Engelska som stödspråk i undervisningen i läroböcker i svenska
Janina Kärkkäinen Pro gradu -avhandling Östra Finlands universitet Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen Svenska språket
12.5.2021
Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Humanistinen osasto
Ruotsin kieli
Kärkkäinen, Janina K.: Engelska som stödspråk i undervisningen i läroböcker i svenska Pro gradu -tutkielma, 53 sivua
Toukokuu 2021
Asiasanat: kielitietoisuus, monikielisyys, siirtovaikutus, oppikirjat, limittäiskielisyys
Suomalaisissa kouluissa tavataan yhä enemmän erilaisia kieliä. Kielitietoinen opetus on tärkeä teema kielellisesti moninaisissa kouluissa. Monen kielen käyttäminen rinnakkain on yksi tapa tukea kielitietoisuutta ja sen vuoksi olen tutkinut, kuinka ruotsin kielen oppikirjoissa
hyödynnetään englannin kieltä opetuksen tukena.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, kuinka ruotsin oppikirjoissa käytetään englantia opetuksen tukena. Tutkielman tarkoituksena on tutkia, missä ruotsin oppikirjojen osioissa ja minkä teemojen yhteydessä käytetään englantia. Tutkielman tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1) Missä ruotsin oppikirjojen osioissa ja minkä teemojen yhteydessä käytetään englantia? 2) Minkä kielen osa-alueiden yhteydessä englantia käytetään?
Hypoteesini tälle tutkimukselle on, että ruotsin oppikirjoissa käytetään eniten englantia opetuksen tukena kielioppiosioissa, koska ruotsin ja englannin kielen kieliopeissa on paljon yhtäläisiä piirteitä.
Tutkimusmateriaali koostuu kolmen kirjasarjan ruotsin oppikirjoista. Tutkitut kirjasarjat ovat Hallonbåt, Precis ja Fokus. Tutkittuja kirjoja on yhteensä 17. Tutkitut oppikirjat pohjautuvat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 ja Lukion opetussuunnitelman perusteisiin 2015. Oppikirjat on tarkoitettu ruotsin B1-oppimäärän opetukseen.
Tutkimusmateriaalin analysointiin on käytetty sisältöanalyysiä.
Tutkimustulokset osoittavat, että ruotsin kielen oppikirjoissa käytetään englantia eri kielen osa- alueiden yhteydessä. Osa-alueet, jotka esiintyvät tässä tutkielmassa, ovat kielioppi, sanasto ja ääntäminen.
Östra Finlands universitet, Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen
Svenska språket
Kärkkäinen, Janina K.: Engelska som stödspråk i undervisningen i läroböcker i svenska Pro gradu -avhandling, 53 sidor
Maj 2021
Nyckelbegrepp: språkmedvetenhet, flerspråkighet, tvärspråkligt inflytande, läroböcker, transspråkande
Det påträffas allt fler olika språk i finska skolor hela tiden. I språkligt mångfaldiga skolor är språkmedveten undervisning ett viktigt tema. Parallell användning av flera språk är ett sätt att stöda språkmedvetenhet, och därför har jag undersökt hur engelska utnyttjas i läroböcker i svenska.
Syftet med denna avhandling är att ta reda på hur engelska används som stödspråk i
undervisningen i läroböcker i svenska. I avhandlingen utreds i vilka delar av läroböcker i svenska och med vilka teman engelska används. Undersökningens forskningsfrågor är följande: 1) I vilka övningar och delar används engelska i läroböcker i svenska? 2) I vilka språkets områden används engelska?
Min hypotes för denna undersökning är att engelska används som stödspråk mest i
grammatikdelar av läroböcker i svenska, eftersom svenskans och engelskans grammatik har några gemensamma drag.
Undersökningsmaterialet består av läroböcker i svenska av tre olika bokserier, Hallonbåt, Precis och Fokus, sammanlagt 17 böcker. Läroböckerna baserar sig på Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 och Grunderna för gymnasiets läroplan 2015 och är avsedda för B1-svenska. Det har använts innehållsanalys som analysmetod i undersökningen.
Resultaten visar att det används engelska i läroböcker i svenska med olika språkets områden.
Områdena som förekommer i denna undersökning är grammatik, ordförråd och uttal.
Innehåll
1 Inledning ... 7
1.1 Disposition ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 9
3 Bakgrund ... 10
3.1 Svenskundervisning i Finland ... 10
3.2 Grunderna för läroplanen... 10
3.2.1 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 ... 10
3.2.2 Grunderna för gymnasiets läroplan 2015 ... 11
3.3 Den gemensamma europeiska referensramen för språk ... 12
3.4 Flerspråkighet ... 15
3.4.1 Transspråkande ... 16
4 Teoretiska utgångspunkter ... 17
4.1 Språkinlärning och språkundervisning ... 17
4.1.1 Språkinlärning ... 18
4.1.2 Språks inverkan på varandra ... 20
4.1.3 Språkkunskaper ... 21
4.2 Läroböcker i språkundervisning ... 22
5 Tidigare forskning... 24
6 Material och metod ... 26
6.1 Undersökningsmaterial ... 26
6.2 Innehållsanalys ... 27
7 Analys och resultat ... 27
7.1 Läroböcker ... 27
7.2 Analysprocess ... 28
7.3 Resultat ... 29
7.3.1 Grammatik ... 29
7.3.2 Ordförråd ... 36
7.3.3 Uttal ... 41
8 Sammanfattande diskussion ... 42
8.1 Sammanställning av resultat ... 42
8.2 Språkmedveten undervisning ... 44
8.3 Undersökningens validitet ... 46
8.4 Vidare forskning ... 47
Undersökningsmaterial
Litteratur
1 Inledning
Flerspråkighet och språkmedvetenhet är aktuella teman i språkundervisning. Engelska är ett globalt språk och, som jag har upplevt, i allmänhet mer omtyckt bland elever än svenska. Som blivande svensk- och engelsklärare är jag intresserad av hur engelskan kan användas som stöd i svenskundervisning och därför undersöker jag läroböcker i svenska och utreder hur engelska används i dem. Ytterligare är det viktigt för alla lärare att veta hur språkmedvetenhet kan utnyttjas i undervisning eftersom den betonas i läroplaner (2014 & 2015).
I Finland blir det fortfarande vanligare att man har något annat språk som modersmål än finska.
Det finns elever med varierande bakgrunder i alla skolor. I denna anledning blir finska skolor mer och mer språkligt mångfaldiga. Denna utveckling och dessa förändringar vilka sker i skolor behöver tas i beaktande även i undervisningen. I Finland har läroböcker en mycket betydande roll i språkundervisning (Mäkelä 2020: 20–21) och därför är det viktigt att de motsvarar skolornas och speciellt elevernas behov.
Läroböcker baserar sig på läroplanens uppdrag och mål för läroämnet och de ska alltid vara förenliga med dessa (Utbildningsstyrelsen 2014). Det betonas i läroplanen att elevernas språkliga medvetenhet ska stärkas och språkbruk på olika språk parallellt stödjas i språkundervisningen.
Dessutom ska det uppmuntras att eleverna använder ”--sin kompetens i olika språk som stöd för allt lärande i alla läroämnen.” (Utbildningsstyrelsen 2014: 325) Med detta kan konstateras att denna undersökning stöder inte bara språkundervisning utan också all annan undervisning eftersom språket är utgångspunkten för all inlärning.
1.1 Disposition
Denna avhandling består av 7 huvudkapitel. Avhandlingen börjar med inledning (kapitel 1). I det andra kapitlet (kapitel 2) presenteras syftet för undersökningen och dess forskningsfrågor. I kapitel 3 beskrivs olika bakgrundsfaktorer, såsom svenskundervisning i Finland, läroplaner, den gemensamma europeiska referensramen för språk, flerspråkighet och transspråkande, som sammanhänger med undersökningens tema. Teoretiska utgångspunkter, såsom språkinlärning
och läroböcker i språkundervisning, behandlas i kapitel 4. I kapitel 5 presenteras det tidigare forskning och i kapitel 6 material och metod. Analys och resultat redovisas i kapitel 7. Sista kapitlet, kapitel 8, är sammanfattande diskussion, i som sammanfattas de centrala resultaten, betraktas undersökningen kritiskt och diskuteras om vidare forskning.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet för undersökningen är att ta reda på hur engelska används som stödspråk i
undervisningen i läroböcker i svenska. I denna undersökning syftas till att utreda i vilka delar av läroböcker i svenska och med vilka teman engelska används.
Undersökningens forskningsfrågor är:
• I vilka övningar och delar används engelska i läroböcker i svenska?
• I vilka språkets områden används engelska?
