Opiskelijoiden uupumus, työkuorma ja motivaatio: kulttuurien välinen tutkimus suomalaisessa ja kiinalaisessa yliopistoympäristössä

(1)

DISSERTATIONS | ELINA HERNESNIEMI | OPISKELIJOIDEN UUPUMUS, TYÖKUORMA JA MOTIVAATIO | No 174

ELINA HERNESNIEMI

Opiskelijoiden uupumus, työkuorma ja motivaatio

Dissertations in Education, Humanities, and Theology

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

(2)

(3)

Opiskelijoiden uupumus, työkuorma ja motivaatio

kulttuurien välinen tutkimus suomalaisessa ja kiinalaisessa yliopistoympäristössä

(4)

(5)

Elina Hernesniemi

Opiskelijoiden uupumus, työkuorma ja motivaatio

kulttuurien välinen tutkimus suomalaisessa ja kiinalaisessa yliopistoympäristössä

Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology

No 174

University of Eastern Finland Joensuu

2021

(6)

Grano Oy Jyväskylä, 2021

Sarjan toimittaja: Päivi Atjonen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto

ISBN: 978-952-61-3812-1 (nid.) ISBN: 978-952-61-3813-8 (PDF)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 ISSN: 1798-5625 (PDF)

(7)

Hernesniemi, Elina

Opiskelijoiden uupumus, työkuorma ja motivaatio: kulttuurien välinen tutkimus suomalaisessa ja kiinalaisessa yliopistoympäristössä

Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 2021

Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 174 ISBN: 978-952-61-3812-1 (nid.)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-3813-8 (PDF) ISSN: 1798-5625 (PDF)

TIIVISTELMÄ

Tässä kulttuurien välisessä tutkimuksessa tutkitaan suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintomenestykseen liittyviä tekijöitä, joiden vertailu on tutkimuskohteena kiinnostava, koska mahdollisesti löytyvät erot voivat auttaa tunnistamaan näiden erilaisten yliopisto- järjestelmien vahvuuksia. Tämä puolestaan voi tarjota jatkossa tilaisuuden hyödyntää hyvin toimivia käytänteitä kaikissa yliopistojärjestelmissä. Tutki- muksessa perehdytään suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden opiskelu-uupumukseen, kokemukseen opiskeluun liittyvän työn kuormitta- vuudesta sekä suoritusmotivaatioon. Lisäksi tutkitaan, kuinka opiskelijoiden näkemys opetus- ja oppimisympäristöstään on yhteydessä heidän kokemaansa työkuormaan ja heidän suoritusmotivaatioonsa.

Tutkimus muodostuu kolmesta julkaisusta. Ensimmäisessä julkaisussa tutkittiin opiskelu-uupumusta, toisessa julkaisussa tutkittiin koettua työn kuormittavuutta ja koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteyttä siihen, ja kolmannessa julkaisussa tutkittiin suoritusmotivaatiota ja koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteyttä siihen. Tutkimukseen osallistui 3035 suomalais- ta ja 2309 kiinalaista yliopisto-opiskelijaa, ja aineiston analysointiin käytettiin kvantitatiivisia menetelmiä.

(8)

Tutkimuksen ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, ilmeneekö suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden vastauksista käsitteellistä vastaavuutta opiskelu-uupumuksen, opetus- ja oppimisympäristön sekä suoritusmotivaation suhteen, koska riittävä käsitteellinen vastaavuus on edellytys kulttuurien välisen tutkimuksen suorittamiselle. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että käsitteellinen vastaavuus opiskelu-uupumuksen, opetus- ja oppi- misympäristön sekä suoritusmotivaation osalta on suomalaisten ja kiinalaisten opiskelijoiden välillä riittävän korkea kulttuurien välisen tutkimuksen kannalta.

Tutkimuksen toisena tavoitteena oli tutkia, onko suomalaisten ja kiinalaisten opiskelijoiden välillä eroja opiskelu-uupumuksen, koetun työkuorman ja suoritusmotivaation suhteen, sekä eroja lähtökohtina käyttäen tutkia, voisiko erojen syynä olla suomalaisten ja kiinalaisten erilainen vastaustyyli kyselylomakkeisiin ja voisiko erilaisten vastaustyylien aiheuttaman vastausvääristy- män poistaa tätä tarkoitusta varten aiemmin kehitetyllä menetelmällä. Tu- losten perusteella kiinalaiset opiskelijat kokivat työkuormansa raskaammaksi kuin suomalaiset opiskelijat ja suomalaiset opiskelijat arvioivat suoritusmo- tivaationsa suuremmaksi kuin kiinalaisopiskelijat. Kokonaisopiskelu-uupumuksen osalta käytännön eroa ei havaittu. Lisäksi tulokset osoittivat, että suomalaisten ja kiinalaisten opiskelijoiden vastaustyyleissä on merkittäviä eroja, joiden aiheuttama vastausvääristymä voi selittää kulttuurien välisiä eroja, joita havaittiin tutkittaessa opiskelu-uupumusta, koettua työkuormaa ja suoritusmotivaatiota. Tarkemmassa tarkastelussa ilmeni, että tässä työs- sä käytetyllä vastausvääristymien poistamiseen tarkoitetulla menetelmällä ei ole mahdollista poistaa vastausvääristymää kulttuuriryhmien vertailussa saaduista tuloksista, mutta robusteja tilastomenetelmiä käyttäen menetel- män avulla voidaan saada lisää tietoa vastaustyylien yhteydestä vertailussa saatuihin tuloksiin.

Tutkimuksen kolmantena tavoitteena oli tutkia molemmissa kulttuuri- ryhmissä, onko opiskelijoiden näkemys opetus- ja oppimisympäristöstään yhteydessä heidän kokemaansa työkuormaan ja heidän suoritusmotivaatioonsa. Saadut tulokset osoittivat, että tällaiset yhteydet ovat olemassa.

Koetun työkuorman suhteen suomalaiset ja kiinalaiset opiskelijat eroavat siinä, että ymmärtämiseen tähtäävä opetus ja tutkimusperustainen opetus

(9)

ovat yhteydessä sopivaksi koettuun työkuormaan vain suomalaisryhmässä, kun taas opiskelijoiden väliset suhteet ovat yhteydessä sopivaksi koettuun työkuormaan vain kiinalaisryhmässä. Suoritusmotivaation osalta suurimmat erot ryhmien välillä ovat siinä, että sopivaksi koettu työkuorma on yhteydessä suoritusmotivaatioon vain suomalaisryhmässä, kun taas opettajien kannustus on yhteydessä suoritusmotivaatioon vain kiinalaisryhmässä.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös kummankin kulttuuriryhmän osalta sukupuolten välisiä eroja opiskelu-uupumuksessa, koetussa työkuormassa ja suoritusmotivaatiossa. Lisäksi tarkasteltiin kummankin kulttuuriryhmän osalta onko sukupuolten välisiä eroja siinä, miten opiskelijoiden näkemys opetus- ja opiskeluympäristöstään toisaalta selittää heidän kokemaansa työ- kuormaa ja toisaalta selittää heidän suoritusmotivaatiotaan. Sukupuolten välisiä eroja löytyi vähän ja havaitutkin erot olivat pääosin pieniä.

Tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella sekä suomalaisissa että kiinalaisissa yliopistoissa on suositeltavaa etsiä keinoja opiskelijoiden uupumus- riskin vähentämiseksi. Lisäksi opiskelijoiden opetus- ja oppimisympäristöä on suositeltavaa pyrkiä kehittämään, koska tällä tavoin voi olla mahdollista pie- nentää opiskelijoiden kokemaa työkuormaa ja parantaa opiskelijoiden suoritusmotivaatiota. Lisäksi tulokset osoittavat, että suomalaisten ja kiinalaisten opiskelijoiden erilaiset vastaustyylit on suositeltavaa ottaa huomioon kulttuurien välisissä tutkimuksissa, mutta tässä työssä tutkittua vastaustyylien poistamiseen tarkoitettua menetelmää ei kyseiseen tarkoitukseen suositella.

Avainsanat: opiskelu-uupumus, suoritusmotivaatio, työkuorma, opetus- ja oppimisympäristö, vastaustyyli, kulttuurien välinen tutkimus

(10)

(11)

Hernesniemi, Elina

Burnout, workload, and achievement motivation in Finnish and Chinese higher education. A cross-cultural study.

Joensuu: University of Eastern Finland, 2021 Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 174 ISBN: 978-952-61-3812-1 (print)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-3813-8 (PDF) ISSN: 1798-5625 (PDF)

ABSTRACT

In this cross-cultural study factors affecting the well-being and study success of university students are examined for Finnish and Chinese students.

A comparison of the differences in these factors across the cultures is of interest, since the differences may help to recognize the strengths of the two university systems. This, in turn, could provide an opportunity to employ the corresponding good practices in all university systems. In the work presented here the focus is on study-related burnout, perceived workload, and achievement motivation of Finnish and Chinese university students.

Additionally, the question of how the students’ perceptions of their teaching- learning environments explain how they perceive their workload and how they perceive their achievement motivation, is also addressed.

This dissertation is based on three published journal articles. Study-related burnout was the subject of the first article, perceived workload and its relation to the perception of teaching-learning environments was investigated in the second article, whereas the third article focused on achievement motivation and its relation to the perception of teaching-learning environments. The survey sample consisted of 3,035 Finnish and 2,309 Chinese university students. A quantitative approach was employed to analyze the collected survey data.

(12)

The first goal of the study was to examine if the answers of the Finnish and Chinese university students reveal construct equivalences in study-related burnout, teaching-learning environments and achievement motivation between the two cultural groups, since adequate construct equivalence is a prerequisite for cross-cultural studies. The results showed that the construct equivalences in burnout, teaching-learning environments, and achievement motivation are all sufficiently high between Finnish and Chinese students for cross-cultural studies to be meaningful.

The second goal of the study was to investigate whether there are differences between the Finnish and Chinese university students in study- related burnout, perceived workload and achievement motivation, and, using the differences as starting points, investigate if the differences are explained by different cultural response styles and whether the response bias could be removed by employing a method previously devised for this purpose.

