Bedömning av muntliga kunskaper och olika muntliga övningstyper under distansundervisningsperioder – svensklärarnas erfarenheter
Joanna Järnefelt Pro gradu-avhandling Östra Finlands
universitet
Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen Svenska språket
13.5.2021
Östra Finlands universiter, Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen
Svenska språket
Järnefelt, Joanna: Bedömning av muntliga kunskaper och olika muntliga övningstyper under distansundervisningsperioder – svensklärarnas erfarenheter
Opinnäytetutkielma, 77 sivua, 2 liitettä (16 sivua) Maj 2021
Keywords: Muntliga språkkunskaper, språkinlärning, bedömning av muntliga språkkunskaper
Abstract - tiivistelmä
År 2020 övergick undervisningen i nästan alla utbildningsnivåer till distansundervisning på grund av undantagstillståndet orsakat av
covid-19 – viruset. Lärarna var tvungna att tillägna sig nya sätt att undervisa på distans med hjälp av digitala verktyg. Det kan
påstås att särskilt muntliga övningar har antagligen varit speciellt utmanande att genomföra. Därför är det viktigt att ta reda på
lärarnas erfarenheter och handlingssätt för att reflektera över skolåret som gått och vilka lärdomar som kan dras av erfarenheter och tas med i framtiden.
Denna pro gradu-avhandling behandlar undervisning och bedömning av muntliga kunskaper i distansundervisningen i svenskundervisning i gymnasier år 2020. Syftet med denna avhandling är att utreda vilka muntliga övningstyper lärarna har använt i distansundervisningen, vilka digitala verktyg de har utnyttjat samt hur de har genomfört bedömningen av muntliga färdigheter på distans. Materialet består av svar på en elektronisk enkät där gymansielärarnas erfarenheter
utreddes. Enkäten innehöll både öppna och slutna frågor, men majoriteten av frågorna var öppna, eftersom undersökningens
analysmetod är kvalitativ innehållsanalys och meningen är att ta reda på informanternas erfarenheter och arbetssätt. Eftersom enkäten innehöll slutna frågor, användes korrelationsanalys som
kompletterande analysmetod.
Resultatet visar att informanterna har upplevt undervisningen av muntliga färdigheter på distans mera utmanande och bedömningen
svårare än i närundervisningen. Informanterna har genomfört övningar i smågrupper i så kallade breakoutrooms i samtalsapplikationer och använt inspelningar för att få lyssna på studerandenas muntliga
prestationer. Resultatet visar också att de studerande som har varit flitiga i närundervisningen var det också i distansundervisningen, medan de studerande som inte hade deltagit i muntliga övningar i närundervisningen hade ännu mera svårigheter i
distansundervisningen.
Användning av målspråket i undervisningen hade också minskat i distansundervisningen enligt informanternas egna erfarenheter.
Orsaken till detta var oftast att lärarna ville försäkra att alla förstår instruktionerna och anvisningarna, eftersom de inte kunde se studerandenas ansikten och gester. Bedömningskriterierna hade inte förändrats mycket genom distansundervisningen, enligt informanterna.
Bedömningssätten hade förändrats lite, eftersom till exempel
observering var fysiskt omöjligt att genomföra på samma sätt som i närundervisningen.
Bedömning och övandet av muntliga kunskaper har varit svårare i distansundervisningen jämfört med närundervisningen. Positiva
aspekter i distansundervisningen fanns dock också och några lärare har erbjudit individuella arbetssätt och möjligheter för studerande att påverka undervisningen.
Tiivistelmä – abstract
Vuonna 2020 opetus lähes kaikilla koulutusasteilla siirtyi
etäopetukseen covid-19 -viruksen aiheuttaman poikkeustilan vuoksi.
Opettajien tuli omaksua uusia tapoja opettaa digitaalisten
työkalujen avulla. Erityisesti suullisen kielitaidon opettaminen ja harjoittaminen on luultavasti ollut vaikeaa. Siksi on tärkeää
selvittää opettajien kokemuksia ja toimintatapoja, jotta voidaan peilata mennyttä ja soveltaa opittuja asioita tulevaisuudessa.
Tämä pro gradu -tutkielma käsittelee suullisen kielitaidon
opettamista ja arviointia vuoden 2020 etäopetusjaksojen aikana.
Tutkielman tavoitteena on selvittää millaisia suullisia harjoituksia opettajat ovat käyttäneet, mitä digitaalisia työkaluja he ovat
käyttäneet sekä miten he ovat toteuttaneet suullisen kielitaidon arviointia etäopetuksessa. Tutkimuksen materiaali on kerätty sähköisellä kyselyllä, jossa kysyttiin lukion ruotsin opettajien kokemuksia ja toimintatapoja etäopetuksessa. Kysely sisälsi sekä avoimia että suljettuja kysymyksiä. Analyysimetodina toimi
vastausten laadullinen sisällönanalyysi. Tutkielmassa on myös
kvantitatiivisia piirteitä, jonka vuoksi analyysimetodina toimi myös korrelaatioanalyysi.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että informantit ovat kokeneet sekä suullisen kielitaidon opettamisen että arvioinnin vaikeampana
verrattuna lähiopetukseen. He ovat toteuttaneet suullisia harjoituksia pienissä ryhmissä, jotka voidaan erikseen jakaa videopuhelupalveluissa sekä käyttäneet äänityksiä opiskelijoiden suullisten suorituksien kuuntelemiseen. Tuloksissa käy myös ilmi, että opiskelijat suhtautuvat eri tavoin suullisiin tehtäviin
etäopetuksessa. Eräs toistuva ilmiö on kuitenkin, että ne
opiskelijat, jotka ovat olleet ahkeria lähiopetuksessa, ovat sitä myös etänä. Toisaalta ne opiskelijat joilla on ollut vaikeuksia
osallistua suullisiin tehtäviin lähiopetuksessa, on vieläkin enemmän vaikeuksia osallistua etäopetuksessa.
Kohdekielen käyttö opetuksessa oli vähentynyt etäopetuksessa
suurimmalla osalla informanteista. Syy tähän oli useimmiten, että opettajat halusivat varmistaa, että kaikki ymmärsivät ohjeet, koska he eivät voineet nähdä opiskelijoiden kasvoja ja tulkita ilmeitä ja eleitä. Arvioinnin kriteerit eivät juurikaan muuttuneet, mutta
käytännön tavat arvioida muuttuivat hieman, koska esimerkiksi observointia ei voinut fyysisesti toteuttaa samalla tavalla kuin lähiopetuksessa.
Suullisen kielitaidon harjoittaminen ja arviointi on vaikeutunut etäopetukseen siirryttäessä. Positiivisiakin puolia etäopetuksesta kuitenkin löydettiin ja jotkut opettajat tarjosivat yksilöllisiä toimintatapoja ja mahdollisuuksia myös opiskelijoille vaikuttaa opetukseen.
