“ Ilman hyvää työyhteisöä en luultavasti jaksaisi- kaan tätä työtä tehdä”
Temperamentin vaikutus luokanopettajan kokemuksiin työssä jaksa- misesta
Pro gradu -tutkielma Katariina Paloniemi & Mari Turunen
Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajan koulutusohjelma
Suvi Lakkala Lapin yliopisto
Kevät 2020
-Temperamentin vaikutus luokanopettajan kokemuksiin työssä jaksamisesta Tekijät: Katariina Paloniemi & Mari Turunen
Koulutusohjelma/oppiaine: Kasvatustiede/luokanopettaja Työn laji: Pro gradu -työ X Laudaturtyö _ Lisensiaatintyö _ Sivumäärä: 91 + 4 liitettä
Vuosi: 2020
Tiivistelmä:
Tämän pro gradu –tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten luokanopettajan temperamentti vaikuttaa työssä jaksamisen kokemuksiin. Keräsimme aineis- tomme sähköisen kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeemme sisälsi Dunder- feltin temperamenttiteoriaan perustuvan monivalintakysymyksiä sisältävän tem- peramenttikyselyn sekä työssä jaksamista kartoittavan osion, johon osallistujat vastasivat eläytymällä kahteen lyhyeen kertomukseen. Tutkimuksemme on mo- nimenetelmätutkimus, sillä siinä on sekä määrällisen että laadullisen tutkimuksen ominaisuuksia. Määrällinen osio on analysoitu luokittelun avulla ja laadullinen osio laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksemme tulosten mukaan luo- kanopettajien työssä jaksamista kuormittivat kaikista eniten oppilaisiin liittyvät haasteet. Luokanopettajien työssä jaksamista tukivat parhaiten sosiaaliset suh- teet ja kollegiaalinen tuki. Tutkimuksemme perusteella luokanopettajan tempera- mentilla ei ollut suurta merkitystä työssä jaksamisen kokemuksiin. Tutkimuk- semme otanta ei ollut tarpeeksi suuri löytääkseen yhteyttä temperamentin ja työssä jaksamisen välillä, mutta suuremmalla otannalla tulos voisi olla toisenlai- nen. Tutkimuksemme avulla opettajat voivat ymmärtää paremmin niitä tekijöitä, jotka kuormittavat työssä. Lisäksi se voi antaa opettajille selviytymiskeinoja työssä jaksamisen tukemiseksi. Temperamenttien tunteminen auttaa opettajaa ymmärtämään omaa, kollegojen sekä oppilaiden toimintaa ja ajattelua.
Asiasanat: temperamentti, työssä jaksaminen, työhyvinvointi, eläytymismene- telmä, monimenetelmätutkimus
Suostun tutkielmani luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi X
Suostun tutkielmani luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi X
2 TEMPERAMENTTI ... 8
2.1 Temperamentin määrittely ... 8
2.2 Temperamenttien näkyminen ja ymmärtäminen ... 10
2.3 Temperamentin historiaa ... 12
2.4 Temperamenttipiirteitä ... 14
2.5 Introversio ja ekstroversio ... 16
2.6 Dunderfeltin temperamenttinäkemys ... 19
3 TYÖSSÄ JAKSAMINEN... 24
3.1 Työssä jaksamisen määrittelyä ... 24
3.2 Työhyvinvointi ... 25
3.3 Työyhteisön merkitys jaksamiselle... 27
3.4 Työn kuormittavuus ... 29
3.5 Stressi ja työuupumus ... 31
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 35
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 35
4.2 Tutkimushenkilöt ja aineistonhankinta ... 36
4.3 Aineistonkeruumenetelmät ... 36
4.3.1 Strukturoitu kysely ... 37
4.3.2 Eläytymismenetelmä ... 39
4.4 Analyysimenetelmät ... 41
4.4.1 Temperamenttikysymysten vastausten luokittelu ... 41
4.4.2 Laadullinen sisällönanalyysi ... 45
4.4.3 Eritemperamenttisten opettajien kokemuksien vertailu ristiintaulukoinnin keinoin ... 51