The results showed that Chinese students perceive a heavier workload than do Finnish students and Finnish students rate their level of achievement motivation higher than do Chinese students. No differences were observed with respect to overall burnout. The results additionally showed that there are significant differences in the response styles of Finnish and Chinese students. The bias caused by these differences may explain the cultural differences, which were observed when studying study-related burnout, perceived workload, and achievement motivation. A close examination of the method, employed in this work for removing response bias, revealed that the method cannot, in fact, be used to remove response bias from cross- cultural comparisons. Nevertheless, when used in conjunction with robust statistical analysis, the method can be used to obtain information about the relationship between the response styles and the results obtained in the comparisons.

The third goal of the study was to examine, separately for both cultural groups, if the students’ perceptions of their teaching-learning environments are connected to their perceived workload and/or to their achievement motivation. The results verify the existence of such connections and show some notable differences between the cultural groups. Indeed, teaching for deep understanding and research-based teaching appear to be related

(13)

to perceived suitable workload for Finnish students but not for Chinese students, whereas student relations was found to be related to perceived suitable workload for Chinese students but not for Finnish students. The cultural groups differ also in that suitable workload was found to be related to achievement motivation only for the Finnish group, whereas teachers’

encouragement was found to be related to achievement motivation only for the Chinese group.

Furthermore, separately for both cultural groups, gender differences in the data were explored. Specifically, differences in achievement motivation, perceived workload, and burnout, were studied. Gender differences were also considered with respect to how the students’ view of their teaching- learning environments explains their perceived workload, on one hand, and explains their achievement motivation, on the other hand. Only few gender differences were found in the study, and they were mainly minor in character.

Based on the results presented in this dissertation, it appears advisable to search for ways in which to decrease the risk of study-related burnout among students in both Finnish and Chinese universities. In addition, the teaching- learning environments should be continuously assessed and improved, since this could help lessen the workload perceived by the students and improve their achievement motivation. Moreover, the different response styles of Finnish and Chinese students revealed in the study imply that this could have an effect on the results. Therefore, the impact of different response styles should be taken into account in cross-cultural studies. However, the results presented here indicate that the method used in this series of studies cannot be recommended to be used for this purpose and alternative methods should be found.

Key words: burnout, achievement motivation, workload, teaching-learning environment, response style, cross-cultural study

(14)

(15)

Kiitokset

On tullut aika kiittää kaikkia niitä tahoja, jotka ovat monin tavoin tukeneet ja kannustaneet minua väitöskirjatyössäni.

Ensimmäiseksi haluan esittää suuret kiitokseni ohjaajille tohtori Matti Kuittiselle, tohtori Kati Kasaselle, professori Hannu Rädylle ja professori Kirsi Honkalammelle, joita ilman tämä väitöskirja ei olisi syntynyt. Matti Kuittista, Kati Kasasta ja Hannu Rätyä haluan kiittää kaikesta heidän osoittamastaan tuesta sekä luottamuksesta väitöskirjatutkimukseni edistymiseen myös silloin, kun maantieteellisen sijaintini ja psykologin päivätyöni vuoksi väitöskirjaan liittyvät keskustelut on jouduttu käymään sähköisessä muodossa. Kirsi Hon- kalampea haluan kiittää väitöskirjatyön loppuvaiheessa saamastani tuesta ja väitökseen liittyvien käytännön asioiden nopeasta järjestämisestä. Erityis- kiitokset haluan esittää Matti Kuittiselle, tohtori Matti Meriläiselle, Xuejiao Chengille sekä professori Jianzhong Hongille siitä, että sain tutkimuskäyttööni ainutlaatuisen suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointiin liittyvän aineiston. Jianzhong Hongia haluan kiittää myös kaikesta häneltä saamastani tiedosta kiinalaiseen yliopistojärjestelmään liittyen.

Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteiden ja psykologian osastoa ja sosiaa- listen ja kulttuuristen kohtaamisten tohtoriohjelmaa kiitän mahdollisuudesta jatko-opintojen suorittamiseen. Tohtori Kaisu Kortelaista haluan kiittää saamistani neuvoista jatko-opintoihin ja väitökseen liittyen.

Väitöskirjatyöni esitarkastajia dosentti Heta Tuomista ja dosentti Liisa Pos- tareffia kiitän työni kommentoinnista ja saamistani hyvistä neuvoista.

Kiitän työnantajaani ja työtovereitani Uudenmaan työ- ja elinkeinotoimis- tossa saamastani kannustuksesta koko väitöskirjatyön aikana.

Haluan esittää lämpimät kiitokseni myös aiemmalle tutkijayhteisölleni Hel- singin yliopiston geologian laitoksella, jolla on ollut suuri vaikutus tutkijan tai- tojeni kehittymiselle. Erityiskiitokseni esitän professori Mikael Forteliukselle.

Väitöskirjakerhomme toiselle jäsenelle, tohtori Leena Sukselaiselle, esi- tän mitä suurimmat kiitokseni saamastani vertaistuesta ja erityisesti kaikesta siitä viinin lipittämisen ohessa tapahtuneesta maailmanparannuksesta, jota ilman tämä prosessi olisi ollut kovin raskas.

(16)

Lopuksi haluan kiittää kaikesta tuesta rakkaita vanhempiani ja rakasta Ka- simiria, joka on sankarillisesti kestänyt tämän väitöskirjaprosessin ja jaksanut tarvittaessa onkia minut ylös väsymyksen kaivosta.

Elina Hernesniemi

(17)

Artikkelit

ARTIKKELI I

Hernesniemi E., Räty, H., Kasanen, K., Cheng, X., Hong, J. & Kuittinen, M. (2017).

Burnout among Finnish and Chinese university students. Scandinavian Jour

nal of Psychology, 58, 400-408. DOI:10.1111/sjop.12380 ARTIKKELI II

Hernesniemi, E., Räty, H., Kasanen, K., Cheng, X., Hong, J. & Kuittinen, M.

(2017). Perception of workload and its relation to perceived teaching and learning environments among Finnish and Chinese university students. In

ternational Journal of Higher Education, 6, 42-55. DOI:10.5430/ijhe.v6n5p42 ARTIKKELI III

Hernesniemi, E., Räty, H., Kasanen, K., Cheng, X., Hong, J. & Kuittinen, M.

(2020). Students’ achievement motivation in Finnish and Chinese higher education and its relation to perceived teaching-learning environments. Scandi

navian Journal of Psychology, 61, 204-217. DOI:10.1111/sjop.12580

Artikkeleilla on uudelleenjulkaisulupa niiltä lehdiltä, joissa ne on aiemmin julkaistu.

Kontribuutiot, julkaisut I-III:

Elina Hernesniemi suunnitteli tutkimuksen, kävi läpi aiemmat tutkimukset, muotoili tutkimuskysymykset ja tutkimuksen ennakko-oletukset, valitsi ana- lyysimenetelmät ja suoritti analyysit sekä kirjoitti ja viimeisteli käsikirjoituksen.

Matti Kuittinen ja Matti Meriläinen koostivat suomenkielisen kyselylomakkeen ja suorittivat suomalaisen aineiston keräämisen ja käsittelyn. Matti Kuittinen, Xuejiao Cheng ja Jianzhong Hong koordinoivat kyselylomakkeen kielenkään- nösprosessin kiinan kielelle. Xuejiao Cheng ja Jianzhong Hong suorittivat kiinalaisen aineiston keräämisen ja aineiston käsittelyn. Jianzhong Hong toimitti tietoja kiinalaiseen aineistoon ja kiinalaiseen yliopistojärjestelmään liittyen.

Matti Kuittinen, Kati Kasanen, Hannu Räty kommentoivat käsikirjoitusta.

(18)

(19)

Sisällys

TIIVISTELMÄ ... 5

ABSTRACT ... 9

Kiitokset ... 13

Artikkelit ... 15

1 Johdanto ... 21

2 Konteksti ... 27

3 Kirjallisuuskatsaus ... 31

3.1 Kulttuurien välinen tutkimus psykologiassa ...31

3.1.1 Vääristymä ja vastaavuus kulttuurien välisessä tutkimuksessa ...32

3.1.2 Kielen kääntäminen ja aineiston kerääminen eri kulttuuriryhmissä ...33

3.1.3 Vastaavuuden osoittaminen ...34

3.1.4 Vastaustyylit ...36

3.2 Opiskelu-uupumus ...38

3.3 Koettu työkuorma ...44

3.4 Suoritusmotivaatio ...46

3.5 Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteys koettuun työkuormaan ja suoritusmotivaatioon ...52

3.5.1 Arviointi ...53

3.5.2 Sosiaaliset suhteet ...53

3.5.3 Kannustavat opettajat ...55

3.5.4 Opetuksen laatu ja ymmärtämiseen tähtäävä opetus ...56

3.5.5 Tutkimusperustainen opetus ...60

3.5.6 Koettu työkuorma ja suoritusmotivaatio...61

4 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset ... 63

4.1 Käsitteellinen vastaavuus ...63

4.2 Erot opiskelu-uupumuksessa, koetussa työkuormassa ja suoritusmotivaatiossa sekä vastaustyylierot ja vastausvääristymän poistaminen ...66 4.3 Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteys koettuun työkuormaan

(20)

5 Aineisto ja menetelmät ... 71

5.1 Tutkimukseen osallistujat ...71

5.2 Aineistojen keruu ...73

5.3 Kyselylomakkeet mittareineen ...74

5.4 Aineistojen käyttö tutkimuksessa ...75

6 Tilastoanalyysit ... 79

6.2 Erot opiskelu-uupumuksessa, koetussa työkuormassa ja suoritusmotivaatiossa ...81

6.3 Erot vastaustyyleissä ...82

6.3.1 Vastaustyylien vaikutusten poistaminen ...82

6.3.2 Vastaustyylien vaikutusten poistaminen - menetelmän validiteetti ...84

6.4 Koettu opetus- ja oppimisympäristö koetun työkuorman ja suoritusmotivaation selittäjänä ...85

7 Tulokset ... 87

7.1.1 Opiskelu-uupumus ...87

7.1.2 Opetus- ja oppimisympäristöt ...88

7.1.3 Suoritusmotivaatio ...89

7.2 Kulttuurien ja sukupuolten väliset erot ...90

7.2.2 Koettu työkuorma ...92

7.3.1 Vastaustyylien vaikutusten poistaminen ...94

7.3.2 Vastaustyylien vaikutusten poistaminen - menetelmän validiteetti ...97

7.3.3 Vastaustyylien yhteys kulttuurien välisiin eroihin ...98

7.4 Koettu opetus- ja oppimisympäristö koetun työkuorman ja suoritusmotivaation selittäjänä ...100

7.4.1 Koettu opetus- ja oppimisympäristö koetun työkuorman selittäjänä ...100

7.4.2 Koettu opetus- ja oppimisympäristö suoritusmotivaation selittäjänä ...102

(21)