Förkortningar
GGL Grunderna för gymnasiets läroplan PT Processbarhetsteori
GERS Den gemensamma europeiska referensramen för språk
Innehåll
1 Inledning 7
2 Bakgrund 9
3 Syftet och frågeställningen 10
4 Material och metod 11
4.1 Kvalitativ innehållsanalys och enkät som insamlingsmetod 11 4.2 Korrelation mellan arbetsår som lärare och enkät som insamlingsmetod 13
4.3 Forskningsetik 14
5 Tidigare forskning om distansundervisning i Finland på
våren 2020 15
6 Teoretiska utgångspunkter 19
6.1 Sociokulturellt perspektiv 19
6.2 Inflöde, utflöde och interaktion 20
6.3 Muntliga övningstyper 22
6.4 Arbetsspråket i undervisningen 25
6.5 Bedömning av muntliga färdigheter 28
6.5.1Processbarhetsteori i bedömning av muntliga kunskaper 28
6.6 Bedömningens reliabilitet och validitet 30
6.7 Olika typer av bedömning 30
6.8 Distansundervisningen 32
7 Analys och resultat 36
7.1 Informanter 36
7.2 Korrelation mellan arbetsår och likert-skala -frågor 37 7.3 Undervisning av muntliga färdigheter av på distans 38 7.4 Bedömning av muntliga färdigheter på distans 41 7.5 Olika muntliga övningstyper i närundervisningen 42 7.6 Olika muntliga övningstyper i distansundervisningen 44
7.7 Digitala verktyg i distansundervisningen 49
7.8 Studerandenas erfarenheter om muntliga övningar i
distansundervisningen enligt informanterna 51
7.9 Arbetsspråket i undervisningen 56
7.9.1Situationer där språkbytet sker 59
7.10 Bedömning av muntliga färdigheter 61
7.10.1Kriterierna informanterna använde i närundervisningen i bedömningen
av muntliga färdigheter 61
7.10.2 Kriterierna informanterna använde i distansundervisningen i
bedömningen av muntliga färdigheter 63
7.10.3 Genomförandet av bedömningen av muntliga färdigheter i
närundervisningen 65
7.10.4 Genomförandet av bedömningen av muntliga färdigheter i
distansundervisningen 70
8 Sammanfattande diskussion 73
8.1 Metoddiskussion 75
9 Litteratur 78
10 Bilagor 84
10.1 Enkät och informationsbrev 84
10.2 Dataskyddsbeskrivning (Tietosuojaseloste) 92
1 Inledning
Jag studerar till lärare i svenska och engelska och är intresserad av bedömning. Temat har alltid varit relativt svårt för mig att begripa och jag skulle själv vilja förstå det bättre. Jag har också märkt att mina studiekompisar upplever bedömning och utvärdering som någonting oklart och lite svårbegripligt. Därför skulle det vara nyttigt att ta reda på olika kriterier och faktorer som påverkar bedömningen och hur lärarna bedömer i verkligheten. Bedömning som begrepp kan väcka till och med negativa tankar och som Mikael
Olofsson och Lena Sjöqvist (2015: 685) skriver kan det kännas som om meningen är att fördöma elever. Bedömning borde emellertid syfta till att analysera elevernas prestationer och utveckla deras förmågor och således också öka deras självtroende att använda språket samt få stöd i inlärningsprocessen. (Olofsson & Sjöqvist, 2015: 685)
Bedömning gäller också att dokumentera och följa språkutvecklingen för att möjliggöra planeringen av undervisningen (Håkansson & Flyman Mattsson, 2020: 9). Bedömning som helhet är ett omfattande område och jag skulle vilja fokusera på bedömning av muntliga färdigheter eftersom nuförtiden betonas den kommunikativa kompetensen i
styrdokumenten som läroplan. Bedömning förändras och undersöks ständigt och alltid är det inte helt klart för lärarna själva hur bedömningen borde genomföras. När jag var i lärarpraktik i en skola observerade jag att lärarna inte var nöjda med de råd de hade fått när det gäller bedömning och de visste inte hur till exempel
formativ bedömning borde verkligen förverkligas; med hjälp av mindre prov eller observering.
På våren 2020 övergick undervisningen i nästan alla årskurser till distansundervisning, vilket tvingade lärarna att tillägna sig nya sätt att undervisa med hjälp av olika slags videosamtalapplikationer
(t.ex. Google meet, Zoom, Teams…). I Nyland övergick undervisningen på andra stadiet helt till distansundervisning också i slutet av november 2020 på grund av den oroande covid-19 situationen (Yle, 2020). Distansundervisningen har antagligen varit utmanande.
Särskilt muntliga övningar har troligen varit svåra för lärarna att genomföra och observera. På grund av dessa skäl kommer denna
avhandling att fokusera på muntliga kunskaper i svenskundervisningen under distansundervisningsperioder. Temat är viktigt eftersom det i framtiden kan finnas mer undervisning på distans på grund av
varierande skäl. Det är också viktigt att reflektera över tiden i distansundervisningen och dokumentera lärarnas erfarenheter.
Dessutom har muntligt prov i studentskrivningarna i främmande språk redan planerats men slutgiltiga beslut har ännu inte fattats.
(Ahola, 2017: 154). På grund av detta är det viktigt att granska hur muntliga kunskaper tas med i bedömningen på distans.
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras olika styrdokument som påverkar
undervisningen och bedömningen av muntliga färdigheter i gymnasium.
Bedömning av muntliga färdigheter är och har varit utmanande på grund av vissa elevers motvilja att prata på svenska under
lektionerna, åtminstone enligt mina egna erfarenheter. Läroplanen för gymnasieutbildningen ställer krav på att också muntliga
kunskaper ska bedömas (2015: 88). Läroplanen och den gemensamma europeiska referensramen för språk (Hädanefter GERS, på engelska Common European Framework of Reference for Languages; CEFR) betonar den kommunikativa kompetensen. Enligt Bachman (1990: 84) består den kommunikativa kompetensen av språkkunskaper, strategisk kompetens och psykofysiska mekanismer. Strategisk kompetens betyder att talaren kan anpassa sina språkkunskaper till vissa situationer.
Psykofysiska mekanismer behövs för att utföra språket fysiskt.
I gymnasielagen (Finlex 714/2018 37§ 4 mom.) står det att ”i språkundervisningen ska den studerandes muntliga språkkunskaper bedömas utöver de övriga delområdena inom språkkunskaperna. De muntliga språkkunskaperna kan bedömas genom ett separat prov”. Det som kommer fram också i Anna Hakkarainens pro gradu avhandling (2011: 60) är att trots att kommunikation betonas i styrdokument baserar bedömningen sig ofta på skriftliga uppgifter och prov. Detta kan möjligen bero på att särskilt i gymnasieutbildningen syftar
undervisningen till studentskrivningar och vad som betonas där.
Den gemensamma europeiska referensramen för språk är en av de centralaste referensramarna för min undersökning eftersom många principer i undervisningen och bedömningen baserar sig på den.
Enligt Erickson och Pakula (2017: 2-3) är GERS ett dokument utgivet av Europarådet som innehåller beskrivningar av olika språkliga
nivåer samt betonar handlingsorienterad språksyn. Meningen med GERS
är att skapa gemensamma kriterier för bedömning och certifiering av språkkompetenser i Europa. (Erickson & Pakula, 2017:2-3)
Det som står i läroplanerna om bedömningen är också viktigt för avhandlingen och dess tema. I grunderna för gymnasiets läroplan (2015: 159) står det att ”i samband med de obligatoriska och nationella valfria studierna i det andra inhemska språket och främmande språk bedöms också den studerandes muntliga
språkfärdighet”. Detta betyder att muntliga färdigheter borde beaktas i bedömningen i alla språkstudier. I grunderna för
gymnasiets läroplan (2015: 104) står det att efter att studenten har avlagt B1-lärokursen borde hen ha nått nivå B1.1 i delfärdigheten förmågan att kommunicera, vilket lyder så här i läroplanens
nivåskala som baserar sig på GERS: "Den studerande kan relativt obehindrat kommunicera, delta i diskussioner och uttrycka sina åsikter i vardagliga kommunikationssituationer”. Utgående från
gymnasiets läroplan (2015: 240) och nivåskalan för språkkunskap och språkutveckling består muntlig språkfärdighet av
kommunikationsförmåga i olika situationer, användning av
kommunikationsstrategier, kulturellt lämpligt språkbruk, förmåga att tolka texter samt förmåga att producera texter. Ytterligare
innehåller nivåskalan uttal och hur studeranden klarar sig på målspråket i olika situationer.
3 Syftet och frågeställningen
Syftet med undersökningen är att ta reda på vilka övningar lärarna har använt när det gäller muntliga färdigheter och hur bedömningen av muntliga färdigheter har gått till under
distansundervisningsperioder orsakade av undantagstillstånd våren och hösten 2020. Ytterligare är meningen att forska i vilka
kriterier lärarna har använt vid bedömning.
Således lyder mina forskningsfrågor så här:
-Vilka övningstyper har svensklärarna använt i distansundervisning när det gäller muntliga uppgifter under våren eller hösten 2020?
Vilka digitala verktyg har de använt?
-Vilka kriterier har lärarna haft i bedömning av muntliga
färdigheter under ovannämnda distansundervisningsperioder? Hur har bedömningen genomförts i praktiken?
4 Material och metod
I detta kapitel diskuteras undersökningens metod och material. Först presenteras den kvalitativa innehållsanalysen och enkät som
insamlingsmetod, vilket följs av en presentation av en statistisk analys som genomfördes med hjälp av korrelationsanalys. Sedan presenteras enkätfrågorna och deras utgångspunkter och till sist diskuteras forskningsetik.
4.1 Kvalitativ innehållsanalys och enkät som insamlingsmetod Undersökningsmaterialet i denna avhandling har samlats in med en elektronisk enkät. Vilkka (2007: 28) konstaterar att en
enkätundersökning är standardiserad. Detta betyder att alla informanter svarar på samma frågor i samma ordning och på samma sätt. Enkät kan användas om människor och deras åsikter, attityder, egenskaper eller beteendet undersöks (Vilkka, 2007: 28). Nackdelen i enkätundersökningen enligt Vilkka (2007: 28) är att det kan ta tid att svaren återkommer till forskaren, vilket ofta leder till en förnyad enkätundersökning.