4.5 Luotettavuus ja eettisyys ... 52
5 TULOKSET ... 57
5.1 Työssä jaksamista kuormittavat tekijät ... 57
5.2 Työssä jaksamista tukevat tekijät ... 60
5.3 Luokanopettajien temperamenttityypit ... 64
5.4 Eritemperamenttisten luokanopettajien kokemusten vertailu ... 66
6 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 74
LÄHTEET ... 85
LIITTEET ... 94
Kuvio 1. Dunderfeltin temperamenttiteorian nelijako ……… 20 Kuvio 2. Esimerkkejä temperamenttivärijakaumista ………. 44
Taulukot
Taulukko 1. Temperamenttivärien tiivistetyt määritelmät ………..….. 45 Taulukko 2. Aineiston redusointi-, eli pelkistämisvaihe opettajan työssä jaksamista kuormittaville tekijöille ……… 48 Taulukko 3. Aineiston redusointi-, eli pelkistämisvaihe opettajan työssä jaksamista tu- keville tekijöille ……… 48 Taulukko 4. Aineiston klusterointi ja abstrahointi opettajien työssä jaksamista kuormitta- vien tekijöiden osalta ………. 50 Taulukko 5. Aineiston klusterointi ja abstrahointi opettajien työssä jaksamista tukevien tekijöiden osalta ……….. 50 Taulukko 6. Temperamenttiväriryhmät ja vastaajien lukumäärä ……… 66 Taulukko 7. Työssä jaksamista kuormittavat tekijät ja temperamenttiväriryhmä …….. 68 Taulukko 8. Työssä jaksamista kuormittavat tekijät temperamentin ulospäin ja sisään- päin suuntautuneisuuden mukaan ……… 70 Taulukko 9. Työssä jaksamista tukevat tekijät ja temperamenttiväriryhmä……….…. 72 Taulukko 10. Työssä jaksamista tukevat tekijät temperamentin ulospäin ja sisäänpäin suuntautuneisuuden mukaan ……… 73
Liitteet
Liite 1. Dunderfeltin temperamenttikysely
Liite 2. Eläytymismenetelmän kehyskertomukset tutkimuksessamme Liite 3. Analyysikysymykset
Liite 4. Vastaajien temperamenttivärit
Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää, miten temperamentti vaikuttaa luokan- opettajien kokemuksiin työssä jaksamisesta. Tutkimme alkuun, mitkä tekijät luo- kanopettajat kokevat työssä jaksamista kuormittavina ja mitkä tekijät työssä jak- samista tukevina, minkä jälkeen vertailemme näitä tekijöitä eritemperamenttisten opettajien välillä.
Olemme päätyneet tähän aiheeseen monesta syystä. Olemme molemmat luke- neet yliopistossa sivuaineena kasvatuspsykologiaa sekä törmänneet erilaisiin temperamenttiteoksiin, joiden myötä erilaiset temperamenttiteoriat ovat tulleet tu- tuiksi. Tiedostamme hyvin, että opettajia on monenlaisia, minkä vuoksi heidän temperamenttiensa erot kiinnostavat meitä. Työssä jaksaminen on toinen aihe- alue, joka meitä kiinnostaa. Opettajien työnkuva vaativa ja monipuolinen, joten koemme, että opettajien työhyvinvointia ei tule pitää itsestäänselvyytenä. Meitä kiinnostaakin selvittää, miten luokanopettajan temperamentti vaikuttaa hänen ko- kemukseensa työssä jaksamisesta. Haluamme tutkia opettajien kokemuksia työssä jaksamiseen liittyen juuri temperamentin näkökulmasta, sillä tempera- mentti on merkittävä vaikuttaja stressissä. Se vaikuttaa niin stressitilan syntyyn kuin stressin fysiologisiin seurauksiin. Temperamentilla on vaikutusta yksilön so- siaalisiin ongelmanratkaisustrategioihin ja turhautumiskynnykseen. (Keltikan- gas-Järvinen 2009.) Dunderfeltin mukaan ihminen tukeutuu stressin ja paineen alla omaan voimakkaimpaan, eli luonnollisimpaan temperamenttityyliinsä, mikä tapahtuu automaattisesti biologisista syistä (Dunderfelt 2012, 167).