Min hypotes för denna undersökning är att det används engelska som stödspråk mest i grammatikdelar av läroböcker i svenska. Hypotesen baserar sig på förekomsten av några gemensamma drag i svenskans och engelskans grammatik.
3 Bakgrund
I detta kapitel beskrivs olika bakgrundsfaktorer som sammanhänger med undersökningens tema. I avsnitt 3.1 presenteras Svenskundervisning i Finland och i avsnitt 3.2 Grunderna för läroplanen, både för den grundläggande utbildningen och för gymnasiet. I avsnitt 3.3
presenteras Den gemensamma europeiska referensramen för språk. Begreppet flerspråkighet beskrivs i avsnitt 3.4 samt transspråkande i kapitel 3.4.1.
3.1 Svenskundervisning i Finland
Det står i Finlands grundlag (731/1999) och Språklag (423/2003) att Finland har två nationella språk, finska och svenska. På grund av Finlands tvåspråkighet ingår studier av det andra inhemska språket i grundläggande utbildningens samt i gymnasieutbildningens lärokurs. (Lag om grundläggande utbildning 628/1998; Gymnasielag 714/2018) Svenskundervisning börjar i sjätte klass för majoriteten av de finskspråkiga eleverna. De eleverna som börjar svenskan i sjätte klass läser den medellånga lärokursen i svenska, dvs. B1-lärokursen.
Svenskundervisningen styrs av läroplanen.
3.2 Grunderna för läroplanen
Grunderna för läroplanen är en nationell föreskrift som är uppställd av Utbildningsstyrelsen.
Lokala läroplaner utarbetas enligt dessa grunder. Läroböckerna baserar sig på läroplanen. Det finns Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen och för gymnasiet och både ska presenteras i följande kapitel.
3.2.1 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014
I denna avhandling betraktas årets 2014 Grunderna för den grundläggande utbildningen eftersom de läroböckerna som undersöks har upprättats enligt den. Det presenteras följande teman av läroplanen eftersom de är betydande för min undersökning.
I Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen beskrivs språkpedagogik och språkutveckling som en livslång process som fortgår livet ut. Individen tillägnar sig sin
kompetens i flera språk mångsidigt både i formella och i informella inlärningssituationer. Den flerspråkiga kompetensen består av kompetensen i modersmål och i andra språk på olika nivåer. Dessutom innehåller den flerspråkiga kompetensen olika dialektala varianter.
(Utbildningsstyrelsen 2014: 196–197)
Uppdrag för det andra inhemska språket är listade i läroplanen och de är, bl.a. att språk är en förutsättning för lärande samt tänkande och det är närvarande i all skolans verksamhet. Det sägs även i läroplanen att genom språkstudier befrämjas utvecklingen av tankeförmågan.
Språkstudierna är en basis för formningen av flerspråkig och mångkulturell identitet. I språkkunskaper ingår målspråkets ordförråd, struktur, kommunikativa färdigheter och
informationssökningsförmågan. Det finns utrymme för lek och kreativitet i språkundervisning.
Genom undervisningen av det andra inhemska språket uppfostras elever till språkmedvetna individer, väckas deras intresse för olika språk och kulturer och uppmuntras de att kommunicera på målspråket. (Utbildningsstyrelsen 2014: 197)
Studierna i det andra inhemska språket förbereder eleverna för planmässigt arbete i olika omgivningar samt med olika människor. Dessutom erbjuder undervisningen färdigheter som befrämjar delaktighet och aktiv påverkan. ”Undervisningen ska stärka elevernas tilltro till sin förmåga att lära sig språk och att modigt använda dem” samt möjliggöra likvärdiga studier och stödjande för alla, dvs. differentiera vid behov. Multilitteracitet ska utvecklas i
språkundervisningen och språkundervisningen ska befrämja sambandet mellan olika språk.
(Utbildningsstyrelsen 2014: 197–198)
3.2.2 Grunderna för gymnasiets läroplan 2015
I denna avhandling betraktas Grunderna för gymnasiets läroplan, som fastställdes år 2015, eftersom de läroböckerna som undersöks har upprättats enligt den. Det presenteras följande teman av läroplanen eftersom de är betydande för min undersökning.
I Grunderna för gymnasiets läroplan anvisas att svenskundervisningen i gymnasiet ska fördjupa och utveckla de språkkunskaper, i svenska, som individen har tillägnat sig i den grundläggande utbildningen samt sin flerspråkiga kompetens. Studerandena ”ska uppmuntras att tillägna sig livslånga strategier för språkinlärning genom att identifiera de strategier för lärande som bäst lämpar sig för det egna lärandet i svenska” och de ska även uppmuntras till självvärdering samt se språkkunskaper som en kompetens i arbetslivet. Språkundervisningen ska utveckla
studerandenas förmåga att behärska helheter och bekanta studerandena sig med ämnesintegrerat arbete. I undervisningen ska det erbjudas stöd och differentiering.
(Utbildningsstyrelsen 2015: 100)
3.3 Den gemensamma europeiska referensramen för språk
Den gemensamma europeiska referensramen för språk: lärande, undervisning och bedömning (The Common European Framework of Reference for Languages, CEFR) publicerades år 2001.
Den styr till en del läroplanernas mål och tendenser. GERS är ett av Europarådets politiska medel som rådets ministerkommitté och parlamentariska generalförsamling officiellt rekommenderar.
Den gemensamma europeiska referensramen för språk är en mycket använd indikator för språkkunskaper och den finns på fyrtio språk. Europarådets satsningar på språk var
ursprungligen ”ett sätt att öka det internationella samförståndet, främja livslångt lärande och utöka språkundervisningen i skolorna när det gäller kvalitet och praktiska frågor”. Det kan sägas att språkutbildningen fungerar som ”utgångspunkt till att rätten till utbildning, individens
mänskliga rättigheter och minoriteters rättigheter uppfylls”. (Utbildningsstyrelsen 2018: 1)
Den europeiska språkportfolion (ESP; European Language Portfolio) är ett verktyg för inlärare.
Syftet med den europeiska referensramen och den europeiska språkportfolion är att befordra likvärdiga utbildningsrättigheter och försäkra rätt till högklassig och inkluderande undervisning för alla medborgare. Utveckling av språkliga färdigheter är betydande för ”social delaktighet, ömsesidig förståelse och yrkesmässig utveckling”. Med hjälp av den europeiska referensramen främjar Europarådets språkutbildning lärandet som är självstyrt och reflekterande.
(Utbildningsstyrelsen 2018: 1)
Det har utarbetats en kompletterande del till GERS (Companion Volume with New Descriptors, 2017) för att stödja den ursprungliga referensramen. I den kompletterande delen har begreppet mediering framhävts och det har utvecklats deskriptorer för mediering. Mediering innebär förmedling av innebörd och det har skapats deskriptorer för mediering gällande text, begrepp och interaktion, mångspråkig och mångkulturell kompetens och medieringsstrategier. Ytterligare har det skapats deskriptorer för teckenspråk. (Utbildningsstyrelsen 2018: 1, 3)
GERS innehåller ett deskriptorsystem av språkkunskaper och nivåskalorna A1-C2, från nybörjarnivå till avancerad språkanvändare. Dessa nivåskalor omfattar definierade
gemensamma färdighetsnivåer i språk. Alla färdighetsnivåer främjar en positiv formulering av lärandemål och läranderesultat, dvs. med GERS stöds det språkinlärares självkänsla.
Referensramen används, bl.a. för att erbjuda klara bedömningskriterier, som stöd i planering av läroplaner och kurser och för att betrakta språkinläraren som en social aktör, som är aktiv i sin lärandeprocess. (Utbildningsstyrelsen 2018: 5) I denna avhandling betraktas B1-svenska, dvs.
medellång svenska, och i Tabell 1 på sidan 13–14, finns den globala skalan för gemensamma referensnivåer i vilken kan ses kriterier för olika nivåer för språkanvändare. Enligt
utbildningsstyrelsen (2021) är läroplanernas mål nivå för B1-svenska B1 och för A-engelska, dvs.
lång engelska som de mesta genomför, B2.
Tabell 1. Gemensamma referensnivåer: den globala skalan (global scale)
Avancerad språkanvändare
C2 Kan med lätthet förstå praktiskt taget allt som han/hon hör eller läser. Kan sammanfatta information från olika muntliga eller skriftliga källor och därvid återge argument och redogörelser i en sammanhängande presentation. Kan uttrycka sig spontant, mycket flytande och precist samt därvid skilja mellan finare nyanser även i mer komplexa situationer.