I denna avhandling var meningen att fråga lärarna själva om deras erfarenheter av bedömning av muntliga kunskaper under
distansundervisningsperioder och vilka övningstyper de har använt när get gäller muntliga färdigheter. Både öppna frågor och slutna frågor användes i enkäten eftersom det ansågs hjälpa forma en helhetsbild av svaren och också hjälpa demonstrera svaren i avhandlingen. Majoriteten av frågorna bestod av öppna frågor på grund av undersökningens kvalitativa karaktär. Enkäten innehöll dessutom likert-skala –frågor, där det stod 13 olika påståenden och informanten valde mellan fem svarsalternativ, där 1 var helt oenig, 2 oenig, 3 kan inte säga, 4 enig och 5 var helt enig. Per Lagerholm (2010: 31) påpekar att det är ofta nyttigt att kombinera kvalitativa och kvantitativa metoder och de utesluter inte varandra. När
enkätfrågorna planeras måste forskaren vara noggrann om att inte ställa ledande frågor eller frågor som är för komplicerade och svårförståeliga (ibid. 40).
Frågorna i enkäten (se bilaga 1) baserar sig på teoretiska
utgångspunkter och tidigare forskningar som behandlas i avhandlingen och dess teoridel. En del av enkätfrågorna är formulerade utgåenden från forskningsfrågorna för att få tillräckligt information om
temat. Enkäten är tilldelad i tre olika områden; olika muntliga övningstyper i när- och distansundervisningen, arbetsspråket i undervisningen och bedömning av muntliga färdigheter. I enkäten frågades det om arbetsspråket i undervisningen eftersom detta har betonats i forskning om hur andraspråk lärs effektivast (Håkansson &
Flyman Mattsson, 2020: sida, se avsnitt 6.4). Svaren analyserades både i Webropol-sejten och i en excel-fil som sparades bara på min personliga minnesticka.
I enkäten utreddes lärarnas erfarenheter och därför består metoden av en kvalitativ analys av innehållet i svaren. Svaren på öppna frågor analyserades kvalitativt genom att leta efter mönster och
förekommande fenomen. Tuomi och Sarajärvi (2009: 10) konstaterar att när det gäller kvalitativ undersökning väljer forskaren materialet själv på grund av sina forskningsfrågor. I denna avhandling används teoriledande metod i den kvalitativa innehållsanalysen av materialet som är, enligt Tuomi och Sarajärvi (2009: 96-97), en metod där
teoretiska utgångspunkter medverkar i analysen istället för att den helt skulle basera sig på en särskild referensram. Detta betyder att svaren analyserades och jämförs med tidigare forskningar och
litteratur.
Eftersom temat är aktuellt, var det nyttigt att nå så många lärare som möjligt för att samla in fungerande arbetssätt och verktyg vid muntliga övningar på distans. Detta kan möjligen hjälpa lärare i framtiden om distansundervisningen blir aktuell igen. Det är också nyttigt att reflektera över det som har hänt för att möjliggöra professionell utveckling. En orsak till att en elektronisk enkät valdes som insamlingsmetod är att den är lätt att distribuera och lärarna kan svara på den när de vill och hinner samt det kan göras på distans. Möjligen blir tröskeln att delta i undersökningen också mindre med enkäten. Av samma skäl var enkäten på finska för att göra deltagandet så lätt och tidsbesparande som möjligt.
Meningen med denna enkätundersökning är inte att forma
generaliseringar utan få en lite djupare insikt i hur lärarna har upplevt och genomfört distansundervisningen och bedömning av
muntliga färdigheter under distansundervisningsperioder.
4.2 Korrelation mellan arbetsår som lärare och enkät som insamlingsmetod
Korrelationsanalys används som en kompletterande metod i
avhandlingen. Korrelation mellan svaren på likert-skala frågorna och
arbetsår som lärare analyseras med hjälp av Pearsons
korrelationskoefficient. Detta görs för att ta reda på om arbetsår påverkar svaren på likert-skala –frågorna. För att möjliggöra detta samlas alla svar på likert-frågor och arbetsår som lärare i en
excel-tabell. I excel används det korrelation-funktionen för att räkna korrelationen. Korrelationskoefficienten kvadreras, vilket ger ett tal som multiplicierades med hundra. Då blir resultatet ett
procenttal som kan ge information om det finns korrelation mellan de olika faktorerna och hur stor den eventuella korrelationen är.
(Mäkisalo, 2009: 63-66)
4.3 Forskningsetik
Undersökningen följer de etiska principer för humanforskning som upprättas av Forskningsetiska delegationen i Finland (2019).
Informanterna har svarat på enkäten helt anonymt och inga direkta personuppgifter frågades i enkäten. Enligt de etiska principerna för humanforskning (2019: 33) måste det finnas ”en rättslig grund för behandlingen av personuppgifter”. I denna undersökning var det inte tillräckligt argumenterat att fråga direkta personuppgifter eller några andra bakgrundsfrågor än hur många år de hade arbetat som lärare och när de har undervisat på distans. Dessa frågor ställdes eftersom arbetsår som lärare kan påverka deras svar på frågor i
enkäten och delvis förklara varför de svarar hur de svarar. Dessutom var det nödvändigt att vara säker på att informanterna har
undervisat under distansundervisningsperioden.
Deltagare i en undersökning har rätt att delta frivilligt, vägra delta, avbryta att delta, annullera sitt samtycke och få information om underökningens innehåll och mål. (Forskningsetiska delegationen i Finland, 2019: 30). Alla informanter i denna studie är myndiga och de har svarat på enkäten frivilligt. Informanterna informerades i
informationsbrevet att genom att de svarar på enkäten ger de samtycket att delta i undersökningen. Alla informanter har haft möjligheten att avbryta svarandet när som helst, vilket har också tagits upp i informationsbrevet. I enkäten fanns det mina
kontaktuppgifter och således hade informanterna möjligheten att kontakta mig efteråt om de ville diskutera eller fråga om
undersökningen senare. I informationsbrevet som fanns i enkäten
fanns det information om undersökningens syfte, innehåll, behandling av personuppgifter samt material och enkätens struktur och innehåll.
5 Tidigare forskning om distansundervisning i Finland på våren 2020 Tammerfors universitet tillsammans med Helsingfors universitet
startade en undersökning om hur olika personal i skolor har upplevt distansundervisningen. Undersökningen initierades eftersom olika skolor i olika trakter i Finland har haft olika färdigheter att
reagera på undantagstillståndet och dess inverkan på undervisningen.
(Ahtiainen, R. M.fl.. 2020: 1) Undersökningen genomfördes med hjälp av fem olika elektroniska enkäter som var riktade till rektorer, lärare, elevvården, elever och försörjare. Rapporten som refereras här presenterar preliminära resultat av undersökningen och svaren på enkäten. I det följande presenteras de resultat som är centrala när det gäller denna avhandling.
Största delen av rektorerna (n=870) som svarade på enkäten ansåg att i deras skolor hade någorlunda problem med digitala verktyg uppstått men största delen av rektorer också rapporterade att de hade
nödvändig infrastruktur som undervisningen på distans krävde.
(Ahtiainen, m.fl. 2020: 5) Två tredjedelar av rektorerna svarade att ungefär hälften av alla lärare i deras skola hade rapporterat om pedagogiska problem när det gäller genomförandet av
distansundervisningen (ibid. 5). När rektorerna frågades om de
tillsammans hade överenskommit om bedömningspraxisen i
distansundervisningen svarade hälften av rektorerna att rektorn eller den som ordnar utbildningen hade gett instruktioner som alla skulle följa. En tredje del svarade att lärarna tillsammans
diskuterade dessa principer, medan en femtedel av rektorer
rapporterade att alla lärare använde sitt eget omdöme när det gäller bedömning. (ibid. 6) Nästan hälften av rektorerna svarade att de inte hade någon handlingsplan för hur undervisningen genomförs i ett undantagstillstånd. (ibid. 10)
I det följande presenteras lärarnas svar på enkäten. Sammanlagt svarade 5361 lärare till enkäten. Majoriteten av informanterna upplevde att deras egna anordningar, nätanslutningar, program och läromaterial fungerade bra i distansundervisningen (ibid. 17).
Däremot upplevde lärarna att elevernas motsvarande verktyg inte fungerade lika bra. Största delen av lärarna svarade att de hade utvecklat i att använda olika digitala verktyg och att
distansundervisningen kommer att förändra deras sätt att undervisa i framtiden när undervisningen återvänder till närundervisning.