Koemme, että tämä aihe on tärkeä ja ajankohtainen. Työssä jaksaminen on ollut uutisissa pinnalla, minkä vuoksi uskommekin, että tämä aihe puhututtaa useita luokanopettajia ja luokanopettajaopiskelijoita. Myös OAJ:n valtuuston yksi kesto- aiheista on opettajien työhyvinvointi. He tiedostavat opettajien suuren työkuor- man, sillä opettajan työhön on tullut vuosien myötä lisää haasteita. Opettajan työtä haastavat muun muassa lisääntyneet työtehtävät, oppilaiden lisääntyneet
haasteet ja niiden myötä myös koulun ja kodin välisen yhteistyön haasteet (Salo- vaara & Honkonen 2013, 218; Chen & Cooper 2014, 127; Skaalvik & Skaalvik 2007, 613). Vastuu oppilaiden kasvatuksesta on siirtynyt entistä enemmän ko- deista kouluihin (Salovaara & Honkonen 2013, 185). Perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa velvoitetaan opettajia kasvatusvastuuseen (Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 18). Myös Stenberg (2011, 133) nä- kee opettajien työn jatkuvien muutosten lisäävän työssä väsymistä.
Mediassa on tuotu viime aikoina paljon esiin opettajan työn varjopuolia, mikä mahdollisesti on ollut syy opettajakoulutuksen hakijoiden määrän vähenemiseen.
Olemme OAJ:n kanssa yhtä mieltä siitä, että positiivisen opettajaidentiteetin vah- vistaminen olisi tärkeää. (OAJ 2019.) Jotta tämä onnistuu, näemme, että opetta- jien työssä jaksamisesta on pidettävä huolta.
Uskomme, että tästä tutkimuksesta tulevat hyötymään niin me tutkijat kuin ope- tusalan ammattilaiset, jotka kamppailevat työssä jaksamisen kanssa. Erilaisten kokemusten kuuleminen ja vinkkien saaminen työssä jaksamisen tukemiseksi voivat helpottaa monen luokanopettajan työelämää. Lisäksi temperamenttien tunteminen tukee oman ja toisten käyttäytymisen ymmärtämistä (Dunderfelt 2012, 11; Oulasmaa & Pesonen 2020). Muun muassa Stenberg, Salovaara ja Honkonen sekä Bubb ja Earley ovat tutkineet työssä jaksamista ja muun muassa Keltikangas-Järvinen, Thomas ja Chess sekä Kagan ovat tutkineet temperament- tia. Emme kuitenkaan löytäneet aiempia tutkimuksia, jotka olisivat liittyneet suo- raan temperamentin ja työssä jaksamisen yhteyteen. Keltikangas-Järvinen on kuitenkin tutkinut muun muassa temperamentin ja ihmisten työskentelytyylien yh- teyttä, mikä on lähellä tutkimusaihettamme.
Perehdymme teoreettisessa viitekehyksessämme työssä jaksamiseen ja tempe- ramenttiin. Tutkimuksessamme pohjana hyödynnämme psykologi Tony Dunder- feltin temperamenttiteoriaa, jota hän käsittelee teoksessaan Tunnista tempera- mentit - väriä elämään ja itsetuntemukseen (2012). Teoksessaan Dunderfelt käyttää temperamenteista nelijakoa. Dunderfelt on jakanut temperamenttipiirteitä neljään eri ryhmään: punaiseen, keltaiseen, vihreään ja siniseen. Punainen ja keltainen ovat ekstroverttejä, eli ulospäinsuuntautuneita temperamenttityyppejä,
kun taas vihreä ja sininen ovat introvertteja, eli sisäänpäinsuuntautuneita. (ks.
Dunderfelt 2012.) Perehdymme teoriaosassa Dunderfeltin temperamenttiteori- aan kriittisesti vertailemalla hänen ajatuksiaan muiden temperamenttia tutkinei- den tutkijoiden ajatuksiin.
Poikkeusoloista johtuen kirjastot olivat suljettuina, minkä vuoksi olemme joutu- neet käyttämään jonkin verran elektronisia kirjoja. Osassa näistä ei ollut näky- vissä sivunumeroita, minkä vuoksi joidenkin teosten viittauksista puuttuvat sivu- numerot.