C1 Kan förstå ett brett urval av krävande, längre texter och urskilja underförstådda betydelser. Kan uttrycka sig flytande och spontant utan att i större utsträckning söka efter ord och uttryck. Kan använda språket flexibelt och effektivt för såväl sociala som studie- och arbetsrelaterade ändamål. Kan
producera tydliga, välstrukturerade och detaljerade texter om komplexa ämnen. Kan på ett planerat sätt med olika medel organisera och binda samman en text till en sammanhängande helhet.
Självständig språkanvändare
B2 Kan förstå huvudinnehållet i komplexa texter om både konkreta och abstrakta ämnen, inklusive fackmässiga diskussioner inom det egna specialområdet. Kan delta i samtal så pass flytande och spontant att ett normalt umgänge med modersmålstalare blir fullt möjligt, utan ansträngning för någondera parten. Kan producera tydlig och detaljerad text inom ett brett fält av ämnen, förklara en ståndpunkt i ett aktuellt ämne samt framhålla såväl för- som nackdelar vid olika valmöjligheter.
B1 Kan förstå huvudinnehållet i vad han/hon hört eller läst om välkända förhållanden som han/hon regelbundet möter i arbetet, i skolan, på fritiden, etc. när det presenteras på tydligt standardspråk. Kan hantera de flesta situationer som vanligtvis uppstår under resor i områden där språket talas.
Kan producera enkla, sammanhängande texter om ämnen som är välkända eller av personligt intresse. Kan beskriva erfarenheter och händelser, berätta om drömmar, förhoppningar och framtidsplaner och kortfattat ge skäl för och förklaringar till åsikter och planer.
Användare på nybörjarnivå
A2 Kan förstå meningar och vanliga uttryck som rör omedelbara behov (t.ex.
mycket grundläggande information om individ och familj, inköp, lokal geografi, sysselsättning). Kan kommunicera i enkla och rutinmässiga sammanhang som kräver ett enkelt och direkt utbyte av information. Kan i enkla termer beskriva delar av sin egen bakgrund, sin närmaste omgivning samt förhållanden inom områden som rör omedelbara behov.
A1 Kan förstå och använda välkända, vardagliga uttryck och mycket grundläggande fraser som syftar till att möta konkreta behov. Kan presentera sig själv och andra samt ställa och besvara frågor om personliga förhållanden som var han/hon bor, personer han/hon känner och saker han/hon har. Kan samtala på ett enkelt sätt under förutsättning att samtalspartnern talar långsamt och tydligt och är beredd att hjälpa till.
Källa: Europarådet (Taget ur: Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Rådet för kulturellt samarbete. Utbildningskommittén, Enheten för moderna språk, Strasbourg. På svenska av Skolverket i Sverige.)
Huvuduppgifterna av den gemensamma europeiska referensramen är ”att erbjuda ett gemensamt språk (metaspråk) med vilket man kan diskutera språkkunskapens mångfald, reflektera samt berätta om lärandemål och läranderesultat på ett enhetligt och transparent sätt och att erbjuda inspiration för läroplansarbetet och lärarutbildningen” (Utbildningsstyrelsen: 2). I GERS används det språkfärdighet och dess funktioner som hjälp att genomföra dessa
huvuduppgifter av referensramen (Utbildningsstyrelsen 2018: 7).
3.4 Flerspråkighet
I detta kapitel ska beskrivas flerspråkighet som är ett av de centralaste begreppen i denna undersökning. Flerspråkighet är ett av de centralaste begreppen i min undersökning eftersom den betonas i läroplaner (2014 & 2015) och är förknippad med mitt tema som behandlar två olika språk i språkundervisning och -inlärning av ett språk.
Flerspråkighet beskrivs som ”den enskilda elevens eller språkanvändarens dynamiska och växande språkrepertoar” (Utbildningsstyrelsen 2018: 6). Enligt läroplanen borde flerspråkighet främjas och elevernas flerspråkiga identitet stödas i skolan (GLGU 2014: 92). Den europeiska referensramen beskriver flerspråkighet så att människor som kan olika språk uppfattar inte dessa språk och kulturerna som separata, ”--utan bygger snarare upp en kommunikativ
kompetens där alla språkkunskaper och språkerfarenheter ingår, och där språken är förbundna med och påverkar varandra”. Flerspråkiga människor kan t.ex. byta från ett språk till ett annat eftersom de har en förmåga att uttrycka sig på ett språk och samtidigt förstå det andra och ytterligare kan de förstå skriven eller talad text på något främmande språk genom att känna igen ord som liknar ordförrådet av de språk som de behärskar. (GERS 2007: 4–5)
Medvetenhet av flerspråkighet påverkar språkutbildningens mål. Målet innebär inte längre att man borde behärska många olika språk fullständigt och ha samma språkkunskaper som modersmålstalare, utan att utveckla en mångsidig språkreserv som innehåller alla olika språkfärdigheter. Enligt GERS behöver det finnas diversitet i utbildningen att detta mål ska uppnås och dessutom behöver eleverna ha möjlighet att utveckla flerspråkig kompetens. På senaste tiden har målet av Europarådets språkprogram varit att skapa ”--verktyg som kan användas av alla som arbetar med språkundervisning i syfte att främja flerspråkighet.” (GERS 2007: 5)
Det sägs i läroplanen att individen skaffar sin kompetens i flera språk inte bara i skolan utan också hemma och på fritiden. Flerspråkig kompetens är inte en kompetens utan den består av olika språkliga kunskaper, såsom kompetens i modersmål och i andra språk på olika nivåer.
(GLGU 2014: 125)
Parallell undervisning av flera språk ska stödjas i undervisningen. Ett av läroplanens mål är att synliggöra elevers flerspråkighet och därför, enligt utbildningsstyrelsen, lönas det sig utnyttja samlevnad av olika språk. Dessa olika språk är språk som eleverna har lärt sig formellt eller informellt, t.ex. elevernas första språk, dvs. modersmål, dialekt, standardspråk och främmande språk, såsom engelska och svenska. De lärare som utvecklar sin språkmedvetenhet är viktiga krafter för ännu mer kulturell mångfaldig och flerspråkig skolan. (Utbildningsstyrelsen 2015: 92)
3.4.1 Transspråkande
Transspråkande (engl. translanguaging) är en uppfattning av språk vilken utgår från en flerspråkig person som använder sin språkliga kapacitet, dvs. alla sina språkresurser,
heltäckande. I praktiken betyder det att en flerspråkig person använder både, sitt modersmål och ett främmande språk, i inlärningen. (Höst 2018) Kommunikation framhävs inom
transspråkande och språken ses som föränderliga. Transspråkande kan förekomma både i vardagliga situationer och i undervisning som en pedagogisk praktik. Jonsson (2019) skriver i sin artikel att enligt Garcia kan transspråkande ses ”som ett ideologiskt skifte inom
andraspråksundervisningen” eftersom det beaktar alla språk som värdefulla resurser i
undervisningen. Dessutom kan beaktande av alla språk och deras värde befrämja social rättvisa (Jonsson 2019).
Lehtonen (2019) konstaterar i sin artikel att det har förutsagts att innan år 2030 har var fjärde invånare i Helsingfors något främmande språk som modersmål, dvs. inte finska, svenska eller samiska. Ytterligare ska främmande språk som modersmål bli fortfarande vanligare även i andra delar i Finland. Med anledning av detta behövs elevers mångahanda språkbakgrunder beaktas i undervisningen. I digital kommunikation förekommer även flerspråkig språkanvändning.
Lehtonen använder termen transspråkande för att beskriva undervisningens praktik som tar olika språk i beaktande i osymmetrisk undervisningsgrupp. Med osymmetrisk
undervisningsgrupp menar hon att eleverna har olika språkbakgrunder och deras
språkkunskaper i undervisningsspråk är på olika nivåer. Med transspråkande pedagogik ses språk som en del av verksamhet som främjar allt lärande och uppmuntrar elever att använda sin hela språkliga repertoar. Transspråkande pedagogik ingår i språkmedveten pedagogik.
(Lehtonen 2019) Höst (2018), Jonsson (2019) och Lehtonen (2019) alla skriver i sina artiklar att forskningsresultat visar att transspråkande har påverkat inlärningen positivt.
För denna undersökning är transspråkande en betydande synpunkt eftersom det betraktar språkmedvetenhet, flerspråkighet samt parallell användning av olika språk.
4 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras undersökningens teoretiska utgångspunkter. I avsnitt 4.1 definieras språkinlärning och i avsnitt 4.2 beskrivs läroböckernas ställning i språkundervisning.
4.1 Språkinlärning och språkundervisning
Språkinlärning är ett relevant tema för denna undersökning eftersom läroböckerna i svenska har skapats från denna utgångspunkt hur man lär sig språk (se kapitel 4.2).