8 Tulosten pohdinta ... 105

8.2 Kulttuurien ja sukupuolten väliset erot ...108

8.2.2 Koettu työkuorma ...112

8.4 Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteys koettuun työkuormaan ja suoritusmotivaatioon ...118

8.4.1 Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteys koettuun työkuormaan ...118

8.4.2 Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteys suoritusmotivaatioon ...122

8.5 Tutkimuksen rajoitteet ...124

8.6 Tulosten yleistettävyys ja eettisten kysymysten tarkastelu ...128

9 Tutkimuksen yhteenveto ... 131

10 Käytännön suositukset ja tutkimus jatkossa ... 133

Lähteet ... 137

Liitteet ... 167

Artikkelit ... 173

(22)

Taulukot

Taulukko 1. Julkaisujen I-III tutkimuskysymykset, pääanalyysit ja pää-

tulokset. ...24 Taulukko 2. Tutkimuksen tavoitteet, tutkimuskysymykset ja tutkimuksen

ennakko-oletukset ...64 Taulukko 3.Tutkimukseen osallistujat ...72 Taulukko 4. Tutkimuksessa käytetyt mittarit ...77 Taulukko 5. Robustin kovarianssianalyysin tulokset, kovariaattina

ääripää-vastaustyylimuuttuja...96

(23)

1 Johdanto

Tämän väitöskirjatyön viitekehyksenä on kulttuurien välinen tutkimus, ja tarkoituksena on tutkia suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintomenestykseen liittyvistä tekijöistä opiskelijoiden kokemaa opiskelu-uupumusta, työn kuormittavuutta sekä suoritusmotivaatiota.

Lisäksi työssä tarkastellaan kummankin kulttuurin osalta koettuun työkuor- maan ja suoritusmotivaatioon kytkeytyviä opetus- ja oppimisympäristön piirteitä. Suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintomenestykseen liittyvien tekijöiden vertaaminen on tutkimuskohteena kiinnostava, koska mahdollisesti löytyvät erot voivat auttaa tunnistamaan näiden kahden erilaisen yliopistojärjestelmän vahvuuksia, ja tarjota jatkossa tilaisuuden hyödyntää hyvin toimivia käytänteitä kaikissa yliopistojärjestel- missä.

Yliopistot ympäri maailman jakavat saman tavoitteen, eli yliopistojen teh- tävänä on yhteistyössä paikallisten yhteisöjen kanssa toimien tuottaa koulutusta sekä perustutkimusta ja soveltavaa tutkimusta (Dobson & Maryama, 2012). Korkeakoulujärjestelmät ovat kuitenkin syntyneet erilaisissa kulttuuri- sissa ympäristöissä ja kehittyneet vastaamaan paikallisen yhteisön tarpeita, ja tämän vuoksi eri maiden korkeakoulujärjestelmissä on eroja (Dobson &

Maryama, 2012). Tällaisia eroja on myös tässä väitöskirjatutkimuksessa tar- kastelun kohteina olevien suomalaisen ja kiinalaisen yliopistojärjestelmän välillä. Suomalainen yliopistojärjestelmä pohjaa humboldtilaiseen malliin (Davies, Weko, Kim & Thulstrup, 2009; Jääskelä & Nissilä, 2015), kun taas kiinalainen koulutusjärjestelmä perustuu konfutselaiseen traditioon (Gu, 2006;

Hu, 2002). Molempien maiden koulutusjärjestelmät ovat menestyneet kan- sainvälisissä vertailuissa hyvin (http://www.oecd.org/pisa/).

Korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi ja mielenterveys on herättänyt paljon huolta (mm. Barkham ym., 2019 ja sen viitteet), ja opiskelijoiden psyyk- kisen pahoinvoinnin on havaittu viime vuosikymmenen aikana lisääntyneen (Knapstad ym., 2019). Koska opiskelijoiden terveys ja hyvinvointi ovat yhtey- dessä opiskelijoiden opinnoissa suoriutumiseen (El Ansari & Stock, 2010),

(24)

opiskelijoiden pahoinvoinnin lisääntyminen luonnollisesti heikentää opiskelijoiden opintomenestystä (Larson, Orr & Warne, 2016).

Opiskelu-uupumus on tärkeä yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointia ja opintomenestystä heikentävä tekijä. Opiskelu-uupumus viittaa opiskeluun liittyvään uupumusasteiseen väsymykseen, kyyniseen ja ulkopuoliseen asen- teeseen opiskelua kohtaan sekä vähentyneen tehokkuuden tai riittämättö- myyden tunteisiin opiskeluun liittyen (Schaufeli, Martınez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi, 2009). Opis- kelijan hyvinvoinnin kannalta opiskelu-uupumus on vaikea ongelma, jonka on aiemmissa tutkimuksissa havaittu olevan yhteydessä muun muassa unettomuuteen (Lehto, Kortesoja & Partonen, 2019), poissaoloihin (Madigan &

Curran, 2020), alkoholin (Jackson, Shanafelt, Hasan, Satele & Dyrbye, 2016) ja huumeiden (Walburg, Moncla & Mialhes, 2014) käyttöön, masennukseen (Salmela-Aro, Savolainen & Holopainen, 2009), ajatuksiin opintojen keskeyt- tämisestä (Dyrbye ym., 2010) sekä itsemurha-ajatuksiin (Dyrbye ym., 2008).

Merkittävä yhteys opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintomenestykseen on myös opiskelijan kokemalla liiallisella työkuormalla, joka on tutkimuksissa liitetty opiskelumotivaation heikentymiseen ja opintosuoritteiden vähenemi- seen, opiskelu-uupumukseen, ahdistukseen ja masennukseen (Bachman &

Bachman, 2006; Jacobs & Dodd, 2003; Parkinson, Gilling, & Suddaby, 2006).

Opiskelijan kokemaan työkuormaan vaikuttaa opiskeluun käytetyn ajan li- säksi myös moni muu tekijä, kuten opiskelijan kokemus opetus- ja oppimis- ympäristöstään (Kember & Leung, 1998, 2006). Myös opiskelijan motivaatio linkittyy huomattavalla tavalla opiskelijan opintomenestykseen (Eccles (Parsons) ym., 1983; Schunk, Meece & Pintrich, 2014) ja hyvinvointiin, kuten muun muassa opiskelu-uupumukseen (Tuominen, Juntunen & Niemivirta, 2020; Tuominen-Soini, Salmela-Aro & Niemivirta, 2008, 2012). Oppimismoti- vaatioteorioihin kuuluvan odotusarvoteorian mukaan opintomenestykseen vaikuttaa toisaalta opiskelijan usko omiin kykyihinsä oppijana sekä odotuk- set opinnoissa menestymisestä ja toisaalta opiskelijan arvostus opintojaan ja opinnoissa menestymistä kohtaan (Eccles (Parsons) ym., 1983). Aiemmis- sa tutkimuksissa on havaittu, että opiskelijan motivaatioon vaikuttaa muun muassa hänen kokemuksensa opetus- ja oppimisympäristöstään (Enwistle, McCune & Hounsel, 2002; Entwistle & Tate, 1995).

(25)

Väitöskirjatyön ensimmäisenä tavoitteena on selvittää, onko suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden välillä riittävä käsitteellinen vastaavuus opiskelu-uupumuksen, suoritusmotivaation ja opetus- ja oppimisympäris- tön osalta. Riittävä käsitteellinen vastaavuus on edellytys kulttuurien välisen tutkimuksen suorittamiselle. Käsitteellisiä vastaavuuksia tutkitaan kaikissa julkaisuissa I-III. Työn toisena tavoitteena on tutkia, onko suomalaisten ja kiinalaisten yliopisto-opiskelijoiden välillä eroja opiskelu-uupumuksen, koetun työkuorman ja suoritusmotivaation suhteen, ja näitä eroja lähtökohta- na käyttäen selvittää, voisiko erojen syynä olla suomalaisten ja kiinalaisten erilainen vastaustyyli kyselylomakkeisiin, ja voisiko erilaisten vastaustyylien tuloksiin aiheuttaman vastausvääristymän poistaa kyseiseen tarkoitukseen aiemmin kehitetyn menetelmän (Reynolds & Smith, 2010) avulla. Myös sukupuolten välisiä eroja tutkitaan opiskelu-uupumuksen, koetun työkuorman ja suoritusmotivaation osalta molemmissa kulttuuriryhmissä. Opiskelu-uupumusta tarkastellaan julkaisussa I, koettua työkuormaa julkaisussa II ja suoritusmotivaatiota julkaisussa III. Reynoldsin ja Smithin (2010) vastaustyylien vaikutusten poistamiseen tarkoitetun menetelmän soveltuvuutta kyseiseen tarkoitukseen tutkitaan erityisesti julkaisussa III, mutta osa menetelmällä saaduista tuloksista esitellään julkaisuissa I-II. Työn kolmantena tavoitteena on tutkia, millainen yhteys on opiskelijoiden kokeman opetus- ja oppimisym- päristön sekä opiskelijoiden kokeman työkuorman ja heidän suoritusmoti- vaationsa välillä. Tämä tieto voi auttaa ymmärtämään, millainen opetus- ja oppimisympäristö voisi vähentää opiskelijoiden kokemaa työkuormaa ja parantaa heidän motivaatiotaan. Koetun opetus- ja oppimisympäristön yhteyttä koettuun työkuormaan ja suoritusmotivaatioon selvitetään tutkimalla, miten opiskelijoiden kokemus opetus- ja oppimisympäristöstään selittää heidän kokemaansa työkuormaa, mihin perehdytään julkaisussa II, ja miten opiskelijoiden kokemus opetus- ja oppimisympäristöstään selittää heidän suoritusmotivaatiotaan, mihin perehdytään julkaisussa III. Kolmannen tavoitteen tutkimukset suoritetaan erikseen suomalaisessa ja kiinalaisessa ryhmässä, joten kulttuurien erilaiset vastaustyylit eivät vaikuta tuloksiin, ja myös sukupuolten välisiä eroja tarkastellaan kummankin kulttuurin osalta. Julkaisujen I-III tutkimuskysymykset, pääanalyysit ja päätulokset on koottu taulukkoon 1.