(Ahtiainen m.fl. 2020: 17) En uppenbar majoritet av lärarna hade genomfört distansundervisning hemifrån med distansanslutning (ibid.
17). När lärarna frågades om de hade bedömt elevernas prestationer mer löst svarade ungefär hälften av informanter att de inte hade gjort det medan ungefär en tredje del svarade att de hade bedömt prestationerna mer löst under distansundervisningsperioderna (ibid.
21).
När lärarna frågades om de hade ordnat undervisning med hjälp av ett digitalt program eller verktyg, som till exempel Teams eller Zoom, svarade mer än 60 procent att de hade använt dessa verktyg antingen flera gånger per dagen eller dagligen. 21 procent av informanterna svarade att de hade använt dessa verktyg varje vecka, nio procent
svarade att de sällan använde dem medan sju procent rapporterade att de inte alls hade använt sådana verktyg. (ibid. 24)
Nationella centret för utbildningsutvärderingen (Karvi, 2020) har undersökt undervisningsarrangemang i distansundervisningen i
Finland. Resultatet i deras undersökning visar att en stor del av studerande upplever att belastningen och känslan av okunnighet som orsakas av exceptionella undervisningsarrangemang har ökat.
Studerande behöver mer stöd från hemmet och skolan. Studien visar att i synnerhet de som har haft problem innan distansundervisningen och exceptionella studiearrangemang behöver ännu mer stöd. Dessutom visar undersökningen att studier på distans kräver bra
inlärningsfärdigheter och självstyrning, vilka har orsakat
utmaningar för många elever och studerande. Studien visar också att differentiering och individuellt stöd borde uppmärksammas mera i alla utbildningsnivåer.
Erno Lehtinen och Minna Nummenmaa (2012: 5) konstaterar i sin internationella litteraturöversikt om distansundervisning att organiserad kommunikation mellan studerandena har en märkvärdig effekt på inlärningsresultaten. Lehtinen och Nummenmaa (2012: 5) skriver att det inte finns forskning om distansundervisningen i grundskolan eller gymnasium i samma utsträckning som i
vuxenutbildning. De uppger att det är viktigt att inläraren får kommunicera med läraren och sudiekamrater i undervisningen (ibid.
9). Det är centralt att inläraren får kontakt och kommunicera med de andra åtminstone genom anslutning via teknologiska anordningar
(ibid. 9-10).
Lehtinen och Nummenmaa (2012: 10-13) påpekar att olika faktorer som påverkar motivationen samt lärarens aktiva interaktion med inlärarna framhävs i distansundervisningen enligt undersökningar. Känslan att inläraren kan själv påverka sin egen verksamhet samt informations-
och kommunikationstekniska kunskaper är centrala för att inlärningen på distans ska lyckas. Förutsättningar för dessa faktorer borde
beaktas när undervisningen på distans planeras. (ibid. 13)
Lehtinen och Nummenmaa (2012: 13) sammanfattar att undersökningarna har visat att distansundervisning där olika sätt att kommunicera kombineras fungerar bäst. Interaktion både asynkroniskt och
synkroniskt är möjligt med hjälp av teknologiska verktyg, vilket möjliggör också att både inläraren och läraren har tillgång till inlärningsmaterialet mångsidigt. Detta hjälper både läraren och inläraren att granska det som behandlas i undervisningen mer brett än genom att bara använda ett och samma sätt att genomföra
undervisningen. (ibid. 13)
Undervisnings- och kulturministeriet (2020) har utfört en
undersökning om hur barn har upplevt distansundervisningen. Positivt med distansundervisningen var i synnerhet att det var möjligt att avancera i sin egen takt och studera på ett sätt som bäst passar en (ibid. 11). Positivt enligt eleverna var också arbetsron. Negativt med distansundervisningen var att det var svårt och hårt. Dessutom upplevde eleverna att det fanns för mycket uppgifter och inte
tillräckligt stöd. När eleverna frågades vad de önskade om
undervisningen skulle övergå på distans på nytt betonade de tydliga instruktioner, anvisningar och hemläxor (ibid. 12). Ytterligare önskade eleverna att läraren skulle svara på deras meddelanden och frågorna så snabbt som möjligt. De tycker att det är viktigt att få diskutera och kommunicera med läraren också på tu man hand och att få hjälp av läraren individuellt. Undersökningen visar att eleverna har olika önskemål och behov när det gäller
distansundervisningen.(ibid. 12)
En del önskar fler uppgifter och mer kontakt med läraren, medan en del önskar färre uppgifter och mindre kontakt med läraren. En del
önskar att arbeta tillsammans med andra och en del nöjer sig med uppgifter som kan göras självständigt. (ibid. 12) Resultaten av denna studie överensstämmer i stora drag med det som Lehtinen och Nummenmaa (2012) har skrivit om distansundervisningen i deras
internationella litteraturöversikt. I dessa undersökningar betonas individuella arbetssätt och mångsidiga tillvägagångssätt. Det kan konstateras att fast undervisnings- och kulturministeriets
undersökning baserar sig på svaren av grundskoleelever, kan dessa resultat även spegla gymnasiestuderandenas upplevelser. Detta beror på att resultaten påminner om det som Lehtinen och Nummenmaa (2012) har skrivit om distansundervisningen inom vuxenutbildning.
6 Teoretiska utgångspunkter
I denna del presenteras teoretiska utgångspunkter för avhandlingen.
Först presenteras sociokulturellt perspektiv, sedan inflöde, utflöde och interaktion. Efter dessa diskuteras muntliga övningstyper som följs av diskussion om arbetsspråket i undervisningen. Därefter presenteras aspekter om bedömning av muntliga färdigheter.
Diskussion om bedömningen följs av en översikt i distansundervisningen.
6.1 Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella teorin lanserades på 1970-talet enligt Vygotskys synsätt på inlärningsprocessen (tieteen termipankki). Vygotski
påstod att språket utvecklas i interaktion med andra människor.
Utvecklingen sker i samspel och interaktion med andra på zone of proximal development, d.v.s. nivån som ligger precis ovan den aktuella kunskapsnivån med hjälp av stöttning (scaffolding) från andra inlärare eller lärare. (tieteen termipankki) Anne Palmér
(2010: 18) konstaterar att sociokulturellt synsätt på kunskap är konstruktivistisk. Detta betyder att människor formar verkligheter och det finns ingen objektiv kunskap. Individen konstruerar kunskap ständigt och bygger på den kunskap hen har redan konstruerat.
Anne Huhtala (2012: 92) konstaterar att språkinlärning handlar om att lära sig integrera och samexistera med andra människor. Enligt det sociokulturella perspektivet är språkinlärning inte bara
språkanvändning utan också social aktivitet (Huhtala, 2012: 93). Som lärare kan det vara svårt att bedöma färdigheter som baserar sig på dessa viktiga men relativt ambitiösa principer, speciellt på
distans.
6.2 Inflöde, utflöde och interaktion
Enligt Håkansson & Flyman Mattsson (2020: 78) är språkinlärningens utgångspunkt själva målspråket och utvecklingens tre centrala
medverkare är inflöde (input), utflöde (output) och interaktion.
Dessa har alla att göra med muntligheten i språkundervisningen.
Inflödet borde inte vara för svårt men inte heller för enkelt för att inläraren skulle lära sig språket effektivt. Håkansson och
Flyman Mattsson (2020: 77) nämner Krashens inputhypotes (1981); för att lära sig målspråket så effektivt som möjligt borde inflödet vara på högre nivå än inlärarens aktuella språkkunskapsnivå.
Läraren har ett stort ansvar för att planera lektioner och
aktiviteter som lockar eleverna att producera språk. (Håkansson &
Flyman Mattsson, 2020: 80) Interaktion och förhandling mellan
språkinlärare är centrala i språkinlärningen. Håkansson och Flyman Mattsson (2020: 82) konstaterar att interaktion i mindre grupper eller individuellt möjliggör att mängden av information som
behandlas är tillräcklig. I likhet med Håkansson och Flyman Mattsson betonar Palmér (2010: 51) att smågruppssamtalet ger möjlighet för studerandena att tänka gemensamt och engagera också de elever som inte brukar prata så mycket i helklassamtalet. Samarbetsförmågan utvecklas och dessutom får studerandena arbeta med sin egen
identitet när de arbetar i smågrupper. (ibid. 51) Enligt Plamér
(2010: 51) har läraren emellertid ansvaret över hur smågruppsarbetet lyckas; uppgiften måste vara tillräckligt tankeväckande och gruppens dynamik påverkar också samtalet. Läraren har också ansvaret över att diskutera om gemensamma regler när det gäller samtalet i
klassrummet. I pedagogiska studier vid universitet har det kommit fram att eleverna inte alltid lär sig samarbetskunskaper i skolan, vilket kan orsaka problem i framtiden i både studie- och
arbetslivet.