4.1.1 Språkinlärning
Språk är en viktig del av det mångkulturella samhället och mångsidiga språkkunskaper är mycket betydande i dagens arbetsliv. Speciellt engelska är essentiell när det gäller internationell
kommunikation men andra språk har också höjt sin status. Andraspråksinlärning (Second Language Acquisition, SLA) betyder denna språkinlärning som sker när första språket, dvs.
modersmålet, redan har tillägnats. Andraspråksinlärning kan pågå både formellt, i skolan, och informellt, i naturliga situationer. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1) Formellt lärande innebär lärandet som är planerat och målinriktat och sker, t.ex. i skolan, medan informellt lärande sker i vardagslivet (Språkligt 2019). Baker skriver i sitt examensarbete att enligt Werquin (2010)
karakteriseras formellt lärande ”som medvetet organiserade lärande metoder med fast schema, struktur och pedagogiskt innehåll”. Han skriver också att Schugurensky (2000) konstaterar att informellt lärande kan delas in i tre olika kategorier. Dessa tre former av informellt lärande är självstyrt lärande, oförutsett lärande och socialisering. I självstyrt lärande sker inlärningen av individen själv och lärandet är avsiktlig samt medvetet, dvs. individen har en önskan att lära sig.
Oförutsett lärande ”sker utan tidigare intention eller syfte av att lära sig utav en erfarenhet. Men efter erfarenheten blir individen medveten om att den har lärt sig något”. Med socialisering menas anammandet av sociala faktorer, såsom värden och beteende. Socialisering är inte avsiktlig eller medveten. (Baker 2015: 9–10)
Det finns två sätt att lära sig språk, tillägnande och inlärning. Barn tillägnar sig sitt modersmål och i skolan lärs främmande språk. Tillägnande av språk är en process i vilken språket tillägnas oavsiktligt och den förutsätter naturligt umgänge, dvs. kommunikation med respektive språk i situationer i vilka förståelse framhävs i stället för rätta språkliga former. I denna process tillägnas språket utan handledning. Däremot är inlärningen av språk en medveten aktion.
Språkinlärningen kan ske, t.ex. i skolan och språkläraren behöver inte ha det språket som undervisas som modersmål. Som resultat av inlärningen lär sig språkbrukaren regler med vilka det kan motiveras grammatiska avgöranden. Andraspråksinlärning innehåller både dessa sätt att inlära språk, så den kan används som huvudterm för tillägnande av språk och språkinlärning.
I Figur 1 på sidan 19 bevisas hur andraspråksinlärning kan vara en allmän benämning för två olika situationer. Det finns olika benämningar för olika språk som inlärs, såsom andra språk och
främmande språk. Dessa indelningar är inte alltid så tydliga så det finns en term vilken kan användas med alla språk som inlärs, målspråk. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1) I Finland kallas svenskan för det andra inhemska språket, eftersom svenska är ett av Finlands officiella språk, och t.ex. engelska kallas för främmande språk.
Figur 1. Tillägnande av andra språk och inlärning av främmande språk. Källa: Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1.
Språkinlärning framhäver alltid att inläraren hör sig respektive språket omkring sig och ytterligare får språkinlärare nytta av skriftliga material. Dessa språkliga element som omger inläraren och av vilka kan inläraren lära sig eller tillägna sig språk kallas för input. Med utflöde (engl. intake) hänvisas till den inputen som anammas och utnyttjas. Det är viktigt för inlärarens utveckling och anammandet av språk att uppmärksamma inputens viktigaste delar och språkets struktur. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1)
ANDRASPRÅKSINLÄRNING
INLÄRNING AV
FRÄMMANDE SPRÅK TILLÄGNANDE AV ANDRA
SPRÅK
4.1.2 Språks inverkan på varandra
Andraspråksinlärning betyder att språkinläraren lär sig språk utöver hens existerande kunskaper i sitt modersmål. När inläraren lär sig andra eller främmande språk är hens hjärna i språkkontakt där minst två språk sammangår. När det är fråga om sammangående av två eller flera språk är transfer, dvs. tvärspråkligt inflytande, vanligt. Tvärspråkligt inflytande betyder att språkbrukaren överför egenskaper av ett språk till ett annat språk (se även kapitel 5). Det kan således hända att språkbrukaren överför ljud, ord, ordföljder eller kulturella begrepp av sitt modersmål till
främmande språk fast de inte hör till målspråkets språksystem. Ju mer modersmålets och främmande språkets strukturer avviker från varandra desto svårare är det att lära sig
målspråket. Med hjälp av denna teori kan det förklaras varför är det lättare för svenskspråkiga att lära sig engelska i jämförelse med finskspråkiga. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1)
Det har ansetts tidigare att tvärspråkligt inflytande har en negativ inverkan på inlärningen och att det stör inlärningen (engl. interference). Sedan dess har det iakttagits att tvärspråkligt
inflytande kan vara positivt och underlätta inlärningen om inläraren kan överföra liknande delar av sitt modersmål direkt till det språket som hen lär sig. Inlärarens mål i språkinlärning är att finna likheter mellan sitt modersmål och målspråket som underlättar språkinlärningen. Inlärarna strävar efter att utnyttja alla dessa upptäckta likheter med sina redan existerande
språkkunskaper, dvs. inlärarna kan använda alla språk som de kan för att lära sig ett nytt språk.
Ju snabbare det kan finnas och bekräftas likheter mellan språk desto effektivare språkinlärningen är. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1)
Tvärspråkligt inflytande är inte bara en enkelriktad process utan också några egenskaper av målspråket överför till dessa språk inläraren redan kan (engl. crosslinguistic influence). En flerspråkig person kan dessutom använda ord från främmande språk när hen talar sitt modersmål. Detta kallas för kodväxling (engl. code switching). I sådana situationer kan
språkbrukaren, t.ex. inte genast komma ihåg det rätta ordet i sitt modersmål eller hen tycker att ordet från främmande språket passar bättre till sammanhanget. Utöver tvärspråkligt inflytande finns det andra processer som reglerar språkinlärningen. Språkinlärningen påverkas av, t.ex. hur väl inläraren lär sig på grund av inputen i främmande språk och generella utvecklingsprocesser
av språkkunskaper. Språkinlärning och utveckling av språkkunskaper kan ses som processer i vilka inläraren utnyttjar den språkliga inputen, kunskaper i andra språk och de generella inlärningsprocesserna. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 1)
4.1.3 Språkkunskaper
Språkinlärningens mål är att uppnå språkkunskaper. Språket är ett kommunikationssystem med vilket kan det uttryckas tankar både skriftligt och muntligt. Språket är sätt att kommunicera, informera och influera andra människor. Ytterligare ses språket som ett system som innehåller olika nivåer, såsom fonetisk, morfologisk, syntaktisk och semantisk samt pragmatisk nivå. I dagens språkundervisning och språkinlärning framhävs kommunikation, dvs. målet är inte bara behärskandet av målspråkets struktur utan också att kunna kommunicera på målspråket och använda det ändamålsenligt. Detta betyder även att språket inlärs i interaktion med andra språkbrukare i olika situationer och omgivningar. (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 2)
Språklärare har en viktig roll i språkinlärning eftersom de kan stöta sina elevers språkproduktion i interaktionssituationer. Språket är dynamiskt, situationsberoende, varierande och
framåtskridande. Skillnaden mellan muntligt och skriftligt språk är stilistisk och ibland behöver användas grammatiskt korrekt språk, t.ex. i akademiskt skrivande, och en annan gång är språkregler inte så nödvändiga, t.ex. i diskussion mellan vänner. Det sägs att språkkunskaper består av fyra färdigheter som är läsning, skrivning, tal och hörförståelse. Språkinlärning är en livslång process och ingen behöver vara perfekt eftersom kommunikationen kan vara lyckad även om det finns några fel i språkbruket. Det finns olika medel att värdera språkkunskapernas kvalitet och utveckling, t.ex. Den gemensamma europeiska referensramen för språk (se kapitel 3.3). (Pietilä & Lintunen 2014: kapitel 2)
Att göra fel har tidigare setts som något mycket negativt i språkinlärning men det har senare, på 1960-talet, upptäcks att fel är naturliga och acceptabla delar i språkinlärningen. Fel kan berätta om inlärarens inlärningsprocesser och i vilken fas inläraren är i sin språkinlärning. Sådan här felanalys används dock inte så mycket nuförtiden eftersom det kan minska framhävandet av det som inläraren egentligen kan. Ytterligare med felanalysen kan man inte veta vilka uttryck
inläraren undviker att använda eftersom hen är rädd för att göra fel. (Pietilä & Lintunen 2014:
kapitel 1)
4.2 Läroböcker i språkundervisning
Läroböcker baserar sig på den förefintliga läroplanen och de påverkar uppfattningarna om vad som är centralt och viktigt i språkinlärningen samt reflekterar de rådande pedagogiska
synpunkterna av inlärning och undervisning. På detta sätt skapar läroböckerna modeller av språkinlärning och bearbetar samt underhåller språkuppfattningar. Läroböckerna har en stor betydelse i undervisning av olika ämnen. Enligt Kivilahti och Kalaja (2013) påverkar läroböckerna undervisningens mål till och med mer än den riksomfattande eller den kommunala läroplanen.
