleva mentori, jonka kanssa he toteuttivat mentorointitoimintaa tapaamisten välissä sekä reflektoivat kokemuksiaan hankkeen
blogi -ympäristöön. Lähitapaamisissa osallistujat syvensivät mentorointiosaamistaan muun muassa simulaation avulla, ja välitehtävien avulla koottiin yhteistä näkemystä ohjaajamentorin toiminnasta. Koko prosessin ajan osallistujat analysoivat omaa rooliaan ja toimintaansa, joita valmennuksen edetessä tarkennettiin ja vietiin eteenpäin.
4.2 Alustavan roolin ja toimintamallin kuvaus
Valmennuksen kuluessa kehitettiin toimintaan pohjautuen ohjaajamentorin roolia ja toimintamallia. Valmennuksen päättyessä niistä tehtiin synteesiä ja alustava toiminta- malli kuvattiin, jolloin myös ohjaajamentorin roolin nimike muutettiin mentoriohjaajak- si (Mentor Coach), sillä sen koettiin kuvaavan selkeämmin uutta toimintatapaa. Vastaa- vasti alustava toimintamalli nimettiin ´Mentoriohjaaja eli Mentor Coach´ -malliksi.
Mentoriohjaajan rooliksi muotoutui valmennuksen aikana erityisesti aloittelevien men- toreiden ohjaus, tukeminen ja valmentaminen kehittymään mentorointisuhteessa ja löy- tämään omia voimavarojaan. Mentoriohjaajan tehtävä on siten tukea mentoria, joka ko- kee epävarmuutta ja jolla on vähän kokemusta mentoroinnista. Mentori voi konsultoida ja hakea ohjausta mentoriohjaajalta, joka auttaa mentoria löytämään vastauksia oman ajattelunsa kautta. Mentoriohjaajan roolissa keskeistä oli mentorin ja mentoroitavan vuorovaikutuksellisen ohjaussuhteen toteuttaminen hyödyntämällä ratkaisu- ja voima- varalähtöisiä menetelmiä.
Mentoriohjaajan rooli sisälsi toimimista koordinaattorina, yhteisten ryhmätapaamisten järjestämistä mentoreille sekä heidän kanssaan dialogin ja reflektiivisten keskustelujen käymistä mentoroinnista. Näin tuetaan ja rohkaistaan useampaa mentoria yhdessä hyö- dyntäen vertaisryhmää. Vertaisryhmätoiminnalle sovitaan yhteiset periaatteet ja aihe- alueet, joita käydään läpi. Mentoriohjaaja toimii myös asiantuntijamentorina vertais- ryhmässä oman alansa kontekstissa, jolloin voidaan yhdessä käsitellä jotain teemaa tai esimerkiksi haasteellista tilannetta ja miettiä siihen ratkaisuvaihtoehtoja. Hyvänä käy- tänteenä koettiin niin sanottu ´mentoripankki”, jossa on mentoriohjaajien esittelyt itses- tään ja josta pystyy myös valitsemaan sopivaa mentoriohjaajaa itselleen tai ryhmälle.
Mentoriohjaajan alustavaan rooliin katsottiin kuuluvaksi myös valmennus ja fasilitointi, kun mentoria tai vertaisryhmää autetaan tunnistamaan ja saavuttamaan tavoitteensa.
Tässä voidaan käyttää erilaisia menetelmänä kuten esimerkiksi huoneentaulun tekemistä
työyhteisöön mentoroinnista, tai kansion kokoamista yhteisistä kokemuksista ja oival- luksista. Mentoriohjaajan rooliin kuuluu mentoroinnin jalkauttaminen työyksiköihin niiden jokapäiväiseksi käytännöksi, sekä osaamisen jakamisen kulttuurin vahvistami- nen, jolla edistetään työyhteisön oppimista.
Mentoriohjaajan alustavassa roolissa korostettiin konsultoivaa lähestymistapaa. Mento- reiden oma-aloitteisuus ja aktiivisuus ovat tärkeitä, koska toiminta lähtee heidän tuen tarpeestaan. Mentorin tulee uskaltaa hyödyntää mentoriohjaajaa, haluta mentoriohjaajan apua. Mentoriohjaajan toiminnan tulee perustua totuudenmukaisuuteen, joten realistisen palautteen antaminen mentorille hänen toiminnastaan kuuluu mentoriohjaajan rooliin.