(26)

Taulukko 1. Julkaisujen I-III tutkimuskysymykset, pääanalyysit ja pää- tulokset.

Julkaisu Tutkimuskysymykset Analyysit Tulokset Julkaisu I 1. Onko kulttuurien vä-

lillä käsitteellinen vastaavuus opiskelu-uupumuksen suhteen?

1. MAP-testi, paral- leelianalyysi, pää- komponenttianalyysi, procrustean rotaatio.

1. Kyllä on.

2. Keskiarvoerot opiskelu-

uupumuksessa?

Vastaustyylit huomioitu Reynoldsin ja Smithin menetelmällä.

2. ANOVA, ANCOVA, Wilcoxin robusti ANOVA, Wilcoxin robusti ANCOVA.

2. Kokonaisopis- kelu-uupumuksen suhteen ei eroa kulttuurien eikä sukupuolten välillä.

Julkaisu II 1. Onko kulttuurien välillä käsitteellinen vastaavuus opetus- ja oppimisympäristön suhteen?

1. Kyllä on.

2. Keskiarvoerot koetussa työmäärässä?

Vastaustyylit huomioitu Reynoldsin ja Smithin menetelmällä.

2. Suomalaiset kokevat työkuormansa pienemmäksi kuin kiinalaiset. Kiinalai- set miehet kokevat työkuormansa pienemmäksi kuin naiset, ero pieni.

3. Selittävätkö koetun opetus- ja oppimisym- päristön tekijät koettua työkuormaa?

3. Interaktiomuut- tujalla moderoitu usean selittäjän regressioanalyysi + bootstrap 2000 toistolla. Jäännösva- rianssien homogee- nisuuden tutkiminen ALTMMR-ohjelmalla.

3. Selittävät jonkin verran, ymmärtä- miseen tähtäävä ja tutkimusperustainen opetus vain suomalaisryhmässä, ja opiskelijoiden väliset suhteet vain kiinalaisryhmässä.

Sukupuolten välillä ei eroja.

(27)

Julkaisu Tutkimuskysymykset Analyysit Tulokset Julkaisu III 1. Onko kulttuurien vä-

lillä käsitteellinen vastaavuus suoritusmotivaation suhteen?

1. Kyllä on.

2. Keskiarvoerot suoritusmotivaatiossa? Vas- taustyylit huomioitu Reynoldsin ja Smithin menetelmällä.

2. Suomalaisten suoritusmotivaatio korkeampi kuin kiinalaisten. Suoma- laisilla sukupuolten väliset erot korkeintaan hyvin pieniä.

Kiinalaiset miehet pelkäävät opinnoissa epäonnistumista hieman enemmän kuin naiset.

3. Onko kulttuurien välillä eroja vastaus- tyyleissä, ja voiko Reynoldsin ja Smithin (2010) menetelmällä poistaa vastaustyylien vaikutuksen?

3. Wilcoxin robusti

ANOVA. 3. Kulttuurien

välillä on eroa vastaustyyleis- sä. Reynoldsin ja Smithin menetel- mällä ei voi poistaa vastaustyylien vaikutusta.

4. Selittävätkö koetun opetus- ja oppimisym- päristön tekijät suoritusmotivaatiota?

4. Interaktiomuut- tujalla moderoitu usean selittäjän regressioanalyysi + bootstrap 2000 toistolla. Jäännösva- rianssien homogee- nisuuden tutkiminen ALTMMR-ohjelmalla.

4. Selittävät jonkin verran, sopivaksi koettu työkuorma vain suomalaisryh- mässä ja opettajien kannustus vain kiinalaisryhmässä.

Sukupuolten väliset erot korkeintaan vähäisiä.

(28)

(29)

2 Konteksti

Hofsteden (2001) kulttuurianalyysin mukaan suomalainen ja kiinalainen kulttuuri eroavat muun muassa siten, että valtaetäisyys on Suomessa pieni ja Kiinassa suuri. Hofsteden mukaan tämä tarkoittaa sitä, että suomalaisessa yhteiskunnassa valta on suhteellisen tasaisesti jakautunut ja organisaatioi- den hierarkiatasot ovat matalia. Sen sijaan Kiina on yhteiskuntana huomattavasti hierarkkisempi, mikä pohjautunee Konfutsen (n. 500 jKr) käsityksiin siitä, että hierarkkiset ihmissuhteet, kuten isä-poika, mestari-seuraaja ja vanhempi ystävä - nuorempi ystävä, ovat tärkeitä yhteiskuntajärjestyksen pysyvyyden kannalta. Konfutselaisen perinteensä vuoksi kiinalaiset kunnioit- tavat hierarkiaa ja kykenevät paremmin hyväksymään hierarkian aiheuttaman epätasa-arvoisuuden. Hierarkialtaan alemman velvollisuus on kunnioit- taa ja totella hierarkialtaan ylempää, ja hierarkialtaan ylemmän velvollisuus on suojella ja huolehtia hierarkialtaan alemmasta (Hofstede, 2001). Toinen kulttuurinen ero on se, että suomalainen yhteiskunta on individualistisempi kuin kiinalainen yhteiskunta, jolle puolestaan kollektiivisuus on leimallinen piirre (Hofstede, 2001).

Suomessa ja Kiinassa koulutus on hyvin arvostettua. Suomessa väestön kouluttamisen ajatellaan olevan tärkeää demokraattisen hyvinvointivaltion kannalta, ja koulutettuja ihmisiä on perinteisesti kunnioitettu (Sahlberg, 2007). Lisäksi Suomessa korkeakoulutettujen työttömyys on keskimää- rin vähäisempää ja palkkataso on keskimäärin korkeampi korkeakoulut- tamattomiin verrattuna (Davies ym., 2009). Kiinassa koulutusta pidetään tärkeänä niin kansallisen vakauden kuin ihmisen henkilökohtaisen kasvun ja kehittymisen kannaltakin (Gu, 2006; Hu, 2002). Lisäksi koulutuksen kat- sotaan mahdollistavan yksilöiden sosiaalisen aseman parantamisen (Gu, 2006; Hu, 2002), ja kiinalaiset vanhemmat haluavat tarjota lapsilleen hyvän koulutuksen, vaikka korkeakoulujen vuosimaksut ovat viime vuosina huomattavasti kallistuneet ja lohkaisevat suuren osan kotitalouksien tuloista (Bai, 2006). Kiina on viime vuosikymmeninä panostanut voimakkaasti kor- keakoulutukseen. Tämä on näkynyt korkeakoulujen opiskelijamäärien hui- mana kasvuna, ja vuonna 2009 Kiina koulutti neljänneksen koko maailman

(30)

korkeakouluopiskelijoista (Gallagher ym., 2009). Kiinalaisen koulutusjärjes- telmän tehokkuudesta kertoo se, että Kiina onnistui tekemään tämän käyt- täen vain 2% maailman koulutusbudjetista (Gallagher ym., 2009). Toisaalta opiskelijamäärien nostaminen on lisännyt kiinalaisten korkeakoulutettujen työttömyyttä (Li, Whalley & Xing, 2014), jossa tosin on huomattavia alueellisia eroja (Gallagher ym., 2009).

Vuonna 2009 23-34-vuotiaista suomalaisista 40% oli suorittanut tai suo- rittamassa korkeakoulututkinnon, kun taas 55-64-vuotiaista korkeakoulu- tutkinto oli vain 15%, mikä kuvaa korkeakoulutuksen määrän nousua (Da- vies ym., 2009). Myös Kiinassa korkeakoulutettujen määrä on nopeassa kasvussa, mitä kuvaa se, että vuonna 2000 kiinalaisissa yliopistoissa opiskeli 5.56 miljoonaa henkilöä, vuonna 2005 yliopisto-opiskelijoita oli 15.6 miljoonaa (Wang, Xing & Wu, 2013) ja vuonna 2018 kiinalaisiin korkeakouluihin oli kirjautunut jo 38.3 miljoonaa opiskelijaa (Ministry of Education – the People’s Republic of China, en.moe.gov.cn). OECD:n tilastojen mukaan Suo- messa korkeakouluopintojen aloitusikä on viime vuosina noussut siten, että vuonna 2010 opintonsa aloittava oli keskimäärin 22-vuotias ja vuonna 2018 23-vuotias (https://stats.oecd.org). Kiinan osalta ei vastaavaa OECD:n tilas- totietoa löydy, mutta OECD:n vuonna 2009 julkaiseman raportin mukaan korkeakouluissa opiskelevat ovat pääasiassa iältään 18-22-vuotiaita (Gallag- her ym., 2009), mikä vaikuttaisi viittaavan siihen, että keskimäärin kiinalaiset aloittavat korkeakouluopintonsa suomalaisia aiemmin. Maisterin tutkinnon suorittaminen kestää Suomessa keskimäärin 6 vuotta (Davies ym., 2009), ja Kiinassa 6-7 vuotta (www.oecd.org/china/Education-in-China-a-snapshot.

pdf). Koska suomalaiset kuitenkin aloittavat opintonsa keskimääräistä myö- hemmin (Davies ym., 2009), vuonna 2005 suomalaisten keskimääräinen val- mistumisikä oli 27.2 vuotta ja vuonna 2018 27.3 vuotta (https://stats.oecd.

org), kun taas Kiinassa valmistumisikä koulutusjärjestelmän mallin mukaisesti on noin 24 vuotta (www.oecd.org/china/Education-in-China-a-snapshot.pdf), vaikka tietoa kiinalaisten keskimääräisestä valmistumisiästä ei OECD:n tilastoista löydy (https://stats.oecd.org).