Inom undervisning av främmande språk har det undersökts vilket det effektivaste sättet är att lära sig språk. Garcia Mayo & Pica (2000:
272) konstaterar att det finns ett stort intresse mot kommunikativ språkundervisning, vilket har också påverkat aktiviteter i
klassrummet. Enligt Garcia Mayo & Pica (2000: 272-273) är det generellt bekräftat att andraspråksinflöde som sker ansikte mot ansikte är viktigt i andraspråksinlärning. I likhet med Håkansson och Flyman Mattsson (2020) framhäver Garcia Mayo och Pica (2000:
273) att förhandling med andra inlärare möjliggör tillgång till
inflöde (input) och att producera utflöde (output), vilket utvecklar kunskaper i främmande språk när det är möjligt att se och använda t.ex. gester och signaler. Kommunikation ansikte mot ansikte har antagligen minskat i distansundervisningen.
6.3 Muntliga övningstyper
I det här kapitlet presenteras olika muntliga övningstyper och deras fördelar och nackdelar när det gäller den muntliga delen i
undervisningen. Ulrika Tornberg (2020: 198-210) har listat några övningstyper där det är möjligt för studerandena att verkligen styra diskussionen och autentiskt använda språket. Dessa typer av muntliga övningar är förhandlingsövningar, övningar med informationslucka, rollspel och muntlig framställning. Här-och-nu gruppsamtal av Palmér (2010: 52-53) ska också presenteras som en typ av muntlig övning.
Meningen med förhandlingsövningar är att studerandena själva måste hitta en lösning till ett visst problem. Problemet kan till exempel vara att satsdelar är i fel ordning e.d. och studerandena måste forma en fungerande mening av delarna tillsammans. Tornberg (2020:
201) konstaterar att det finns flera fördelar med
förhandlingsövningar; studerandena får använda målspråket naturligt och diskutera på riktigt. Dessutom måste de beakta de andra
studerandena och de får också vara sig själva. Studerandena måste vara aktiva för att kunna samarbeta med problemlösningen.
Enligt Tornberg (2020: 202) kan det vara en fördel om det finns studerande av olika modersmål i samma smågrupp. Då kan det bli mer samtal på målspråket och själva förhandlingen blir nödvändigt. Detta synsätt till grupperingen strider mot Krashens (se avsnitt 4.2)
inputhypotes som påstår att inflöde och utflöde borde vara
tillräckligt utmanande för att inlärningen skulle lyckas. Det kan ändå konstateras att det borde finnas balans mellan olika slags övningar i undervisningen och det kan vara nyttigt att arbeta med inlärarna som har olika språkkunskapsnivåer. Interaktionell
forskning har också kritiserats enligt Flyman Mattsson och Håkansson (2020: 82), eftersom det granskar interaktion från individens
perspektiv och inte som helhet. Det kan således vara nyttigt att den som har mer avancerade kunskaper förklarar och hjälper de andra
medan de som inte är på samma nivå får ställa frågor och möjlighet att använda språket. Conversation Analysis (CA), till skillnad från interaktionell andraspråksforskning, fokuserar på att undersöka samspelet och samtal mellan samtalsdeltagare. CA är kontextberoende och behandlar det som sker i samtalet och alla deltagare har en roll i samtalet, både den som talar och den som lyssnar. (Widernäs, 2013 : 200)
Övningar med informationsluckor grundar sig på att en av deltagarna har tillgång till information som de andra inte har. Meningen är att diskutera, hjälpa varandra och lära sig nytt med andra. (Tornberg, 2020: 202) Ett exempel som Tornberg (2020: 202-203) presenterar är en övning med ordkonnotationer där deltagarna förklarar vad de
förknippar med olika ord. Det kan gälla minnen från t. ex. barndomen eller olika associationer som orden väcker.
Rollspel som övningstyp får sina ramar av en situation och roller som studerandena får på förhand (Tornberg, 2020: 203). Inom dessa utgångspunkter får studerandena frihet att agera som de vill och använda språket fritt. Studerandena får själva fördela de olika rollerna och förbereda rollspelet innan de börjar övningen. När studerandena förbereder rollspelet tillsammans får de också en möjlighet att förhandla tillsammans och kommunicera på målspråket, vilket i sin del är autentisk språkanvändning. (ibid. 205)
En övningstyp där målet är att använda språket i autentiska
situationer presenteras av Palmér (2010: 52-53). Den kallas för här- och-nu smågruppssamtal, eller kontextberoende samtal, vilket betyder att språket används i samband med en aktivitet. Detta skapar
autentisk språkanvändning, eftersom språket inte är i huvudroll utan det blir nödvändigt att använda språket naturligt i praktiken. Det
kan påstås att kombination av olika skolämnen, till exempel huslig ekonomi och språk, kan främja denna typ av språkanvändning i skolan.
Muntlig framställning kan vara väldigt skrämmande för några
studerande. Tornberg (2020: 207–208) konstaterar att läraren borde ge förutsättningar till studerandena för att lyckas med en
framställning. Om studerandena får möjlighet att först träna sin framställning i en mindre grupp kan de andra ge feedback på
framställningen (ibid. 207). Sedan borde läraren ge instruktioner till hur studerandena kan klara sig i den spännande situationen. Ett tips är att använda till exempel en Power Point -presentation så att fokus ligger också på någonting annat än framställaren. Läraren
borde dock vara medveten om att det finns en del studerande som upplever uppträdandet inför hela klassen så hemskt att de inte kan göra det. Då kan läraren ge möjlighet till studerande att presentera i mindre grupper, till exempel. (ibid. 208)
De som lyssnar på framställningen borde också påminnas om hur de borde bete sig under en muntlig framställning; hela klassen borde stöda den som uppträder och verkligen fokusera på det som sägs.
(Tornberg, 2020: 207-208) Det kan hända att somliga studerande har det lättare att uppträda genom videosamtal på grund av att man inte fysiskt är under observation. Uppmärksamheten kan också styras
till en visuell presentation, vilket också kan hjälpa med spänningen.
Alla dessa övningstyper som presenterades ovan strävar efter att studerandena skulle producera språk naturligt i interaktion med andra. Palmér (2010: 52) definierar termen utforskande samtal som gäller smågruppssamtal, vilket betyder att språkbrukarna får
diskutera fritt, tänka högt, kritisera och byta samtalets tema o.s.v. Det kan konkluderas att största delen av övningstyper som nämndes följer det utforskande samtalets principer. Ramarna för
övningar är ofta färdiga, men meningen är att studerandena skulle använda språket så naturligt som möjligt utan några färdiga
redigerade mallar eller uttrycksform.
6.4 Arbetsspråket i undervisningen
I detta avsnitt presenteras hur arbetsspråket i klassrummet och undervisningen kan påverka muntliga färdigheter. Den traditionella typen av lärarlett helklassamtal som kallas för IRF-strukturen (Initiativ, Respons, Feedback) motsvarar knappt den aktuella synen på språkinlärningen. Palmér (2010: 28-29 ) påpekar att denna typ av samtal i klassrummet har både sina nackdelar och fördelar. Med IRF- strukturen kan läraren introducera ett nytt tema och ta reda på om eleverna har lärt sig vissa saker. Nackdelen är att eleverna inte får initiera eller ge feedback och därför blir deras roll i
diskussionen begränsad. Denna typ av diskussion i klassrummet främjar inte språkutvecklingen, eftersom responsen ofta är kortfattad och syftet inte är att diskutera temat vidare.
Även Tornberg (2020: 195) samt Håkansson och Fyman Mattsson (2020:
83) konstaterar att undervisningen borde engagera studerandena utan att läraren hela tiden leder undervisningen. Språkundervisningen fokuserar på att utveckla muntliga färdigheter, men det som
studerandena i det verkliga livet använder sina muntliga färdigheter till glöms ofta bort i undervisningen. Tornberg (2020: 195) påpekar att om målspråket inte används i klassrummet blir
”verklighetsanknytningen outnyttjad”. Läraren borde göra målspråket arbetsspråk i klassrummet för att möjliggöra användningen av
målspråket i verkliga situationer. (ibid. 195) Således blir de kommunikativa färdigheterna som övas i klassrummet också i bruk då information konstrueras i interaktion och studerandena själva får
”initiera, diskutera, påstå, föreslå, organisera” o.s.v. (ibid. 195)
Genom att låta studerandena delta i undervisningen så mycket som möjligt får de möjlighet att använda språket och öva muntliga färdigheter i verkliga språkanvändningssituationer. Detta synsätt överensstämmer med Flyman Mattssons och Håkanssons (2020: 78)
påstående om att språket utvecklas till vidare språk genom inflöde, utflöde och interaktion.