Mentoriohjaajalla tulee olla myös rohkeutta kyseenalaistaa mentorin mentorointisuhde tai jopa suositella sen päättämistä, mikäli se ei edisty. Kuitenkin sekä mentorin että mentoriohjaajan tulee voida olla aitoja omia persooniaan.
Lähtökohtana toiminnassa pidettiin, että mentoriohjaajan ja mentorin/ mentoreiden vä- lille ei välttämättä tarvitse tehdä kirjallista sopimusta, toisin kuin mentorin ja mentoroi- tavan välisessä ohjaussuhteessa. Täten mentoriohjaajan roolissa tapaamiset voidaan sopia tarpeen mukaan, ilman pitkäkestoista, esimerkiksi vuoden kestävää, mentorointi- prosessia. Rooliin katsottiin soveltuvan käytänteenä niin sanottu pikakonsultaatioapu eli palvelutiski (help-desk) -tyyppinen toiminta. Toisaalta myös tarvitaan tapaamisia ja niihin etukäteisvalmistautumista, jotta mentoriohjaaja tietää mentorin tuen tarpeen ja käsiteltävät aiheet. Mentorin tulee kuitenkin hyötyä tapaamisista ja saada itselleen uutta.
Mentoriohjaajan roolissa tärkeänä osana olivat mentoroinnin eettiset periaatteet ja oh- jeet, joita on kuvattu muun muassa EMCC (European Mentoring and Coaching Coun- cil) sivuilla (EMCC 2011), jotka koskevat mentoroinnin toteuttamista, sen rajoituksia sekä mentorin toimintaa ja osaamista. Toiminnan pohjana ovat siten vapaaehtoisuus, vaitiolovelvollisuus, luottamuksellisuus ja rehellisyys. Luottamuksellisissa tapaamisissa on mahdollista tuoda esille erilaisia ajatuksia, jotka vahvistavat myös mentorin reflek- tio- ja dialogitaitoja. Mentoroinnin hyötyä korostettiin, sillä sen oivaltaminen motivoi myös hakemaan tukea itselleen. Mentoriohjaajan roolissa tärkeää on mentoroinnin idean ja toiminnan ylläpitäminen ja edistäminen työyhteisöissä, sekä innostus ja uskallus luo- da ja ideoida uudenlaista mentorointitoimintaa, jolla edistetään yhdessä positiivista ammatillisuutta työyhteisöissä.
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
5.1 Tutkimuksen tarkoitus, tehtävä ja tavoite
Tässä pro gradu -työssä tarkasteltiin uutta kehitettyä mentoriohjaajien eli mentoreiden mentorin roolia valmennuksen käyneiden mentoriohjaajien itsensä kokemana. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli siten kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä omasta roolis- taan, millaisia asioita siinä on, joita tulisi lisätä, vähentää tai mitä voitaisiin jättää pois kokonaan, tai millaisia tekijöitä rooliin pitäisi edelleen kehittää lisää.
Tutkimustehtävänä oli: Millaisia tekijöitä mentoriohjaajan roolissa tulee vahvistaa, vä- hentää ja luoda, ja mistä luopua kokonaan?
Tutkimuksen tavoitteena on edelleen kehittää mentoriohjaajien roolia ja jatkaa luodun Mentoriohjaaja (Mentor Coach) –toimintamallin kehittämistyötä. Lisäksi tavoitteena on antaa työelämälle tietoa kyseessä olevien mentoroinnin uusien toimijoiden tutuksi te- kemiseksi ja hyödyntämiseksi, sillä uuden roolin avulla voidaan luoda uudenlaista men- torointitoimintaa sosiaali- ja terveysalan organisaatioihin. Työ antaa uusia näkökulmia myös johdolle hyödyttää tuloksia myös osaamisen johtamisessa organisaatiossa, sillä uuden roolin avulla on mahdollista tukea mentoreita ja muita toimijoita heidän työssään ja vahvistaa heidän ammatillista asiantuntijuuttaan sekä lisätä työtyytyväisyyttä. Tutki- muksen tulokset auttavat myös innovoimaan uusia menetelmiä henkilöstön ammatilli- sen osaamisen edistämiseen ja vahvistavat myös oppivan organisaation lähtökohtia.