Suomessa pyritään siihen, että kaikilla olisi tasapuolinen mahdollisuus pääs- tä opiskelemaan yliopistoon, mitä tukee se, että Suomessa yliopistokoulutus- ta tarjotaan eri puolilla maata (Davies ym., 2009). Suomessa yliopistokoulutus

(31)

ei ole jakautunut ns. eliittiyliopistoihin ja muihin yliopistoihin (Jääskelä & Nis- silä, 2015), ja korkeakoulutus rahoitetaan pääasiassa julkisin varoin (Davies ym., 2009). Kiinalainen korkeakoulutus puolestaan on hierarkkinen järjestel- mä (Liu & Wang, 2010; Yue, 2015), jossa on huomattavia alueellisia eroja (Gal- lagher ym., 2009). Korkeakoulutuksen opiskelijamäärien kasvattamisen lisäksi vuonna 1995 Kiina käynnisti 211-projektin, jonka tarkoituksena on huomattavan rahoituksen avulla parantaa 100 parhaan kansallisen yliopiston kan- sainvälistä kilpailukykyä ja mahdollistaa niiden kehittyminen kansainvälisen tason yliopistoiksi 2000-luvulla (Bai, 2006; Gallagher ym., 2009; Yue, 2015).

Tätä seurasi vuonna 1999 alkanut 985-projekti, jossa muutama kymmenen parasta yliopistoa sai lisärahoitusta toiminnan kehittämistä varten (Gallagher ym., 2009). Kiinassa 211-projektissa ja erityisesti 985-projektissa mukana olevat kansalliset yliopistot ovat ylimpänä yliopistojen hierarkiassa (Yue, 2015).

Ne saavat huomattavan suuren osuuden rahoituksestaan keskushallinnolta (Bai, 2006) ja tähtäävät korkealle kansainvälisessä yliopistojen luokituksessa (Yue, 2015). Hierarkian keskikastin muodostavat paikalliset julkiset yliopistot ja korkeakoulut, jotka saavat rahoituksensa pääasiassa paikallishallinnoilta, ja joiden tehtävänä on tarjota korkeakoulutusta paikallisiin tarpeisiin (Bai, 2006; Liu & Wang, 2010). Alimpana hierarkiassa ovat yksityiset instituutit, joiden määrä on kasvussa, ja jotka keskittyvät pääasiassa ammatillisiin kou- lutusohjelmiin (Gallagher ym., 2009; Liu & Wang, 2010). Monet yksityiset instituutit toimivat julkisten yliopistojen läheisessä yhteydessä saaden näiltä ansaitsematonta mainetta ja tuottaen julkisille yliopistoille tuloja (Gallagher ym., 2009). Kiinalaisessa korkeakoulujärjestelmässä on maantieteellisiä eroja siten, että maineikkaimmat yliopistot sijaitsevat rikkaimmissa provinsseissa (Gallagher ym., 2009; Wang, 2011).

Suomessa yliopistoon pyritään pääasiassa ylioppilastutkinnon ja pääsyko- keen perusteella, kun taas Kiinassa pääasiallinen reitti yliopistoon on Gaokao- koe (Davies ym., 2009; Gallagher ym., 2009). Molempien maiden kokeet mittaavat varsin tasapuolisesti opiskelijan osaamista, mutta luonnollisesti kokeessa pärjäämiseen vaikuttaa opiskelijan ennen koetta saaman opetuksen laatu (Davies ym., 2009; Gallagher ym., 2009). Suomalainen peruskou- lutusjärjestelmä on julkisin varoin kustannettu ja varsin korkeatasoinen, ja oppilaat saavat laadukasta opetusta riippumatta heidän sosioekonomisesta

(32)

taustastaan, sukupuolestaan tai maantieteellisestä sijainnistaan (Davies ym., 2009; Jääskelä & Nissilä, 2015; Sahlberg, 2007). Suomessa oppilaan opintomenestyksen korrelaatio vanhempien sosioekonomiseen asemaan onkin heikompi kuin muissa maissa, ja oppilaiden opintomenestyksen vaihtelu eri koulujen välillä on vähäistä (Davies ym., 2009; Sahlberg, 2007). Kiinassa sen sijaan on maaseutujen asukkaiden vaikeampi päästä hyviin yliopistoihin kuin kaupunkilaisten, koska vaikka kiinalaista peruskoulutusjärjestelmää pyritään jatkuvasti kehittämään, maaseutujen koulut kärsivät talousvaikeuksista ja ovat siksi tasoltaan heikompia kuin kaupungeissa sijaitsevat rikkaammat koulut (Du & Sun, 2016; Yue, 2015). Suomessa yliopistokoulutus on suomalaisille opiskelijoille maksutonta ja opiskelijat saavat opintojaan varten taloudellis- ta tukea asumis- ja elinkustannuksiin (Davies ym., 2009), kun taas Kiinassa vuonna 2010 korkeakoulun vuosimaksuun arvioitiin kuluvan noin 60 pro- senttia keskimääräisen kotitalouden käytettävissä olevista varoista (Office for National Statistics, Wang, 2011 mukaan). Kiinassa alueelliset erot ovat kuitenkin suuria, ja lukukausimaksut koettelevat huomattavasti enemmän maaseutujen asukkaita, joiden tulotaso on heikompi kuin kaupunkialueilla asuvilla (Gallagher ym., 2009; Wang, 2011).

Suomalainen yliopistojärjestelmä pohjautuu humboldtilaiseen malliin (Davies ym., 2009; Jääskelä & Nissilä, 2015), ja yliopistolain (Yliopistolaki 558/2009) mukaan yliopistojen tehtäviin kuuluu ”edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä” ja ”antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta”. Kiinalainen koulutusjärjestelmä puolestaan perustuu konfutselaiseen perinteeseen (Gallagher ym., 2009), jonka pohjalta kiinalaisen opettajan ja opiskelijan suhde on hierarkkinen ja koulutus nähdään usein prosessina, jossa opiskelija kerää itselleen mahdollisimman paljon tietoa tu- levaisuuden tarpeiden varalle sen sijaan, että pyrkisi itse muodostamaan ja soveltamaan tietoa käytännön tarkoituksiin heti (Gu, 2006; Hu, 2002). Perin- teinen opettajakeskeinen tiedon siirtämiseen perustuva opetustapa onkin edelleen Kiinassa varsin yleisesti käytössä (Gallagher ym., 2009; Yin, Wang &

Han, 2016; Zhu, 2010).

(33)

3 Kirjallisuuskatsaus

3.1 Kulttuurien välinen tutkimus psykologiassa

Psykologian alalla kulttuurien välinen tutkimus, eli tutkimus, jonka tavoitteena on vertailla eri kulttuureista peräisin olevia ihmisryhmiä, ja joka vaatii psykologisten ominaisuuksien tutkimiseen kehitettyjen mittareiden kääntä- mistä ja mukauttamista eri kielille ja kulttuureille sopivaksi, on kasvanut varsin merkittäväksi tutkimusalaksi (Hambleton & Zenisky, 2011; Sireci, 2011).

Kulttuurien välinen tutkimus sisältää kuitenkin monenlaisia mahdollisia on- gelmia ja sudenkuoppia, joita tutkijoiden on parhaansa mukaan pyrittävä välttämään (van de Vijver & Matsumoto, 2011). Syynä ongelmiin on se, että kulttuurien väliselle tutkimukselle on ominaista näennäiskokeellisten tutki- musasetelmien (engl. quasi-experimental design) käyttö, jolloin tutkimuksessa toisiinsa verratut ryhmät eivät ole satunnaisesti valittuja, vaan kukin tutkimukseen osallistuja luontaisesti kuuluu tiettyyn kulttuuriryhmään (van de Vijver & Leung, 2011). Näennäiskokeellisessa tutkimusasetelmassa ryhmien välillä havaittujen erojen syiden tulkinta on huomattavasti vaikeampaa kuin aidosti kokeellisessa tutkimusasetelmassa, jossa osallistujat on jaettu ryhmiin satunnaisesti, ja tulkinta on sitä vaikeampaa, mitä suurempi kulttuurinen välimatka ryhmien välillä on (van de Vijver & Leung, 2011; van de Vijver & Matsumoto, 2011). Tämä johtuu siitä, että kulttuurisesti kaukana toisistaan olevien kulttuuriryhmien välillä on usein eroa monissa sellaisissa piirteissä ja ominaisuuksissa, jotka eivät ole tutkimuksen kohteena, mutta joilla kuitenkin saattaa olla suuri vaikutus tutkimustuloksiin (van de Vijver &

Matsumoto, 2011). Toisaalta kulttuurien välinen vertailu ja tutkimus tarjoaa myös paljon mahdollisuuksia saada lisää tietoa ja ymmärrystä eri kulttuuritaustasta tulevien ihmisten käyttäytymisestä ja ajatusmaailmasta (van de Vijver & Matsumoto, 2011).

(34)

3.1.1 Vääristymä ja vastaavuus kulttuurien välisessä tutkimuksessa

Kulttuurien välisessä tutkimuksessa vastaavuudella (engl. equivalence) tarkoitetaan tutkimuksessa käytetyn mittarin sisältämien käsitteiden ja mittarin tuottamien pisteiden vertailukelpoisuutta eri kulttuurien välillä, kun taas epävastaavuudella tarkoitetaan niitä seuraamuksia, joita tutkimuksessa esiintyvät erilaiset vääristymät (engl. bias) aiheuttavat kulttuurien väliselle vertailtavuudelle (He & van de Vijver, 2012). Vääristymällä puolestaan tarkoitetaan sitä, että tutkimuksessa käytetyn mittarin tuottamat piste-erot eivät vastaa todellisia eroja mitattavana olevassa ominaisuudessa tai kyvyssä (van de Vijver & Tanzer, 2004), vaan havaitut piste-erot aiheutuvat jostakin muusta tekijästä (He & van de Vijver, 2012).