Johanna Hyytiäinen (2017) har skrivit sin doktorsavhandling om anvisningar och uppmaningar i klassrumsinteraktion i
svenskundervisningen i finska skolor. Syftet med studien är att
utreda hur direktiv används i undervisningen och upprätthållandet av arbetsro i klassrummet. Dessutom granskades hur läraren använder direktiv när hen ger anvisningar för övningar. (Hyytiäinen, 2017: 3) Metoden i undersökningen är samtalsanalys (CA, se avsnitt 6.3) och materialet består av 25 timmars videomaterial från lektioner i både gymnasium och högstadium.
Hyytiäinen (2017: 168) konstaterar att lärarens och elevernas institutionella roller i skolkontexten påverkar interaktionen.
Enligt Hyytiäinen (ibid. 168) nominerar läraren den eleven som får tala. I Hyytiäinens material förekommer det ibland störningar i arbetsron om eleven inte är nöjd med hur mycket hen kan få tala och börjar tala högt i klassrummet utan tur. Sådana situationer leder ofta till arbetsrodirektiv, vilkas förstaled består av störning och andraledet av arbetsrodirektiven (Hyytiäinen, 2017: 169).
Arbetsrodirektiv används inte på alla lektioner i Hyytiäinens (ibid.
169) material, medan anvisningsdirektiv förekommer oftare. Detta beror på att anvisningsdirektiv är essentiell när det gäller
”undervisningens institutionella syfte” (Hyytiäinen, 2017: 169).
Hyytiäinen (ibid. 170) förklarar att det är viktigt att eleverna verkligen lyssnar på lärarens anvisningar till uppgifter. Om de inte lyssnar kan de inte heller göra uppgifterna. Hyytiäinen (2017: 173)
påpekar att i andraspråkslektioner är åtminstone två språk närvarande, vilket innebär att båda språken används för att ge direktiv. I Hyytiäinens (2017: 173) material använder de fyra lärarna både svenska och finska i klassrumsinteraktionen. Svenska används mera i direktiv. Hyytiäinen rapporterar om olika strategier lärarna har när det gäller språkanvändning i klassrummet (ibid.).
Två lärare använder svenska som det dominerande språket
(matrisspråk) medan de två andra lärarna använder finska som det dominerande språket. Hyytiäinen (ibid.) påpekar att språkvalet inte beror på språkkunskaper utan de har sina egna praxis som de anpassar till situationen och kontexten. Hyytiäinens (2017: 173) undersökning visar att språket som läraren använder beror på
undervisningsinnehållet. På finska undervisas grammatik medan
svenska används i andra övningar som inte handlar om grammatik samt i ofta förekommande anvisningar. Ett direktiv kan ges på svenska men översätts delvis till finska för att försäkra att alla har förstått det som läraren säger. (Hyytiäinen, 2017: 173)
Det kan dock konstateras att det i distansundervisning krävs annorlunda sätt att arbeta på lektionerna. Det kan bli svårt för studerande att delta om de inte är vana vid att kommunicera med hjälp av digitala verktyg eller videoapplikationer. De studerande som har deltagit i distansundervisningen kan ändå dra nytta av sina erfarenheter när de till exempel söker jobb i framtiden. I
rekryteringsprocesser kan det krävas en videointroduktion eller – intervju. Om studerandena är vana vid att kommunicera med hjälp av digitala verktyg kan de ha det lättare att bete sig naturligt inför kameran.
6.5 Bedömning av muntliga färdigheter
Sari Ahola (2017:153) skriver om bedömning av muntliga kunskaper och påpekar om vikten av att utvärdera och bedöma språkkunskaper
mångsidigt. Hon konstaterar att olika inlärare har olika styrkor som borde beaktas i bedömningen. Läraren borde vara medveten om hens egna preferenser som gäller de olika delområdena i språkkunskaper syns i bedömningen. Ahola (2017: 153) konstaterar att om läraren vill ha en helhetsbild av inlärarens språkkunskaper borde muntliga kunskaper tas med i bedömningen som en delfärdighet. Oftast har
muntliga kunskaper varit bara en del av klassrumsaktiviteter, vilket gynnar extroverta elever (Ahola, 2017: 154). En faktor som
underlättar bedömning, enligt Ahola (2017: 158), är att planera också bedömningen noggrant. Läraren kan göra upp en bedömningsplan där det finns olika slags aktiviteter och övningar som läraren kan ta med i undervisningen och på det sättet observera elevernas
muntliga språkkunskaper (Ahola, 2017: 159).
6.5.1 Processbarhetsteori i bedömning av muntliga kunskaper I det här avsnittet presenteras hur processbarhetsteorin kan användas som stöd vid bedömning av muntliga färdigheter. Maria Eklund Heinonen (2009) har skrivit sin doktorsavhandling om temat.
Eklund Heinonen (2009: 13) skriver att processbarhetsteorin eller processability theory behandlar språkinlärning från en grammatisk synvinkel. Detta betyder att talaren kan ”bearbeta och överföra
grammatisk information mellan olika delar av fraser, satser och hela meningar” (Eklund Heinonen, 2009: 13).
Eklund Heinonen (2009: 13) uppger att processbarhetsteorin (PT) består av fem olika nivåer som är inordnade på basis av särskilda morfo-syntaktiska strukturer, vilka lärs i ordning oberoende av
inlärarens modersmål. Varje nivå omfattar grammatiska strukturer som är förutsättningar till den nästa nivån. Eklund Heinonen (ibid. 28) uppger att grammatik i andraspråket borde vara någorlunda
automatiserad för att det skulle vara möjligt att genomföra ett samtal. Grammatiska regler borde vara processbara hos inläraren för att kunna processa dem i tal där det inte finns mycket tid att
planera det som sägs.
Eklund Heinonen (ibid. 47) nämner två huvudkompetenser som borde behärskas för att lyckas i en testsituation där kommunikativa kunskaper mäts. Organisatorisk kompetens betyder att talaren kan yttra och tolka både muntligt och skriftligt begripliga och
grammatiskt korrekta texter. Pragmatisk kompetens å andra sidan innebär att talaren kan lämpa språket till en viss situation och använda passande kommunikativa funktioner. (ibid.)
Eklund Heinonen (ibid. 187) har undersökt hur PT relaterar till de studerande som har fått ett godkänt betyg av Tisus (Test i svenska för universitets- och högskolestudier). Avhandlingen visar att de testtagare som blev godkända hade mestadels nått antingen PT nivån 4 eller 5 medan de testtagare som blev underkända låg på nivå 3, d.v.s. frasnivå. PT-nivå 4 innebär att inläraren kan överföra
information inom en sats medan PT-nivå 5 betyder att information kan överföras mellan huvud- och bisats.(Eklund Heinonen 2009: 36) Det fanns också testtagare som avvek från detta mönster. Det fanns sex godkända testtagare som inte hade nått nivå 4 och tre som blev underkända fast de hade nått PT-nivå 4. De som godkändes trots att de inte hade nått PT-nivå 4 hade lyckats med de kommunikativa
funktionerna, vilka har kompenserat bristerna i grammatiken. De
testtagare som underkändes trots en högre PT-nivå hade otillräckliga pragmatiska och organisatoriska kompetenser. (ibid. 188) Studien visar att testtagaren kan få ett godkänt betyg från Tisus utan att ha nått PT-nivå 4, men det är dock relativt osannolikt.
6.6 Bedömningens reliabilitet och validitet
Bedömningens reliabilitet och validitet är centrala principer som borde beaktas i bedömningen. Läraren borde ta hänsyn till
bedömningens syfte och bedöma det som är värt att
bedöma. Bedömningen borde dessutom vara enig med det som sägs i undervisningens mål. Läraren borde också ha tillräckligt med visning av kunskaper för att kunna forma en tillförlitlig helhetsbild av det som bedöms. (Ahola, 2017: 155)
Både Tornberg (2020: 219) och Bachman (1990: 160) betonar att de två termerna borde betraktas som faktorer som stöder varandra. Om provet ska vara valid är det nödvändigt att det också är reliabelt. Bachman (1990: 160) konstaterar att språktesting (language testing) påverkas av olika slags faktorer och läraren borde ta hänsyn till dessa
faktorer i bedömningen. Reliabilitet, enligt Bachman (1990: 160- 161), innebär faktorer som påverkar individens prestation och att minimalisera påverkan av dessa faktorer i ett prov. Validitet däremot innebär hur väl testresultat motsvarar de kunskaper som egentligen är meningen att testas och mätas.