5.2 Tutkimuksen lähtökohdat ja kohderyhmä
Tähän pro gradu –työhön sisältyvä tutkimus perustui laadulliseen tutkimusmenetel- mään. Tutkimuksen laadullinen lähestymistapa perustui ymmärtävään tieteenfilosofi- aan, koska siinä tarkasteltiin ja tulkittiin vastaajien henkilökohtaisia kokemuksia, käsi- tyksiä, uskomuksia ja käyttäytymistä (ks. Parahoo 2014). Laadullinen lähtökohta sopi tähän tutkimukseen ja oli käyttökelpoinen, koska haluttiin saada kokemuksellista tietoa uudenlaisesta toiminnasta, josta ei ollut aiempaa tietoa (ks. Parahoo 2014). Laadullisen tutkimuksena tässä työssä oli pyrkimys saada syvällistä tietoa aiheesta ja tuoda esille
osallistujien omat kokemukset ja ymmärrys asiasta niin kuin he ne tuovat esille (Burns
& Grove 2009; Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2012).
Tutkimuksen kohderyhmänä oli Mentoroinnin VERMEET –hankkeen Ohjaajamentori (myöhemmin mentoriohjaaja) -valmennuksessa vuonna 2014 mukana olleet sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset erikoissairaanhoidosta KYS:sta ja perusterveydenhuollosta Kuopion kaupungin terveyskeskuksesta ja Harjulan sairaalasta. Tutkimuksen kohdejou- koksi muodostui kaikkiaan kahdeksan (N=8) valmennukseen osallistunutta mentorioh- jaajaa. Tässä työssä kuvattu tutkimus toteutettiin marraskuussa 2014 Savonia- ammattikorkeakoululla valmennuksen viimeisenä lähipäivänä, jolloin paikalla oli viisi (n=5) mentoriohjaajaa. Kuitenkin haluttiin saada kaikkien valmennuksessa mukana ol- leiden kokemukset ja näkemykset esille, joten toukokuussa 2015 tehtiin uusintatutkimus ja siihen osallistui loput kolme (n=3) valmennukseen osallistunutta mentoriohjaajaa.
5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruumenetelmä
Tässä tutkimuksessa aineistoina olivat sekä kirjalliset tekstiaineistot että haastatteluai- neisto valmennukseen osallistuneiden mentoriohjaajien kokemuksista ja näkemyksistä roolistaan mentoriohjaajana. Kirjallinen tekstiaineisto kerättiin kyselylomakkeella (liite 1) viideltä (n=5) osallistujalta valmennuksen viimeisessä lähipäivässä. Aineiston keruu- tilanteessa lähipäivän yhteydessä oli ollut ensin läsnä kuusi valmennukseen osallistunut- ta, joista yksi oli poistunut kesken päivän.
Käytetyssä kyselylomakkeessa oli avoimia kysymyksiä, joihin mentoriohjaajat kirjoitti- vat kokemuksiaan ja näkemyksiään roolistaan. Vastaajien taustatietoja ei kyselylomak- keessa kysytty, koska niiden yhteyttä tuloksiin ei ollut tarkoitus selvittää. Tarvittaessa osallistujien taustatiedot oli saatavissa hankkeen kautta. Haastatteluaineisto puolestaan kerättiin ryhmähaastatteluna kolmelta (n=3) mentoriohjaajalta, jotka olivat poissa vii- meisestä lähipäivästä. Haastattelussa käytettiin samoja avoimia kysymyksiä haastattelu- runkona kuin oli edellä mainitussa liitteen 1 kyselylomakkeessa.
Kyselylomakkeiden avoimet kysymykset oli muodostettu Sinisen meren strategian eli BOS (Blue Ocean Strategy) -nelikentän eli neljän kysymyksen teemojen mukaan, joiden taustalla oli ajatus nykyisen toiminnan kehittämisestä (ks. Kim & Mauborgne 2005,