Kulttuurien väliseen tutkimukseen liittyy aina vääristymän ja epävastaa- vuuden riski (van de Vijver & Leung, 2011). Tästä syystä kulttuurien välises- sä tutkimuksessa on otettava huomioon useita menetelmällisiä seikkoja (ks.

perusteellinen katsaus Matsumoto & van de Vijver, 2011; tai tiivistelmä He &

van de Vijver, 2012), joilla pyritään vähentämään vääristymää ja osoittamaan vastaavuus kulttuuriryhmien välillä (van de Vijver & Leung, 2011). Vääristymien aiheuttamat erot kulttuurien välillä eivät ole kertaluontoisia vaan systemaatti- sia, eli ne todennäköisesti toistuvat mikäli tutkimus suoritetaan uudelleen (van de Vijver & Leung, 2011). Vääristymä ja vastaavuus eivät suoraan liity aineiston keruuseen käytettyyn mittariin, vaan ne ilmenevät silloin, kun samalla mittarilla kerätään aineistoa eri kulttuuriryhmistä ryhmiä vertailevaan tutkimukseen.

Kulttuurien välisessä tutkimuksessa vääristymää tulee ehkäistä jatkuvasti, eli vääristymän syntymistä tulee estää sekä tutkimuksen suunnittelu- ja suoritusvaiheessa että aineiston analysointivaiheessa (He & van de Vijver, 2012;

Matsumoto & van de Vijver, 2011). Vastaavasti vastaavuus tulee pyrkiä toden- tamaan tutkimuksen eri vaiheissa (He & van de Vijver, 2012).

Vääristymät voidaan jakaa kolmeen tyyppiin, käsitteellisiin vääristymiin, me- netelmällisiin vääristymiin sekä kysymyskohtaisiin vääristymiin. Käsitteellisellä vääristymällä tarkoitetaan esimerkiksi sitä, että tutkimuksessa käytetyn mittarin mittaamat ominaisuudet eivät ilmene samanlaisina kussakin tutkittavassa kulttuurissa, jolloin eri kulttuuritaustasta tulevat ihmiset ymmärtävät mittarin käsitteet eri tavoin, eikä mittari mittaa samaa asiaa kaikkien kulttuurien

(35)

kohdalla (van de Vijver & Leung, 2011). Esimerkkinä tällaisesta ominaisuudesta He ja van de Vijver (2012) käyttävät masennusta, jota kiinalaisten potilaiden on havaittu kuvailevan pääasiassa somaattisina oireina, kun taas australialaiset potilaat useammin kertovat alakuloisesta mielialastaan ja ahdistuksen tunteis- taan (Parker, Cheah & Roy, 2001). Toisaalta käsitteellisellä vääristymällä voidaan tarkoittaa sitä, että mittaamisen kohteena olevat taidot tai tiedot eivät ole yhtä olennaisia kaikissa tutkituissa kulttuureissa, tai että mittari ei esimerkiksi lyhyytensä takia tavoita kaikkia mitattavaan asiaan kuuluvia puolia kaikissa kulttuureissa (van de Vijver & Leung, 2011). Menetelmällisellä vääristymällä puolestaan tarkoitetaan 1. aineiston keräämiseen liittyvää vääristymää, jolloin esimerkiksi tutkimukseen osallistuvien eri kulttuureista tulevien henkilöiden koulutustaso ei vastaa toisiaan, 2. mittarin ominaisuuksiin liittyvää vääristy- mää, jolloin esimerkiksi yhdestä kulttuurista tulevat osallistujat ovat tottuneet kognitiivisen testauksen kaltaisiin tilanteisiin vaikkapa koulussa mutta toisesta kulttuurista tulevat osallistujat eivät ole, 3. erilaisen vastaustyylin aiheuttamaa vääristymää, mikä tarkoittaa sitä, että eri kulttuuritaustaisilla osallistujilla on taipumus vastata erilaisilla tavoilla mittarin väittämiin, ja 4. tutkimuksen suorittamiseen liittyviä vääristymiä, joita voivat aiheuttaa esimerkiksi erot aineiston keräämisen tavassa, erot tutkimustilanteissa tai erot tutkimustilanteissa annet- tujen ohjeiden selkeydessä (He & van de Vijver, 2012; van de Vijver & Leung, 2011). Kysymyskohtaisella vääristymällä taas tarkoitetaan tilannetta, jossa eri kulttuuritaustaiset ihmiset eivät saa väittämästä samaa pistemäärää vaikka he ovat samanlaisia mitattavan ominaisuuden suhteen. Tämä saattaa johtua esimerkiksi mittarin heikkolaatuisesta käännöksestä kielestä toiselle (He & van de Vijver, 2012; van de Vijver & Leung, 2011).

3.1.2 Kielen kääntäminen ja aineiston kerääminen eri kulttuuriryhmissä

Kulttuurien välisen tutkimuksen suunnitteluvaiheessa tutkimusmittarin muuntaminen kaikille käytetyille kielille on tärkeä tehtävä, jonka toteuttami- nen vaatii psykologista, kielitieteellistä ja kulttuuritietoista pohdintaa (van de Vijver & Tanzer, 2004). He ja van de Vijver (2012) suosittelevat vääristymän välttämiseksi joko kehittämään uuden mittarin yhtäaikaisesti eri kulttuureille ja valitsemaan jatkokäyttöön vain kaikille kulttuureille soveltuvat kysymykset

(36)

tai valitsemaan kullekin tutkimuksen kohteena olevalle kulttuurille alun perin kehitetyt mittarit ja keräämään tutkimusaineiston käyttäen kaikkia näitä mittareita kaikissa kulttuuriryhmissä. Kuitenkin yleisin tapa kulttuurien vä- lisessä tutkimuksessa on valita tutkimuskäyttöön jokin yhdelle kulttuurille aiemmin kehitetty mittari, joka käännetään tarvittaville kielille (van de Vijver &

Tanzer, 2004). Kääntämisessä käytetään usein käännös-takaisinkäännös-me- netelmää (engl. translation-backtranslation procedure), jossa yksi kääntäjä ensin kääntää tekstin kohdekielelle ja sitten toinen kääntäjä kääntää tekstin takaisin alkuperäiselle kielelle, minkä jälkeen alkuperäistä tekstiä verrataan takaisinkäännettyyn tekstiin (van de Vijver & Tanzer, 2004). Toisessa yleisesti käytetyssä menetelmässä ryhmä asiantuntijoita yhdessä kääntää tekstin ja yhteistyössä tarkistaa käännöksen laadukkuuden (van de Vijver & Tanzer, 2004). Eri kulttuureille tarkoitetut tutkimusmittarit voivat vaatia kielenkään- nöksen lisäksi muutakin muokkausta, jolla voidaan parantaa mittarin soveltuvuutta eri kulttuureille (van de Vijver & Tanzer, 2004). Tilastotieteelliseltä kannalta mittarin muokkaaminen eri kulttuureille sopivaksi on kuitenkin on- gelmallista, koska eri tavoin muokattujen mittareiden tuottamia pistemääriä ei voida verrata toisiinsa (van de Vijver & Tanzer, 2004).

Kulttuurien välisessä tutkimuksessa tutkimukseen osallistujien valintaan ja aineiston keräämiseen on kiinnitettävä erityistä huomiota, sillä siihen liittyy vääristymän ja epävastaavuuden vaara (van de Vijver & Matsumoto, 2011).

Mikäli eri kulttuuritaustasta tulevilla osallistujaryhmillä on suuria väestötie- teellisiä eroja, on hyvin vaikeaa tulkita aiheutuvatko tutkimuksessa kulttuuriryhmien välillä havaitut erot kulttuurisista eroista vai väestötieteellisistä eroista (van de Vijver & Matsumoto, 2011). Kulttuurien välisen tutkimuksen suoritusvaiheessa on tärkeää kehittää yhdenmukainen menettelytapa, jota käytetään aineistoa kerättäessä kaikissa kulttuureissa, ja tutkimuksen suo- rittajat on ohjeistettava hyvin ja heillä tulisi olla taitoa ja kokemusta eri kulttuureissa toimimisesta (He & van de Vijver, 2012).

3.1.3 Vastaavuuden osoittaminen

Aineiston analyysivaiheessa tutkimusmittarin sisäisen rakenteen vastaavuus (engl. equivalence of the internal structures) kulttuuriryhmien välillä osoite- taan tilastotieteellisin keinoin (Fischer & Fontaine, 2011; He & van de Vijver,

(37)

2012). Mittarin sisäisen rakenteen riittävän hyvä vastaavuus kulttuurien vä- lillä kertoo riittävästä käsitteellisestä vastaavuudesta kulttuuriryhmien välillä (Fischer & Fontaine, 2011; He & van de Vijver, 2012). Tutkimusmittarin sisäi- sen rakenteen vastaavuus on tutkittava aina kun mittaria käytetään uudelle kulttuuriryhmälle, ja se on olennainen osa mittarin validointiprosessia eri kulttuuriryhmille (Fischer & Fontaine, 2011). Mikäli sisäisen rakenteen vastaavuuden tutkimus tuottaa eri kulttuuriryhmien kohdalla tulokseksi huomattavan erilaiset sisäisen rakenteen ulottuvuudet, voidaan todeta, että mittari mittaa kussakin kulttuuriryhmässä erilaisia psykologisia käsitteitä (Fischer &

Fontaine, 2011). Tällöin kyseessä on käsitteellinen epävastaavuus, eikä ky- seistä mittaria voi käyttää näiden kulttuurien väliseen tutkimukseen (Fischer

& Fontaine, 2011; He & van de Vijver, 2012).

Tutkimusmittarin sisäisen rakenteen vastaavuutta tutkimalla ei kuitenkaan saada tietoa siitä, kuinka täydellisesti mittari kattaa tutkimuksen kohteena olevan käsitteen kaikki puolet eri kulttuuriryhmissä (Fischer & Fontaine, 2011). Tilannetta, jossa mittari tavoittaa vain osan käsitteen eri puolista, kut- sutaan käsitteelliseksi aliedustukseksi (engl. construct underrepresentation), ja se voi kulttuuristen erojen vuoksi olla suuri ongelma kulttuurien välisessä tutkimuksessa erityisesti kulttuurisesti kaukana toisistaan sijaitsevia ryh- miä tutkittaessa (Fischer & Fontaine, 2011). Tästä syystä olisikin hyödyllistä suorittaa laadullinen pilottitutkimus ennen varsinaisen kulttuurien välisen tutkimuksen aloitusta, ja selvittää esimerkiksi haastattelun tai ääneenajatte- lu-menetelmän keinoin käytettäväksi aiotun mittarin soveltuvuutta kullekin tutkittavalle kulttuurille (He & van de Vijver, 2012). Ennen suuren aineiston keräämistä laadullisen pilottitutkimuksen avulla voidaan näin tutkia sekä sitä, miten hyvin mittari tavoittaa tutkimuksen kohteena olevien käsitteiden kaikki puolet eri kulttuureissa, että sitä, miten hyvin mittarin kääntäminen eri kielille on onnistunut (He & van de Vijver, 2012; van de Vijver & Tanzer, 2004).