6.7 Olika typer av bedömning
Olika typer av bedömning är diagnostisk, formativ och summativ bedömning m.m.. Diagnostisk bedömning kan användas om läraren vill kartlägga hurdana språkkunskaper studeranden har i början av
undervisningen. Detta kan hjälpa läraren att planera undervisningen och få information om studerandes språkkunskaper. (Ahola, 2017:
155). Formativ bedömning kan användas under undervisningens gång för att utreda hur inlärningsprocessen har utvecklat. Med hjälp av
formativ bedömning kan läraren observera vilka aspekter fortfarande behöver tränas och vilka redan behärskas. Summativ bedömning används för att mäta studerandes kunskapsnivå, vanligen i slutet av en
särskild studiehelhet som till exempel en kurs. (ibid. 155) Dessutom kan läraren använda självvärdering eller kamratrespons som en form av formativ bedömning. Muntliga kunskaper och dess bedömning och kriterier enligt lärarna själva ska också granskas i avhandlingen.
Anne Palmér (2010: 97) konstaterar att kamratrespons är en
fungerande metod för att genomföra formativ bedömning som dessutom engagerar eleverna. Kamratrespons skapar diskussion till klassrummet och eleverna kan lära sig hur konstruktiv respons ges och mottas.
Palmér (2010: 97) uppger att kamratrespons är nyttigast för de
elever som ger respons, eftersom de får observera tal och reflektera över sin egen språkkunskap. Palmér (ibid.) påpekar att kamratrespons borde vara lärarledd och det kräver också orientering av elever.
Kamratrespons kan ges både skriftligt och muntligt. Dessutom kan läraren förbereda frågor som eleverna svarar på i responsen.
(Palmér, 2010: 98)
Palmér (2010: 112) har definierat sex olika steg i bedömning av en muntlig presentation. Dessa sex stegen presenteras kort i det
följande. Innan läraren börjar bedömningsprocessen borde hen besluta om bedömningens syfte är formativ eller summativ. Om syftet är
formativ är meningen att utreda vad eleverna redan kan och vad man borde fokusera på i fortsättningen. Om syftet är summativt bedöms elevernas prestationer, oftast med ett betyg. (ibid. 112)
Det första steget gäller hur väl presentationen motsvarar redovisningen och dess syfte samt hur mottagarna har beaktats
(ibid.113). Det andra steget handlar om innehållet i presentationen, d.v.s. hur eleven behandlar ett valt tema och hur självständigt hen kan arbeta med framställningen (Palmér, 2010: 115). Det tredje
steget är disposition, d.v.s om presentationen innehåller alla delar som en muntlig framställning borde innehålla samt tidsanvändning (ibid. 116). Steg fyra gäller framförandet, vilket består av användningen av röst, kroppsspråk och eventuella hjälpmedel som används i presentationen (ibid. 121). Steg fem behandlar språk och hur korrekt, passande och sakligt språket är (ibid. 123). I det sjätte steget värderas hur väl talet fyller sitt syfte och läraren gör en sammanfattande helhetsbedömning av presentationen (ibid.
126).
Självvärdering kan användas för att ge eleven en möjlighet att
reflektera över sina egna språkkunskaper (Palmér 2010: 100–101). På samma sätt som kamratvärdering kan självvärdering ske antingen
muntligt eller skriftligt. Självvärdering kan hjälpa eleven att själv komma på vad hen behöver arbeta med och vad hen redan behärskar.
Tornberg (2020: 218) skriver om psykolingvistiska-sociolingvistiska provtraditionen som relativt bra motsvarar det aktuella
språkinlärningsperspektivet. Denna provtradition innebär att
språkfärdigheter beskrivs med hjälp av begrepp och funktioner. Målet är att mäta språkfärdigheter som helhet och vad eleven kan göra med språket samt den kommunikativa kompetensen. Psykolingvistiska-
sociolingvistiska traditionen sträver efter att granska om eleven kan använda språket i olika situationer och tillämpa språket till olika funktioner.
6.8 Distansundervisningen
Marja-Riitta Kotilainen (2015) har skrivit sin doktorsavhandling om självstyrandet i språkundervisning på distans och hur självstyrandet
kan stödas. Avhandlingen fokuserar på årskurserna 5 och 6 i grundskolan och den presenterar en design-baserad approach, där meningen är att utveckla en studiemiljö som skulle passa till
distansundervisning i främmande språk. (ibid. 7) Kotilainens (2015:
134) resultat visar att inlärningen på distans krävs förmåga att regera och inrikta sin egen inlärning. Resultatet visade också hur viktiga de sociala aspekterna i inlärningen är och att också
elevernas emotionala behov borde uppmärksammas i undervisningen (ibid. 134). Fördelar i distansundervisningen enligt Kotilainens (ibid. 10) undersökning är känslan av autonomi och identifierandet av egna inlärningsstrategier. Paiva (2011: 62) poängterar att också identitet konstrueras genom andraspråksinlärning och att identitet som ett komplex system utvecklas i sociala sammanhang där språket lärs.
Autonomi i andraspråksinlärning har, enligt Paiva (2011: 63), en viktig roll, eftersom det sätter igång inlärningsprocessen genom att inläraren själv blir aktiverad. Detta leder till att inläraren
börjar fundera på och använda språket också utanför klassrummet i olika sociala situationer. I likhet med Kotilainen (2015)
konstaterar Paiva (2011: 63) att autonomi hjälper eleven att reflektera över sin egen inlärning och identifiera fungerande inlärningsstrategier. Det kan konstateras att de elever som kan fungera och som har utvecklat sin autonomi antagligen har haft det lite lättare i distansundervisning där en större del av inlärningen sker självständigt. Paiva (ibid.) påpekar att autonomin påverkas av olika faktorer. Till exempel kan elevens inre vilja att arbeta
självständigt och omgivningen samt kulturen påverka hur eleverna arbetar självständigt. Paiva (2011: 64) påminner att lärarna kan planera och utveckla undervisningen hur mycket som helst, men ändå reagerar eleverna på olika sätt på undervisningen och alla lär sig på olika sätt. Detta är viktigt att förstå som lärare om det ibland
känns att undervisningen är otillräcklig. Särskilt i
distansundervisningen kan läraren inte iaktta allt möjligt.
Kotilainen (2015: 8) betonar att individuella behov borde beaktas i distansundervisning. När det gäller muntliga övningar konstaterar Tergujeff et. al. (2017: 98) att det är väsentligt att uppmärksamma elevernas behov när undervisningen planeras. Eleverna borde också informeras om vad meningen är att läras genom en viss muntlig
övning, d.v.s. att eleverna vet vad de borde fokusera på i övningen (Tergujeff, et. al. 2017: 99). Särskilt i fråga om muntliga övningar på distans borde läraren vara speciellt noggrann med hur
instruktionerna formuleras och betona det som är centralt i
övningen. Cynthia White (2017: 141) betonar att noggrann planering av distansundervisningen är viktigt eftersom om någonting blir oklart kan det påverka motivationen och deltagandet.
Enligt Kotilainen (2015: 56) definieras studiemiljö som de externa omständigheter där inlärningen sker. De här externa omständigheterna betyder i praktiken olika platser och medel som utnyttjas i
undervisningen. I Grunderna för gymnasiets läroplan (GGL, 2015: 14) står det att ”studerandes förutsättningar, intressen, åsikter och individuella behov ska utgöra grunden för valet och utvecklandet av studiemiljöer och -metoder”. I läroplanen betonas trygga och
hälsosamma studiemiljöer. Det skrivs också att ”studiemiljöerna ska vidgas till sammanhang utanför läroanstalten bland annat med hjälp av digitala verktyg och arbetssätt” (GGL: 15). Läroplanen tar hänsyn till likadana aspekter som Kotilainen har analyserat i sin
avhandling. Individuella behov borde beaktas samt studiemiljöerna borde vara varierande och mångsidiga.
Kotilainen (2015: 74) skriver om teknologi som stöd i
undervisningen. Hon konstaterar att valet av digitala verktyg görs på grund av pedagogiska beslut och inte bara för att använda någon
slags digital plattform. När det gäller andra än fysiska
studiemiljöer hade eleverna svarat på Kotilainens (2015: 163) frågor att de skulle vilja ha roliga språklektioner där de skulle få
använda mera datorer och att de skulle spela olika slags spel och också verkligen lära sig språket.