Läroböckerna inverkar även på uppnående av målen därför att över hälften av språklärarna framskrider enligt läroböckernas mål i sin undervisning. (Kivilahti & Kalaja 2013: 91–92)
Läroböckerna är exempel på läroplanens tillämpningar till praktiken och å andra sidan fungerar som dolda läroplaner. Utöver läroplanen, som konstruerar bas och mål för undervisningen, har förlagsverksamhet inverkan på läroböckernas produktion. Bokförlag reagerar till utkommandet av nya läroplaner genom att förnya sina läroböcker så att de motsvarar de nya läroplanerna. På detta sätt försöker man garantera att läroplanernas innehåll överförs till praktikens
undervisningsarbete. Läroböckernas makt baserar sig på det att de strukturerar undervisningen och lyfter fram vissa teman samt lämnar några teman på bakgrunden. (Kauppinen, Saario, Huhta, Keränen, Luukka, Pöyhönen, Taalas & Tarnanen 2008: 204–206)
Mäkelä (2020) skriver i sin pro gradu -avhandling att läroböcker och läromaterial har en stark position och mångsidig betydelse i språkundervisning och -inlärning av främmande språk. Hon konstaterar även att många språklärare använder läroböcker i sin undervisning och att
läroböcker är de främsta medlen i språkundervisningen i Finland. Det finns också annat läromaterial utöver läroböcker. Det används läroböcker i språkundervisning eftersom det ses vara mycket nytta och fördel i det, t.ex. läroböcker får språkinlärare känna sig trygga. Dessutom underlättar läroböckerna lärarnas arbete eftersom de sparar tid, erbjuder behövliga resurser för
lärare att planera och konstruera sina lektioner och ger lärare säkerhet samt stöd att de
framskrider med sin undervisning och dess teman systematiskt och i rätt ordning. (Mäkelä 2020:
20–21)
Språklärare har en central roll i språkundervisningen eftersom läromaterialet av främmande språk inte undervisar språk i sig själv utan språklärarna utnyttjar de materialen som de väljer enligt inlärningssätt och behov av sina elever och sina undervisningssätt. I bästa fall är
läromaterial verktyg som anpassar sig till lärarnas och elevernas behov samt möjliggör lärandet av nya teman. (Mäkelä 2020: 21) Även Järvinen (2014: kapitel 5) konstaterar att språkläraren är handledare och stödjare som väljer, från olika alternativ, lämpliga metoder, teorier och
approacher till sin undervisning.
Produktgrupper av främmande språk innehåller text- och övningsböcker samt extramaterial till lärare och elever, såsom lärarens handbok med undervisningstips, lösningar till uppgifter, prov, stenciler, bandningar, digitalt undervisningsmaterial, digitala övningar till elever och digital lärobok. Med läroböcker övas det läsning av texter, muntliga språkkunskaper, såsom uttal, och hörförståelse. Utöver dessa övas det skrivning av kortfattade texter och berättelser samt sammanställning av portfölj. (Vuorinen 2014: 118–120)
Textböcker erbjuder texter samt visuella upplevelser av målspråkets kultur och liv till elever.
Detta möjliggör att eleverna kan jämföra och skapa samband mellan modersmålet och
målspråket och sin egen kultur och målspråkets kultur. Utöver texter finns det även teckningar och foton, som stöder texter och uppfattningar om målspråkets kultur, i textböcker. I läroplanen framhävs textläskunnighet av olika texter som del av språkstudier. Textböcker strävar efter att erbjuda olika texttyper, t.ex. låtar, dialoger, brev, reklamer och tidningsartiklar till eleverna. Det finns både autentiska texter och texter som har skrivits för boken i textböcker och både är relevanta för språkinlärningen. Textböckernas texter hjälper lärarna att differentiera
undervisningen vilket är viktigt eftersom alla individer lär sig på olika sätt. Textböckerna har delats ut i olika delar, såsom introduktion, kapiteltext, spel, serie och extra text. Eleverna
studerar textböckernas teman enligt sina egna kunskaper och förmågor. (Vuorinen 2014: 118–
120)
Det används även en övningsbok i språkundervisning. I övningsböckerna framskrider övningar från identifieringsövningar till produktionsövningar och från noggrant instruerade övningar till subjektiva och tillämpade övningar. Ytterligare repeteras det grammatik och övas till provet med övningsböcker. Det är betydande att övningsböckerna erbjuder övningar som differentierar eftersom det finns olika elever som är på olika nivåer. Läromaterial i främmande språk erbjuder även inlärningstips för att identifiera och utveckla sitt eget inlärningssätt. (Vuorinen 2014: 120) Enligt Niitemaa (2014: kapitel 7) borde det erbjudas en möjlighet att prova inlärningsstrategier som finns i läroböckerna eftersom alla lär sig på olika sätt. Minnestekniker, t.ex. skapandet av personliga uppfattningar gällande ords meningar, kan stöda språkinlärningen.
5 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om undersökningens teman.
Det finns inte så mycket tidigare forskning om precis hur det används engelska i läroböcker i svenska men det finns tidigare forskning om språkmedveten undervisning som är en viktig del av min undersökning. T.ex. Vähäjylkkä (2019) undersöker språkmedveten undervisning i sin magisteravhandling och har skapat ett språkmedvetet materialpaket till svenskundervisning i årskurs sju. Utbildningsstyrelsens (2020) definition av språkmedvetenhet är att ”--språken är närvarande hela tiden och överallt. Personalen förstår språkets centrala betydelse för barnens utveckling och lärande, för kommunikation och samarbete samt för identitetsskapande och delaktighet i samhället. Genom att synliggöra flerspråkigheten stödjer man barnens utveckling i en kulturellt mångfaldig värld.”
Ett viktigt begrepp för min undersökning är tvärspråkligt inflytande (se även kapitel 4.1.2).
Sinikka Lahtinen (2010) har forskat i sin artikel ”Min kompis plejar drums”, engelskans inflytande på finska högstadieelevers svenska. Enligt Lahtinen betyder tvärspråkligt inflytande att tidigare
inlärda språk påverkar inlärningen av L3, dvs. det tredje språket personen lär sig. Kalin
undersöker tvärspråkligt inflytande i sin magisteravhandling ”Om tvärspråkligt inflytande och verblexikon hos finska gymnasister på CEFR-nivåerna A1, A2 och B1” (se Tabell 1 för
Gemensamma referensnivåer: den globala skalan). Hon konstaterar att enligt Abrahamsson betyder tvärspråkligt inflytande att gamla vanor överförs till inlärningen av något nytt och ens första språk (L1) har inverkan på andraspråksinlärning (L2). (Kalin 2018: 13–14)
Asunmaa (2020) diskuterar i sin artikel ”Det går bra i engelskan i Svenskfinland – Spekuleringar ur ett finlandssvenskt lärarperspektiv” om bakgrundsfaktorer som kan ha varit påverkande när det gäller goda lärresultat i engelska av finlandssvenska skolor. Asunmaa arbetar i en
finlandssvensk skola som lärare och denna skola deltog i en utvärdering av lärresultat i A- engelska vilken omfattade hela landet. Elever i finlandssvenska skolor var mer framgångsrika i utvärderingen än elever i finskspråkiga skolor. Målet för utvärderingen var ”--att söka svar på i vilken mån målen för goda kunskaper (fastställda i LP 2014) i A-lärokursen i engelska har uppnåtts och vilka bakgrundsfaktorer och särdrag i lärmiljön som förklarar lärresultaten”
(Asunmaa 2020: 75).