Mittareiden sisäisen rakenteen vastaavuus, eli käsitteellinen vastaavuus, ei ole riittävä vastaavuuden taso sille, että kulttuuriryhmiä voitaisiin suoraan verrata toisiinsa mittarin tuottamien pisteiden perusteella, vaan tällainen vertailu edellyttää korkeampaa vastaavuuden tasoa eli täyttä pisteytysvastaa- vuutta (engl. full score equivalence/full scale equivalence) (Fischer & Fontaine, 2011; He & van de Vijver, 2012). Täyteen pisteytysvastaavuuteen vaikuttavat

(38)

kaiken tyyppiset vääristymät, joten sitä on vaikea saavuttaa toisistaan etäällä olevien kulttuuriryhmien välillä (van de Vijver & Tanzer, 2004). Tieteellisessä tutkimuksessa vääristymiä pidetään tavallisesti haittana, jota tulisi välttää, mutta kulttuurien välisessä tutkimuksessa vääristymät voidaan myös näh- dä mielenkiintoisina ilmiöinä, joita tutkimalla voidaan saada tärkeää tietoa kulttuurien välisistä eroista (van de Vijver & Tanzer, 2004). Kuten van de Vij- ver ja Tanzer (2004) toteavat, kulttuurien välisessä tutkimuksessa kulttuurien välisten piste-erojen tutkiminen ei itsessään ole kovin kiinnostavaa, vaan kiinnostavampaa on käyttää kulttuurien välillä havaittavia piste-eroja pon- nahduslautana näiden erojen syiden tarkempaan tutkimukseen. Näin ollen kulttuurien välisen tutkimuksen tavoitteena ei ole osoittaa mahdollisimman korkeaa kulttuurien välistä vastaavuutta eri kulttuuriryhmien pistearvojen vertailua varten, vaan tarkoituksena on pyrkiä löytämään kulttuurien välillä havaittuihin eroihin vaikuttavia tekijöitä ja syitä (van de Vijver & Tanzer, 2004).

3.1.4 Vastaustyylit

Eri kulttuurien erilaiset vastaustyylit, jotka aiheuttavat täyteen pisteytysvastaavuuteen vaikuttavaa vääristymää (Fontaine & Fischer, 2011), ovat tärkeä piirre kulttuurien välisessä tutkimuksessa (He & van de Vijver, 2012;

Matsumoto & van de Vijver, 2011). Vastaustyylillä tarkoitetaan vastaajan systemaattista taipumusta vastata tutkimusmittarin väittämiin jollain muul- la kuin väittämän sisällön perusteella (Paulhus, 1991). Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että eri kulttuurien vastaustyylit eroavat toisistaan (mm.

Bachman & O’Malley, 1984; Chen, Lee & Stevenson, 1995; Harzing, 2006; van Herk, Poortinga & Verhallen, 2004). Diamantopoulos, Reynolds ja Simintiras (2006) jaottelevat vastaustyylit seuraavaan kolmeen tyyppiin. Ensimmäinen on tiettyjen vastausasteikon sijaintien systemaattinen suosiminen, joka kuvastaa vastaajan taipumusta käyttää joko vastausasteikon ääripäätä tai vastausasteikon keskipistettä (Diamantopoulos ym., 2006). Toinen on vastaajan vastauksien hajautuminen vastausasteikolle, mitä mitataan hajautu- mis-indeksin (engl. index of dispersion) avulla (Diamantopoulos ym., 2006).

Ja kolmas on vastausasteikon käyttö myötäilevän vastaustyylin mukaisesti (Diamantopoulos ym., 2006), eli vastaajan taipumus olla mieluummin samaa kuin eri mieltä väittämän kanssa (van Herk ym., 2004). Tätä voidaan mitata

(39)

analysoimalla vastaajan taipumusta käyttää vastausasteikon oikeanpuoleista osaa (Reynolds & Smith, 2010).

Harzingin (2006) mukaan kulturaalisiin vastaustyyleihin vaikuttaviin ominaisuuksiin kuuluvat Hofsteden (2001) kulttuuriulottuvuuksista valtaetäisyys (engl. power distance), kollektiivisuus, epävarmuuden välttäminen (engl.

uncertainty avoidance) ja ulospäinsuuntautuneisuus (engl. extraversion).

Yleisesti ottaen tämä tarkoittaa sitä, että mitä korkeampia kollektiivisuuden, valtaetäisyyden tai epävarmuuden välttämisen tasot kulttuuriryhmässä ovat, sitä suurempi taipumus ryhmässä on myötäilevälle vastaustyylille (Harzing, 2006). Kollektiivisuuden tason ajatellaan myös korreloivan positiivisesti keskipiste-vastaustyylin kanssa (Harzing, 2006). Verratessaan kiinalaisia, japanilai- sia, kanadalaisia ja yhdysvaltalaisia opiskelijoita, Chen kollegoineen havaitsi pienen mutta tilastollisesti merkitsevän eroavaisuuden keskipiste- ja ääri- pää-vastaustyyleissä siten, että kollektiivisista kulttuureista tulevilla opiskelijoilla oli suurempi taipumus käyttää useammin vastausasteikon keskipistettä kuin ääripäitä kuin yksilöllisistä kulttuureista tulevilla opiskelijoilla (Chen ym., 1995). Myös Sun ja Richardson (2012) havaitsivat pienen mutta merkitse- vän eron ääripää-vastaustyyleissä tutkiessaan isobritannialaisia ja kiinalaisia opiskelijoita. Sen sijaan myötäilevän vastaustyylin suhteen merkitsevää eroa ei ilmennyt (Sun & Richardson, 2012).

Vastaustyylien huomioon ottaminen on tärkeä osa kulttuurien välistä tutkimusta, koska vääristymää aiheuttaessaan ne voivat vaikuttaa tutkimuksen tuloksiin huomattavasti (Johnson, Shavit & Holbrook, 2011). Tutkijat eivät kuitenkaan yleensä huomioi ja pyri korjaamaan vastaustyylien vaikutuksia, vaikka tätä tarkoitusta varten on kehitetty useita menetelmiä, kuten käy ilmi Van Vae- renberghin ja Thomasin (2013) kattavasta katsauksesta. Monet kyseiseen tarkoitukseen kehitetyistä menetelmistä ovat kuitenkin vaikeakäyttöisiä ja asetta- vat erityisvaatimuksia käytetylle kyselylomakkeelle tai aineiston koolle, mutta joitakin, kuten Reynoldsin ja Smithin vuonna 2010 julkaisemaa menetelmää, Van Vaerenbergh ja Thomas (2013) kuvailevat helppokäyttöiseksi. Koska vastaustyylien vaikutusten korjaaminen merkitsee tutkimusaineiston muuttelua, käytettyjen menetelmien validiteetti on ratkaisevan tärkeää. Vastaustyylien vaikutusten poistamiseen tarkoitettujen menetelmien validiteettia ei kuitenkaan ole perusteellisesti tutkittu (Van Vaerenbergh & Thomas, 2013).

(40)

3.2 Opiskelu-uupumus

Opiskelu-uupumuksen tutkimus juontaa juurensa työuupumustutkimuksen alkuaikoihin 1970-luvulle. Tuolloin kaksi tutkijaa, psykiatri Freudenberger ja sosiaalipsykologian tutkija Maslach, käynnistivät samoihin aikoihin tutkimuksensa, joissa heidän tavoitteensa oli selvittää, millaiset seikat aiheutti- vat sosiaali- ja terveysalalla työskentelevien ihmisten uupumisen (ks. kattava historiallinen katsaus Schaufeli, Leiter & Maslach, 2009). Viimeisten parin- kymmenen vuoden aikana uupumiseen liittyvä tutkimus on yhä enenevässä määrin keskittynyt työperäisen uupumisen lisäksi myös opiskelijoiden kokemaan uupumukseen, eli opiskelu-uupumukseen. Opiskelu-uupumuksen tunnistaminen onkin tärkeää, koska sen on havaittu olevan yhteydessä usei- siin vakaviin ongelmiin, kuten unettomuuteen (Lehto ym., 2019), poissaoloihin (Madigan & Curran, 2020), alkoholin (Jackson ym., 2016) ja huumeiden käyttöön (Walburg ym., 2014), masennukseen (Salmela-Aro, Savolainen ym., 2009), ajatuksiin opiskelun keskeyttämisestä (Dyrbye ym., 2010) ja jopa itsemurha-ajatuksiin (Dyrbye ym., 2008).

Opiskelu-uupumus on pitkäaikaisen opiskeluun liittyvän stressin aiheuttama pitkittynyt stressioireyhtymä (Schaufeli ym., 2002; Salmela-Aro, 2009; Sal- mela-Aro, Savolainen ym., 2009). Schaufeli kollegoineen (Schaufeli ym., 2002) ja Salmela-Aro kollegoineen (Salmela-Aro, 2009; Salmela-Aro, Savolainen ym., 2009) tarkentavat, että opiskelu-uupumuksella tarkoitetaan opiskelun aiheuttaman ylikuormittuneisuuden tuottamaa uupumusasteista väsymys- tä eli ekshaustiota, kyynistä suhtautumista opiskeluun sekä tunnetta tehokkuuden vähenemisestä (Schaufeli ym., 2002) tai riittämättömyyden tunnetta (Salmela-Aro, Savolainen ym., 2009) opintoihin liittyen. Salmela-Aro (2009) kuvaa, että ekshaustio on voimakasta emotionaalista väsymystä, joka ei mene nukkumalla ohi. Kyyninen suhtautuminen opiskeluun puolestaan tarkoittaa opiskelun mielekkyyden katoamista ja opintojen merkityksen vähenemistä, kun taas riittämättömyyden tunteeseen liittyy itsetunnon aleneminen sekä tehottomuuden ja aikaansaamattomuuden tunteita (Salmela-Aro, 2009).