Blake (2017: 108) skriver att när det gäller Computer Assisted Language Learning (CALL) måste läraren utnyttja metoder och
praktiker som möjliggör att studenterna får samarbeta med varandra.
Inläraren borde få möjligheter att uttrycka sig muntligt i
interaktion med andra för att få prova olika konstruktioner i tal.
Resultatet blir en möjlighet att lära sig vilka konstruktioner som fungerar och vilka inte. (Blake, 2017: 108) White (2017: 140)
påminner att språkundervisning på distans med hjälp av teknologiska medel betyder att lärarna måste anpassa sig till en väldigt
annorlunda pedagogisk situation. White (ibid) fortsätter och skriver att pedagogiska innovationer inte har betonats så mycket i
undervisningen som teknologiska innovationer. Det är möjligt att till exempel motivationen hos eleverna försämras i
distansundervisningen och att eleverna har det svårt att fokusera på undervisningen. Därför borde läraren beakta detta i undervisningen.
Det kan dock vara lättare för läraren att hitta nya applikationer som passar till distansspråkundervisning än att tillägna sig nya pedagogiska synsätt. Pedagogiska problem rapporterades också i Ahtiainens m.fl. (2020, se avsnitt 4.1) undersökning där största delen av rektorerna svarade att hälften av lärarna i deras skolor hade haft pedagogiska problem som gäller distansundervisningen.
7 Analys och resultat
7.1 Informanter
I detta avsnitt presenteras informanterna som svarade på den
elektroniska enkäten. I avsnittet diskuteras också hur informanterna nåddes. Dessutom beskrivs några faktorer som eventuellt har påverkat informanternas svar.
Materialet i denna avhandling består av svaren till en elektronisk enkät som skickades till gymnasielärare i svenska. Totalt svarade 30 gymnasielärare på enkäten. Det visade sig vara relativt utmanande att få svar antagligen beroende på den ovanliga situationen orsakad av covid-19 viruset som just nu på våren 2021 råder. Till slut fick jag tillräckligt med svar och informanter.
I bakgrundsinformationen i enkäten frågades hur länge informanterna har arbetat som lärare och svaret varierade mellan 1 och 39 år, vilket innebär en ganska stor variation. Det frågades också om
informanterna hade undervisat på hösten eller på våren eller på båda tidpunkterna. Sammanlagt 22 informanter hade undervisat på distans både på våren och hösten. Dessutom frågades lärarna om de hade haft en kurs som fokuserar på muntliga färdigheter. Totalt tio lärare hade undervisat på en sådan kurs, vilket var ett relativt
överraskande antal, i positiv bemärkelse. Inga andra
bakgrundsinformationer frågades för att bevara lärarnas anonymitet.
Det skulle ha kunnat vara relevant att fråga hur gamla informanterna var, men det skulle ha varit kanske för personligt och inte
tillräckligt argumenterat att fråga som redan diskuterades i kapitlet material och metod (se avsnitt 4.3). Således frågades informanternas ålder inte. Informanterna nåddes genom Facebook- grupper och somliga rektorer kontaktades för att nå informanter.
Enkäten skickades också till Svensklärarna i Finland rf:s e- postlista.
Informanterna fick också berätta ytterligare information om distansundervisningen och det kom fram att situationen i olika gymnasier har varierat mycket och somliga lärare hade genomfört distansundervisning mer än andra. Detta är i linje med de svar som Ahtiainen m.fl. (se kapitel 5) har fått som resultat i deras
undersökning om distansundervisningen. Regionförvaltningsverket
(RFV) har gjort riktlinjer för hur undervisningen genomförs på basis av situationen i kommunen, och därför finns det så mycket variation i hur mycket distansundervisning lärarna har haft. Några av lärarna har undervisat på distans nästan ett år. Det kan konstateras att lärarna troligen har haft det väldigt tufft och mängden av arbetet har ökat på grund av distansundervisningen.
7.2 Korrelation mellan arbetsår och likert-skala -frågor I detta avsnitt granskas korrelationen mellan informanternas arbetsår som lärare och deras svar på likert-frågor i enkäten.
Informanterna frågades hur många år de hade arbetat som lärare som bakgrundsfråga. Detta var relevant att fråga eftersom arbetsåren som lärare kan påverka deras svar på enkätfrågorna. Jag ville utreda om antalet år de har arbetat korrelerar med svaren på likert-frågorna som enkäten innehöll. Jag använde Pearsons korrelationsfunktion för att räkna korrelationen (se avsnitt 4.2). Det visade sig att mest korrelation finns i frågorna om tillförlitligheten av bedömningen i distansundervisningen, frågan om genomförandet av muntliga övningar hade blivit lättare och frågan om mängden muntliga övningar hade ökat i distansundervisningen.
När det gäller tillförlitligheten av bedömningen och arbetsår som lärare blev korrelationen 10,9 procent. Korrelationskoefficienten (- 0,33) var negativ. Dessa resultat innebär att när det gäller en ganska liten del av informanter, ju flera år de har arbetat som lärare desto otillförlitligare uppskattar de bedömningen.
Korrelationen är inte statistiskt signifikant, utan väldigt liten men i denna fråga finns det mest korrelation mellan arbetsår och svaren på likert-frågor.
När informanterna frågades om huruvida genomförandet av muntliga övningar hade blivit lättare i distansundervisningen blev
korrelationskoefficienten 0,286 och procenttalet 8,2. Detta resultat är inte heller statistiskt signifikant. Resultatet innebär
emellertid att när det gäller 8 procent av informanterna, ju flera år de har arbetat som lärare desto lättare har genomförandet av
muntliga övningar på distans blivit. I frågan om mängden av muntliga övningar hade ökat och korrelationen med arbetsåren blev
korrelationskoefficienten -0,29 och procenttalet 8,5. Detta betyder att när det gäller en relativt liten del informanter ju mer arbetsår de har desto mer ansåg de att mängden av muntliga övningar inte hade ökat. Som ovan redan konstaterats är alla resultat som gäller
korrelation mellan arbetsåren som lärare och likert-svaren är inte statistiskt signifikanta men de kan ge en indikation av eller en tendens hur arbetsåren kan påverka informanternas svar
7.3 Undervisning av muntliga färdigheter av på distans
I det här avsnittet presenteras resultaten av likert-skala -frågor som berör undervisning av muntliga färdigheter i
distansundervisningen. Sammanlagt 26 informanter av de 30
informanterna ansåg att genomförandet av muntliga övningar hade blivit svårare i distansundervisningen jämfört med
närundervisningen. Genomsnittet av likert-svar på denna fråga är
4,2. När det gäller detta fråga fanns det också en kontrollfråga i enkäten där det frågades om genomförandet av muntliga övningar hade blivit lättare. Genomsnittet av svaren på denna fråga är 1,7. Dessa svar kan vara en indikation på hur mycket distansundervisningen har förändrat språkundervisningen, eftersom nästan alla informanter
upplever att genomförandet av muntliga uppgifter har blivit svårare.
Det har kommit fram i olika undersökningar (se kapitel 5) att i distansundervisningen borde individuella inlärningssätt, lösningar, övningar och arbetssätt betonas mer än i närundervisningen. Också motivationen spelar en ännu viktigare roll i distansundervisningen, som Lehtinens och Nummenmaas (2012: 10-13, se kapitel 5)
internationella litteraturöversikt bevisar. Ovannämnda faktorer har antagligen påverkat informanternas svar. Det kan dessutom
konstateras att lärare uppskattar högt kommunikation som tar plats ansikte mot ansikte. Det har bevisats i olika undersökningar att språkinlärning är effektivast när det finns möjlighet att använda språket i verkliga språkanvändningssituationer (se avsnitt 6.4). Den kommunikativa kompetensen betonas i läroplaner och GERS, vilket
också påverkar hur lärare upplever genomförandet av muntliga övningar på distans. Det finns också praktiska aspekter i distansundervisningen som gör distansundervisningen svårare.
Två informanter svarade att genom distansundervisningen blev övandet av muntliga färdigheter lättare. Detta kan bero på hurdana
studerande lärare har haft i sina undervisningsgrupper. Somliga studerande kan ha det lättare att delta på distans om de till exempel tillbringar mycket fritid på nätet och kommunicerar med kompisarna på internet. Som undervisnings- och kulturministeriers (2020:11, se kapitel 5) undersökning visar, fanns det också positiva aspekter i distansundervisningen enligt eleverna. Individuell takt och arbetsro upplevdes som fördelar i distansundervisningen. När det gäller muntliga övningar har det funnits fler möjligheter att spela