Enligt Asunmaa den mest betydande bakgrundsfaktorn som påverkar finlandssvenska elevernas goda språkkunskaper i engelska är deras modersmål, svenska. Svenska och engelska är
besläktade språk och Asunmaa konstaterar att det är lättare för svenskspråkiga att lära sig engelska på grund av detta. Släktskapet av svenska och engelska hjälper finlandssvenska elever med inlärning av språkets olika områden, såsom ordförråd och uttryck, grammatik, t.ex.
verbböjning och ordföljd och uttal, t.ex. bildning av ljud och intonation. Alla dessa språkliga strukturer är lättare för svenskspråkiga att lära sig eftersom de liknar deras modersmål, ett språk vilket de behärskar fullständigt, och är bekanta av den anledningen. (Asunmaa 2020: 75)
Utöver att svenska och engelska är besläktade språk är tvåspråkighet eller flerspråkighet samt kulturell mångfald faktorer som inverkar positivt på språkinlärning. Asunmaa skriver i sin artikel att ”Forskarna i huvudrapporten konstaterar att elever i stadsskolor i södra Finland klarar sig bättre just på grund av mångspråkighet och det bredare kulturella utbudet”. (Asunmaa 2020: 75)
Härav kunde dömas att färdigheter för språkinlärningen ska förbättras i framtiden samtidigt med förökningen av flerspråkigheten i Finland.
6 Material och metod
I detta kapitel presenteras undersökningens material och metod. I avsnitt 6.1 presenteras undersökningsmaterial, dvs. läroböcker som undersökes i denna avhandling, och i avsnitt 6.2 beskrivs innehållsanalys som en kvalitativ analysmetod.
Denna undersökning är kvalitativ och komparativ. Insamlingsmetod är textinsamling och
analysmetod innehållsanalys. Jag kategoriserar de delar av böckerna i vilka används engelska till olika områden. Dessa språkets områden är, enligt undersökningens resultat, grammatik,
ordförråd och uttal. Med ovannämnda metoder får jag relevanta svar och resultat på undervisningens forskningsfrågor.
6.1 Undersökningsmaterial
Avhandlingens undersökningsmaterial består av exempel på läroböckernas övningar och
anvisningar i som används engelska. Jag undersökte läroböcker i svenska, läste läroböckerna och analyserade teman och övningar i vilka används engelska som hjälpmedel. Jag undersökte tre olika bokserier av två olika utgivare. Bokserierna är Hallonbåt och Precis från Sanoma pro och Fokus från Otava. Jag undersökte totalt 17 läroböcker. Dessa 17 läroböcker är Hallonbåt 1–2, Hallonbåt 3–4, Hallonbåt 5–6, Precis, böckerna från Precis 1 till Precis 7, och Fokus, böckerna från Fokus 1 till Fokus 7. Hallonbåt läroböckerna är avsedda för grundskolan, dvs. för årskurser sex till nio och Precis samt Fokus är avsedda för gymnasieutbildning.
Läroböckerna, som jag undersökte, baserar sig på Grunderna för läroplanen för den
grundläggande utbildningen 2014 och Grunderna för gymnasiets läroplan 2015 och är avsedda för B1-lärokurs, dvs. för medellång svenska. Jag valde dessa läroböcker eftersom de används i svenskundervisningen för tillfället.
6.2 Innehållsanalys
Innehållsanalys är en analysmetod med vilken kan analyseras dokument, t.ex. böcker, systematiskt och objektivt, dvs. innehållsanalys är textanalys. Med innehållsanalysen strävas efter att få sammanfattad och generell beskrivning av temat som undersöks. Den är mycket använd i kvalitativa undersökningar eftersom med innehållsanalys kan beskrivas och granskas innehållet av ett dokumenterat material i sin kontext. Innehållsanalysen har emellertid kritiserats för dess ofullständighet eftersom med den kan det endast ordnas insamlade material och inte dras slutsatser. (Tuomi & Sarajärvi 2018: kapitel 4.4)
Innehållsanalys som baserar sig på material är en trefasig process som syftar till att beskriva innehållet av ett visst dokument och bearbeta materialet av en undersökning till en teoretisk helhet. Den första fasen i materialbaserad innehållsanalys är förenkling av material, den andra fasen är klassificering av material och den tredje fasen är skapandet av teoretiska begrepp samt uppgörandet av slutsatser. I innehållsanalys beaktas de teman som är relevanta för
undersökningen. (Tuomi & Sarajärvi 2018: kapitel 4.4)
7 Analys och resultat
I detta kapitel presenteras undersökningens analys och resultat samt anknyts dem till forskningsfrågorna (se kapitel 2).
7.1 Läroböcker
Det fanns sammanlagt 32 ställen i vilka används engelska i de 17 läroböckerna i svenska som står i fokus i denna avhandling. Som tidigare nämnts (se kapitel 6.1) undersöks alla böcker från bokserier Hallonbåt, Precis och Fokus. Hallonbåt är avsedd för grundskolan och Precis samt Fokus är avsedda för gymnasieutbildning. Dessa läroböcker baserar sig på läroplanerna (2014 &
2015) som är gällande för tillfället.
Läroböckerna som står i fokus i denna avhandling har sammanställts på ett tämligen likadant sätt. Det finns övningar och teman gällande grammatik, ordförråd och uttal i alla läroböcker.
Ytterligare finns det teman gällande svensk samt nordisk kultur, studietips och olika bitar av information om svenska språket. Studietips och olika bitar av information om svenska språket presenteras i form av lådor i läroböckerna. Det har använts obs-interjektion med ställen som utger betydande tilläggsinformation om olika teman, såsom engelskans motsvarigheter för några grammatikteman.
Oaktat att alla läroböcker baserar sig på samma läroplaner skiljer sig läroböckerna från olika utgivare från varandra i någon mån. Skillnaderna mellan olika läroböcker gäller huvudsakligen böckernas yttre, t.ex. böckernas sammanställning. En skillnad mellan läroböckerna från Sanoma pro, Hallonbåt och Precis, och läroböckerna från Otava, Fokus, är att i läroböckerna från Sanoma pro finns grammatikdelar i slutet av varje kapitel, medan alla grammatikdelar i Otavas
läroböcker finns i slutet av hela boken. En annan skillnad är att i Fokus läroböcker finns
studietips samlade i början av böckerna, medan studietipsen i Precis läroböcker har placerats på olika ställen i böckerna. Sammantaget är innehållet av alla läroböcker i svenska vilka studeras i denna avhandling förenligt med läroplanernas (2014 & 2015) krav så det kan sägas att det inte finns några avgörande skiljaktigheter mellan läroböckerna.
7.2 Analysprocess
Som förklarats i avsnitt 6.2 kan materialbaserad innehållsanalys delas in i tre faser som är 1.
reduktion av materialet, 2. gruppering av materialet och 3. abstrahering av materialet (Tuomi &
Sarajärvi 2018: kapitel 4.4). I denna undersökning har materialet först, i den första fasen, samlats in och sedan förenklats så att det motsvarar undersökningens forskningsfrågor. Därefter, i den andra fasen, har materialet klassificerats till olika områden. Områdena är grammatik, ordförråd och uttal. Dessa områden av språk kommer från Asunmaas artikel (2020) om finlandssvenska elevers goda språkkunskaper i engelska och faktorer bakom detta (se även kapitel 5). Slutligen, i den tredje fasen, ska jag dra slutsatser som svarar på forskningsfrågorna. I resultatdelen
presenteras även kategorisering som är gjord utgående från klassificering av materialet. Syftet
med undersökningens analys är att utreda med vilka teman engelska används i läroböcker i svenska för att skaffa information om parallell användning av flera språk i språkundervisning.
Denna information kan användas som stöd i språkmedveten undervisning och dess planering.
7.3 Resultat
I detta avsnitt presenteras övningar och delar av läroböckerna i vilka engelska används. Dessa övningar och delar har delats in i tre kategorier enligt sitt område. Kategorierna är grammatik, ordförråd och uttal. I några fall används bilder för att förtydliga exempel. Först presenteras exempel på grammatik, sedan på ordförråd och sist på uttal. Lärobokserierna förekommer i följande ordning med varje område: Hallonbåt, Precis och Fokus.
7.3.1 Grammatik
I Hallonbåt 5–6 på sidan 35 finns Hallonskolan 1, en grammatikdel, i vilken behandlas en tempusform, perfekt. Därefter jämförs svenskans och engelskans perfekt med varandra och konstateras att de bildas på samma sätt. Det har även nämnts att pluskvamperfekt bildas likadant både i svenska och i engelska. Exempelmeningar som jämförs med varandra är: ”What have you done?” och svensk motsvarighet ”Vad har du gjort?” samt ”Vad hade du gjort?” med engelska motsvarighet ”What had you done?”. Hjälpverbet och huvudverbet i
exempelmeningarna på båda språken har en understrykning för att framhäva likheterna i hur både perfekt och pluskvamperfekt formas i svenska och engelska. (Se Bild 1 och Bild 2 på s.30).
Bild 1. Jämförelse av tempusformen av perfekt i svenskan och engelskan. Källa: Sanoma pro.