Opiskelu-uupumukseen sisältyvän kolmen ulottuvuuden, eli ekshaustion, kyynisyyden ja vähentyneen tehokkuuden/riittämättömyyden tunteen teoreettinen perusta vastaa työuupumukseen sisältyvien ulottuvuuksien

(41)

teoreettista perustaa (Schaufeli ym., 2002). Ekshaustiota pidetään tärkeim- pänä uupumuksen ulottuvuutena (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001), ja toisinaan sen jopa ajatellaan olevan uupumuksen ainoa ulottuvuus (Kris- tensen, Borritz, Villadsen & Christensen, 2005; Shirom & Melamed, 2005).

Uupumuksen toinen ulottuvuus, kyynisyys, joka tutkimuksissa usein nousee esiin ekshaustion lisäksi, voidaan nähdä ekshaustion tuottamana välittö- mänä seurauksena (Maslach ym., 2001). Koska ekshaustio ja kyynisyys ovat voimakkaasti kytkeytyneet toisiinsa, nämä kaksi ulottuvuutta mielletään uupumuksen ydinulottuvuuksiksi (Green, Walkey & Taylor, 1991), ja tutkimus onkin paljolti keskittynyt niihin (Bakker, Demerouti & Verbeke, 2004; Deme- routi, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001; Demerouti, Bakker, Vardakou

& Kantas, 2003). Sen sijaan vähentyneen tehokkuuden/riittämättömyyden tunne, joka on lisätty uupumuksen ulottuvuudeksi myöhemmässä vaihees- sa, vaikuttaa kehittyvän ekshaustiosta ja kyynisyydestä riippumatta (Maslach ym., 2001). Tämän kolmannen uupumuksen ulottuvuuden suhde kahteen ensimmäiseen on mutkikas (Maslach ym., 2001), eikä sitä lueta mukaan uupumuksen ydinulottuvuuksiin (Green ym., 1991).

Schaufelin ja Bakkerin (2004) mukaan pitkittynyt epätasapaino työsken- telyn vaatiman energian määrän ja työskentelystä takaisin saadun energian välillä voi johtaa uupumukseen. Monenlaisten tekijöiden ja olosuhteiden ole- tetaan pitkittyessään voivan aiheuttaa uupumusta. Muun muassa kokemus liiallisesta työkuormasta, puutteellinen sosiaalinen tuki, kokemus opintoihin liittyvästä epäreilusta tai epäoikeudenmukaisesta kohtelusta, vähäiset mahdollisuudet tehdä omiin opintoihin liittyviä päätöksiä tai erot omien arvojen ja opintojen vaatimusten välillä voivat aikaansaada uupumuksen (Maslach ym., 2001). Demeroutin ja kollegojen (2001) mukaan työskentelyyn liittyvät liian tiukat aikataulut voivat aiheuttaa ekshaustiota, kun taas esimerkiksi riittämä- tön sosiaalinen tuki ja vaillinnaiset mahdollisuudet hallita ja säädellä omaa opiskelua saattavat johtaa kyyniseen suhtautumiseen opiskelua kohtaan.

Uupumuksen tutkimista varten on kehitetty useita mittareita. Näistä tällä hetkellä eniten käytetty on Maslach Burnout Inventory (MBI) (Qiao & Schaufe- li, 2011; Schaufeli ym., 2009). MBI:stä on myös kehitetty opiskelijoiden uupumuksen tutkimiseen soveltuva versio, nimeltään MBI-SS (Schaufeli ym., 2002). Toinen opiskelijoiden uupumuksen tutkimiseen tarkoitettu mittari on

(42)

Opiskelu-uupumusmittari SBI-9, joka on alun perin kehitetty suomalaisten yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden uupumuksen tutkimista varten (Salmela-Aro, 2009; Salmela-Aro & Kunttu, 2010). SBI-9- ja MBI-SS-mittarit mittaavat samoja kolmea uupumuksen ulottuvuutta, eli ekshaustiota, kyynisyyttä sekä riittämättömyyden tunnetta (SBI-9, Salmela-Aro, 2009) tai ammatillisen tehokkuuden tunnetta (MBI-SS, Schaufeli ym., 2002). Tämä on järkeenkäypää, sillä kuten Salmela-Aro kollegoineen huomauttaa, molem- mat mittarit rakentuvat samalle teoreettiselle perustalle (Salmela-Aro, Kiuru ym., 2009; Salmela-Aro & Kunttu, 2010). Mittareiden välillä on kuitenkin myös eroavuuksia. Siinä missä SBI-9 koostuu yhdeksästä väittämästä, MBI-SS muodostuu 15 väittämästä. SBI-9-mittarin kaikki väittämät ovat sanamuodoiltaan negatiivisia, kun taas MBI-SS-mittarissa kolmannen ulottuvuuden (ammatillisen tehokkuuden tunne) väittämät ovat sanamuodoiltaan positiivisia, mistä MBI-mittaria on kritisoitu (Schaufeli & Salanova, 2007). MBI-SS tuottaa siis erillisen pistemäärän jokaiselle uupumuksen ulottuvuudelle, jolloin sellainen yhdistelmä, jossa ekshaustio ja kyynisyys tuottavat korkean pistemäärän ja ammatillinen tehokkuus matalan pistemäärän, merkitsee vaikeaa uupumusta (Schaufeli ym., 2002). Sitä vastoin SBI-9-mittaria käytettäessä käsitys uupumuksen voimakkuudesta saadaan yksinkertaisemmin laskemalla kaikkien uupumuksen ulottuvuuksien tuottamat pistemäärät yhteen, mikä on SBI-9-mittarin etu (Salmela-Aro, Savolainen ym., 2009). Lisäksi voidaan ajatel- la, että MBI-SS-mittari mittaa pääasiassa uupumuksen toistuvuutta, eli kuinka usein opiskelija kokee ekshaustiota, kyynisyyttä ja ammatillista tehokkuutta, mittarin asteikon vaihdellessa välillä ei koskaan – aina. Sen sijaan SBI-9-mittari mittaa ennemminkin ekshaustion, kyynisyyden ja riittämättömyyden tunteen voimakkuutta mittarin asteikon vaihteluvälin ollessa täysin eri mieltä – täysin samaa mieltä.

Hun ja Schaufelin (2009) tutkimuksessa MBI-SS-mittari käännettiin kiinan kielelle ja sen validiteettia tutkittiin. Hu ja Schaufeli havaitsivat tutkimuksensa perusteella MBI-SS-mittarin validiteetin olevan riittävän korkea kiinalaisten opiskelijoiden opiskelu-uupumuksen tutkimiseen, mutta ehdottivat joidenkin kysymysten uudelleen muotoilua ja mahdollisesti uusien kysymysten lisää- mistä jatkossa (Hu & Schaufeli, 2009). MBI-SS-mittaria on useasti hyödyn- netty kiinalaisten opiskelijoiden opiskelu-uupumuksen tutkimiseen (esim.

(43)

Chunming, Harrison, MacIntyre, Travaglia & Balasooriya, 2017; Gan, Shang

& Zhang, 2007; Liu ym., 2018; Ni, Ma & Li, 2013).

Suomessa SBI-9-mittarin faktorirakennetta on tutkittu hyödyntäen teo- rialähtöisiä, konfirmatorisia menetelmiä, joiden tulosten mukaan kolmen faktorin malli soveltui suomalaisilta opiskelijoilta kerätylle aineistolle hyvin (Salmela-Aro, 2009; Salmela-Aro, Kiuru ym., 2009). Samanlaisen faktorirakenteen on havaittu sopivan myös espanjalaiseen aineistoon (Boada-Grau, Merino-Tejedor, Sánchez-García, Prizmic-Kuzmica & Vigil-Colet, 2015), kun taas malesialaisen aineiston tutkimustulokset tuottivat kahden faktorin rakenteen (Jelas, Azman & Hutkemri, 2015). Myös MBI-mittarin faktorirakennetta on tutkittu runsaasti sekä aineistolähtöisiä että teorialähtöisiä ana- lyysimenetelmiä käyttäen (Hwang, Scherer & Ainina, 2003; Worley, Vassar, Wheeler & Barnes, 2008). Vaikka monet MBI-mittarin tutkimustulokset ovat olleet yhdenmukaisia Maclachin ja Jacksonin (1981) raportoimien alkuperäis- ten tulosten kanssa siten, että niiden faktorirakenteessa esiintyy kolme fak- toria (Hwang ym., 2003; Worley ym., 2008), joissain tutkimuksissa on löytynyt myös kahden, neljän ja jopa viiden faktorin rakenteita (Worley ym., 2008). Jia kollegoineen kokeili kiinalaisilta arkkitehtiopiskelijoilta MBI-SS-mittarilla ke- rättyyn aineistoon kolmen, neljän ja viiden faktorin mallia ja havaitsi parhai- ten sopivaksi sellaisen neljän faktorin mallin, jossa ekshaustio ja vähentynyt tehokkuus latautuivat omille faktoreilleen, mutta kyynisyys jakautui kahdelle eri faktorille (Jia, Rowlinson, Kvan, Lingard & Yip, 2009). Lisäksi toisen kiina- laisilla yliopisto-opiskelijoilla tehdyn tutkimuksen mukaan MBI-SS-mittarin osioista ainoastaan ekshaustion ja kyynisyyden havaittiin latautuvan samalle uupumuksen faktorille, kun taas vähentyneen tehokkuuden osio latautui opiskeluinnon faktorille (Zhang, Gan & Cham, 2007). Myös de Beer ja Bianchi (2019) havaitsivat MBI-mittarin ekshaustion ja kyynisyyden latautuvan samalle faktorille vähentyneen tehokkuuden muodostaessa oman erillisen fak- torinsa, ja de Beer kollegoineen (2020) toteaa, että uupumuksen kolmelle ulottuvuudelle pohjaavia mittareita voidaan kritisoida sekä käsitteellisten ja psykometristen seikkojen että käytännön toimivuuden perusteella. Vaikka tutkimustuloksissa yleisimmin ilmenee kolmen faktorin faktorirakenne, täyteen yksimielisyyteen ei siis faktorirakenteen vakaudesta ole kumman- kaan, MBI- eikä SBI-9-mittarin, osalta päädytty. Kuten aiemmin tässä luvussa