Hallonbåt 5–6. Sidan 35.
Bild 2. Jämförelse av tempusformen av pluskvamperfekt i svenskan och engelskan. Källa:
Sanoma pro. Hallonbåt 5–6. Sidan 35.
I Hallonbåt 5–6 på sidan 65 finns Hallonskolan 2, en annan grammatikdel, i vilken behandlas infinitiv. Det skrivs i grammatikdelen att elever känner igen infinitivstrukturen från engelska. Det har använts följande exempelmeningar från engelska, i vilka har infinitiven understrukits: ”I like to swim” och ”It’s nice to be out in the nature”. Efter dessa exempelmeningar på engelska finns det samma meningar på svenska till vilka eleverna behöver fylla i infinitivstrukturen, dvs. ”att simma” och ”att vara”. Dessutom finns det en anvisning om att om det finns ett hjälpverb i en mening utesluts att-ordet. Detta har också exemplifierats med meningar på engelska: ”I can swim” och ”I will not sleep in a tent”. Efter exempelmeningarna på engelska behöver eleverna åter fylla i verben i motsvarande meningar på svenska.
I Precis 1 på sidan 32 finns en grammatikdel, som kallas för ”Knäck koden”, i vilken behandlas personliga pronomen. Det står i läroboken att det finns ett eget personligt pronomen för män och för kvinnor i svenska liksom i engelska.
I Precis 1, även i grammatik delen, på sidan 38, finns en övning 2 (se bild 3 och övning 2 på s.31) i vilken används engelska. Uppgiften är att jämföra presensformer av svenska, finska och
engelska verb och upptäcka en skillnad mellan dem. Nedanför finns en bild av övningen i vilken kan ses presensformerna som ska jämföras. Exempelord i övningen är ”resa” och ”travel”.
Bild 3. Jämförelse av tempusformen av presens i svenskan och engelskan Källa: Sanoma pro.
Precis 1. Sidan 38.
En annan grammatik del i Precis 1, i vilken används engelska, finns på sidan 126. Det behandlas obestämda och bestämda former av substantiv. I läroboken anvisas eleverna att jämföra dessa former med engelska. De substantiv vilkas obestämda former som eleverna uppmanas att jämföra i boken är ”en penna” och ”a pencil” samt ”pennor” och ”pencils. På motsvarande sätt ska eleverna jämföra substantiven ”pennan” och ”the pencil” samt ”pennorna” och the ”pencils” i bestämd form.
I Precis 3 på sidan 112 behandlas det substantiv och dess former. I övning 1A finns en tabell och uppgiften är att skriva ordet film i dess alla former, dvs. i obestämd och bestämd form singular samt obestämd och bestämd form plural, och jämföra dessa former med engelska. Det har använts engelska ordet ”a film” och dess former ”the film”, ”films” och ”the films” som exempel.
Detta illustreras på Bild 4 på s.32.
Bild 4. Jämförelse av substantivformer i svenskan och engelskan Källa: Sanoma pro. Precis 3.
Sidan 112.
I Precis 4 på sidan 144 behandlas infinitivtecknet ”att” med verbets grundform, dvs. infinitivform.
Det berättas att infinitiven sällan förekommer ensam och vanligen med infinitivtecknet att. Det konstateras att samma fenomen finns även i engelska. Lärobokens exempel på detta tema är följande: ”To be or not to be” och ”Att vara eller inte vara”. Infinitivtecknet att och dess engelska motsvarighet ”to” har tryckts med fetstil i boken.
I Fokus 1 på sidan 134 behandlas det också infinitiv. Det konstateras att infinitiv används efter hjälpverb eller efter ordet att. Det finns en Obs! -text på sidan och med den har anvisats att jämföra temat med engelskan. Lärobokens exempel på engelska, ”I like to watch tv”, är en motsvarighet till ett exempel på infinitiv med infinitivtecknet att som finns ovanför detta exempel i boken, ”Jag gillar att titta på tv”.
I Fokus 1 behandlas substantiv på sidan 154 i grammatikdelen. Där konstateras att svenska substantiv har fyra former såsom engelska substantiv. Där ges substantivet ”en flicka”, ”flickor”
som exempel på detta, och dessa former jämförs med engelskans ”a girl” och ”girls”. På
motsvarande sett ges exempel på bestämda former på samma substantiv, dvs. ”flickan” och
”flickorna” vilka jämförs med engelskans ”the girl” och ”the girls”.
Det används engelska i Fokus läroböcker med många grammatikteman. I Fokus 3 på sidan 144 behandlas det indirekt frågesats och detta tema exemplifieras med engelska. Det finns åter denna Obs! -text och nedanför den finns anvisningar till eleverna att jämföra den svenska meningen ”Jag undrar om det är okej” med motsvarande mening på engelska ”I wonder if it’s
OK”. Bild 5 på sidan 33 tydliggörs denna Obs! -ställen eftersom det kommer presenteras flera likadana ställen härnäst.
Bild 5. Jämförelsen av en indirekt frågesats i svenskan och engelskan. Källa: Otava. Fokus 3.
Sidan 144.
Följande grammatiktema i Fokus 3, med vilket används engelska, är pronomen på sidan 124.
Pronomen som presenteras är interrogativa pronomenen ”vilken”, ”vilket”, ”vilka” samt ”hurdan”,
”hurdant” och ”hurdana”. Det finns en Obs! -text i vilken jämförs svenska meningar med ifrågavarande pronomen med deras engelska motsvarigheter.
Dessa exempelmeningar är följande:
1. Vad läser du? What are you reading?
2. Vad är det för en bok? What kind of book is it?
3. Vilken bok är det? Which book is it?
4. Hurdan är boken? How is the book?
I Fokus 3 på sidan 127 behandlas pronomenet ”det” och dess användning i olika situationer. I den så kallade Obs! -texten behandlas verb som beskriver sinnesförnimmelser. Dessa verb tas upp i olika meningar på svenska och därefter jämförs verben med deras engelska
motsvarigheter i motsvarande meningar på engelska.
Exempelmeningar är följande:
1. Det regnar. It is raining.
2. Det är varmt. It is warm.
3. Det låter bra. It sounds great.
Det finns även en Obs! -text gällande uttrycket ”det finns”. Som exempel har det jämförts svenskans ”det finns” med engelskans ”there is” och ”there are”.
Följande grammatiktema i Fokus 3 där det används engelska för att exemplifiera likheterna mellan språken gäller också pronomen. På sidan 132 presenteras indefinitpronomen ”någon”,
”något”, ”några”, ”någonting”, ”ingen”, ”inget”, ”inga”, ”ingenting”, ”all”, ”allt”, ”alla” samt ”allting”.
Exempel som används för att hänvisa till människor är följande:
1. någon, somebody 2. ingen, nobody 3. alla, everybody
Exempel som används för att hänvisa till ärenden är följande:
1. något/någonting, something 2. inget/ingenting, nothing 3. allt/allting, everything
Därtill tas ett till exempel gällande samma tema och svenskans uttryck ”Någonting nytt” jämförs med engelskans ”Something new”. Dessutom behandlas negerande pronomen och hur dessa kan bytas ut till ett nekande ord och ett annat indefinitpronomen. På sidan 132 jämförs denna konstruktion med hjälp av exempelmeningarna på svenska och engelska: ”Han har inte sagt någonting” respektive ”He has not said anything”.
I Fokus 3 på sidan 134 behandlas kvantitativa pronomen som, enligt SAG 2, anger mängd eller myckenhet (1999: 10). Dessa pronomen används med räkningsbara samt icke-räkningsbara ord.
Dessa ord är ”många”, ”flera”, ”de flesta”, ”få”, ”färre”, ”mycket”, ”mera”, ”lite” samt ”mindre”. Det finns Obs! -texten gällande räkningsbara ord med engelska motsvarigheter. Dessa exempel är
”många kompisar” jämfört med ”many friends” och ”få kompisar” jämfört med ”few friends”.
Exempel gällande icke-räkningsbara ord i boken är ”mycket tid” jämfört med ”much time” och
”lite tid” jämfört med ”a little time”.
I Fokus 4 på sidorna 124–125 behandlas hjälpverb och deras användning. Det beskrivs
betydelser av hjälpverb ”vill” och ”ska” och efter detta finns en Obs! -text i vilken visas skillnaden mellan svenskan och engelskan. Exempelmeningar är ”Jag ska göra det” respektive ”I will do it”.
Med dessa exempelmeningar har påpekats att orden ofta blandas med varandra på grund av engelskans hjälpverb ”will” som ser ut samma som svenskans ”vill”. Dessa ord har dock inte samma betydelse.
I Fokus 4 på sidorna 124–125 exemplifieras även betydelser av ord skulle och borde med engelska genom att jämföra orden med engelskans motsvarande ord. Det finns
exempelmeningarna på svenska och engelska: ”Jag skulle göra det” respektive ”I would do it” och
”Jag borde göra det” respektive ”I should do it”. Ytterligare jämförs förgånget tempusformer av dessa ord med engelska. Det finns följande exempelmeningarna i boken: ”Jag skulle ha gjort det”
respektive ”I would have done it” och ”Jag borde ha gjort det” respektive ”I should have done it”.
I Fokus 4 på sidan 130 behandlas infinitiv med infinitivtecknet att och detta exemplifieras med engelskan. Det förklaras när ordet att finns framför infinitiven samt utges exempelmeningar på svenska. Nedanför svenska exempelmeningarna finns en Obs! -text i vilken står att jämföra med engelska. Det finns två exempelmeningar: ”I don’t have time to come” och ”I have nothing to say”. Engelska motsvarighet till infinitivtecknet att, ”to”, samt infinitiven har tryckts med fetstil i boken. Det finns respektive meningar för engelska exempel på svenska ovanför i boken.
Ytterligare i Fokus 4 på sidan 134 behandlas konditional. Det beskrivs bildning av konditional och nedanför finns en Obs! -text i vilken jämförs svenskans konditionalstruktur till engelskans
konditionalstruktur. Dessa konstruktioner jämförs med hjälp av exempelmeningarna på svenska och engelska: ”Jag skulle göra det” respektive ”I would do it” och ”Jag skulle ha gjort det”
respektive ”I would have done it”.
I Fokus 5 på sidan 124 finns samma teoridel om substantiv som i Fokus 1 på sidan 154. Det konstateras alltså att såsom i engelska, i svenska har substantiv fyra former. Dessutom finns där samma exempel på substantivs obestämda formerna: ”en flicka” och ”flickor” och ”a girl” och
”girls” samt på substantivs bestämda formerna: ”flickan” och ”flickorna” och ”the girl” och ”the girls”.
7.3.2 Ordförråd
I Hallonbåt 1–2 på sidan 14 finns en övning K som gäller ordförråd. I denna övning finns åtta olika svenska ord och bilder vilka demonstrerar dessa ord. Uppgiften är att sätta ihop bilderna med rätta ord. Nedanför denna övning finns en studietips låda i vilken står att eleven kan döma betydelsen av nästan alla svenska ord i övning K med hjälp av engelska eller finska.
Orden som förekommer i övningen är:
1. en bok 2. ett klassrum 3. en penna 4. en tavla 5. en klocka 6. en klass 7. en skola 8. en stol 9. en lärare 10. en dator
I Hallonbåt 1–2 på sidan 124 finns en övning 4N som gäller även ordförråd. Det finns en tabell med tio olika ord på finska samt engelska och uppgiften är att söka ordens svenska
motsvarigheter hemma från matpackningar eller från ordbok.
Orden som förekommer i övningen är:
1. suola, salt
2. tomaatti, a tomato 3. maito, milk
4. margariini, margarine 5. sokeri, sugar
6. leipä, bread 7. hedelmä, fruit 8. salaatti, salad 9. vesi, water 10. omena, an apple
Den tredje övningen i vilken är fråga om ordförråd finns i Hallonbåt 1–2 på sidan 151. I övning 5R finns bilder av sex olika väder och uppgiften är att skriva ner hurdant väder det är i bilderna.
Efter övningen finns en låda i vilken utges anvisningar om hur det berättas om vädret. I lådan jämförs det svenskans ord ”det” med engelskans ord ”it” som båda används när det beskrivs väder. Övningen och lådan som ingår i den illustreras i Bild 6 på sidan 38.
Bild 6. Jämförelsen av pronomenet ”det” i svenskan och engelskan. Källa: Sanoma Pro. Hallonbåt 1–2. Sidan 151.
Nästa övning i vilken används engelska och vilken gäller ordförråd finns i Hallonbåt 3–4 på sidan 12. I övning G1 finns en lista av 12 helger eller evenemang, t.ex. Sveriges nationaldag och
Luciadagen samt deras datum och det saknas några bokstäver från datumens månader.
Uppgiften är att döma med hjälp av engelskan och bokstäverna som finns i övningen hur månaderna skrivs och fylla i bokstäverna som saknas från månaderna.
I Precis 1 på sidan 18 finns en ”Bra att veta” -låda i vilken behandlas ursäkten. I lådan har listats olika fraser som används för att be om ursäkt, t.ex. ”Ursäkta, var är toaletten?” och ”Förlåt, jag är jätteledsen”. Det förklaras betydelsenyansen mellan orden ursäkta och förlåt i lådan. Det har även skrivits i lådan att jämföra med engelska, tillsammans med två följande meningar: ”Excuse me, where is the toilet?” och ”Sorry, I didn’t mean it”.
Även i Precis 1 på sidan 177 finns en ”Kul att veta” -låda i vilken behandlas IT-ord samt konstateras att de är lånord. Det konstateras att många ord gällande informationsteknik har lånats till svenska från engelska, t.ex. orden chatta och googla samt engelska termen ”ät” för snabel-a.
I precis 2 på sidan 68 finns en ”OBS!” -låda i vilken behandlas användningen av verben betala och kosta och skillnaden mellan dessa verb. I lådan anvisas om att jämföra svenskans verb betala och kosta med engelskans respektive ”cost” och ”pay”. Följande meningar används som exempel:
”Hur mycket kostar det?”, ”How much does it cost?”, ”Ta det lugnt, jag betalar!” och ”Don’t worry, I’ll pay!”. I sambandet med denna låda står även en ”TUSEN TIPS” -låda i vilken konstateras att svenskans besläktade språk såsom engelska och tyska kan hjälpa elever studera svenska ord och uppfatta strukturer av svenska språket.
I Precis 2 på sidan 90 finns även en ”OBS!” -låda. I lådan behandlas verben bo och leva och deras betydelsenyansen. Det anvisas om att jämföra dessa svenska verb med engelskans verbet ”to live”, vilket motsvarar både bo och leva.
I Precis 3 på sidan 134 finns en ”OBS!” -låda till i vilken behandlas svenska och engelska ord som blandas lätt. Det konstateras i lådan att några svenska och engelska ord liknar varandra men har en olik betydelse. I Bild 7 på sidan 40 kan ses olika svenska och engelska ord som blir lätt
blandade ihop.
Bild 7. Presentationen av svenskans och engelskans ord vilka blandas lätt. Källa: Sanoma Pro.
Precis 3. Sidan 134.
På samma sida 134 finns dessutom en övning 16 i vilken uppgiften är att jämföra engelska och svenska meningar med ord som står i ”OBS!” -lådan och sedan fylla i en tabell. I tabellen finns redan respektive ord på finska och engelska.
Orden som finns i tabellen är följande:
1. on aika, it’s time 2. tunti, an hour 3. käydä, vierailla; visit 4. jotkut, some
5. kova, hard 6. vaikeaa, hard
I Fokus 1 på sidan sex finns tips för studiet av ordförråd. Tipsen anvisar studerande att jämföra språk och det finns följande exempelord gällande detta: ”hata/hate”, ”en skola/a school” och
”rik/rich”. Ytterligare i Fokus 2 på sidan sex finns även tips för studiet av ordförråd och tips för användning av webbordböcker samt för informationssökning. Tipsen anvisar studerande att jämföra språk, såsom i Fokus 1. I Fokus 2 finns följande exempelord: ”se/see”, ”en båt/a boat”
och ”bättre/better”. När det är fråga om användning av webbordböcker anvisas åter att jämföra olika språk för att avgöra om ordet är lämpligt för kontexten. Bokens exempelord är ”en
aerobicsinstruktör” vilket jämförs med respektive på engelska ”an aerobics instructor”.
7.3.3 Uttal
Till sist, i Hallonbåt 1–2 på sidan 38 finns en låda vilken gäller uttal. Denna är det enda stället i alla läroböckerna vilka undersöktes gällande uttal i vilken används engelska. I lådan presenteras uttalet av ord tjugo och sju på finlandssvenska samt rikssvenska. Efter det finlandssvenska uttalet av tjugo har anvisats om att jämföra uttalet med engelskans ord ”check” och efter det finlandssvenska uttalet av sju har anvisats att jämföra uttalet med engelskans ord ”shine”. Det har även inskrivits uttalsättet av orden tjugo och sju. Detta illustreras på Bild 8 på sidan 41.
Bild 8. Jämförelsen av uttalet i svenskan och engelskan. Källa: Sanoma pro. Hallonbåt 1–2. Sidan 38.