2 TEMPERAMENTTI
2.1 Temperamentin määrittely
Temperamentti on ominaisuus, joka löytyy meiltä kaikilta. Se on yksi tärkeä per- soonallisuutemme ulottuvuus, joka antaa käsitystä ihmisen toiminnasta, muttei kuitenkaan selitä kaikkea ihmisen toimintaa. Temperamentti on se puoli meistä, jonka ulkopuoliset voivat selvästi havaita. (Dunderfelt 2012, 11, 17, 19; Oulasmaa
& Pesonen 2020; Keltikangas-Järvinen 2011a; Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Nurmi, Pulkkinen & Ruoppila 2014.) Temperamentti näkyy käyttäytymisen aktii- visuudessa ja tunteiden säätelyssä (Ahonen ym. 2014). Dunderfeltin mukaan temperamentti ilmenee ulkoisena toimintana, kuten puheena, toimintana, eleinä, ilmeinä ja äänensävyinä (Dunderfelt 2012, 17).
Jo vauvaikäiseltä on mahdollista tunnistaa temperamenttipiirteitä, kun taas per- soonallisuuden piirteet havaitaan vasta noin 10 vuoden iässä. Temperamentti- piirteet myös vakioituvat nuorempana kuin persoonallisuuden piirteet. (Keltikan- gas-Järvinen 2016, 110; Erikson 2018, 19; Kagan & Snidman 2004, 40; Rothbart
& Bates 2007, 3; Buss & Plomin 1984, 84; Strelau 2009, 295.) Personallisuus- psykologien mukaan persoonallisuuden kehityksen nähdään tapahtuvan synnyn- näisen temperamentin ja ympäristön vuorovaikutuksen myötä. (Asendorpf & van Aken 2003, 635; Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore & Moffitt 2003, 511;
Keltikangas-Järvinen 2019; Rothbart & Bates 2007, 4; Puttonen 2005, 15; Aho- nen ym. 2014.)
Temperamentille ei ole olemassa yhtä ainoaa määritelmää, sillä eri tempera- menttiteoriat määrittelevät sen hieman eri tavoin. Temperamenttitutkijat ovat kui- tenkin löytäneet yhtenäisiä näkemyksiä tietyistä periaatteista temperamenttiin liit- tyen. (Keltikangas-Järvinen 2009; Oulasmaa & Pesonen 2020.) Temperamentti- tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että temperamentti koostuu useista temperamentti- piirteistä (Keltikangas-Järvinen 2011a). Lisäksi he ovat samaa mieltä siitä, että temperamentti on ihmisen persoonallisuuden perinnöllinen, biologinen pohja
(Keltikangas-Järvinen 2019, 42; Sclafani 2004, 22; Dunderfelt 2012, 11; Asen- dorpf & van Aken 2003; 635; Viljamaa 2009, 11; Buss & Plomin 1984, 84).
Temperamenttitutkijat näkevät myös, että temperamentti vaikuttaa siihen, miten yksilö reagoi ympäristöön kehollaan ja käyttäytymisellään erilaisissa tilanteissa.
(Dunderfelt 2012, 11; Oulasmaa & Pesonen 2020; Keltikangas-Järvinen 2019;
Rothbart & Bates 2007, 2). Keltikangas-Järvinen, Dunderfelt, Thomas ja Chess kuvaavat temperamentin vastaavan kysymykseen ”kuinka”, eli miten ihminen toi- mii. Temperamentti kertoo tyylin, millä toimimme kussakin roolissamme, mutta ei syytä toiminnallemme. (Keltikangas-Järvinen 2008, 37, 41; Dunderfelt 2012, 19;
Thomas & Chess 2012, 215.) Temperamenttimme, eli tapamme reagoida asioi- hin, perustuu hermo- ja sisäeritysjärjestelmän toimintaan ja aivojen välittäjäainei- den, kuten dopamiinin, serotoniinin ja katekolamiinin määrään ja aktiivisuuteen.
Temperamentti on siis sisäinen psyykkinen reaktio, joka on vahvasti yhteydessä ihmisen biologisiin toimintoihin. (Dunderfelt 2012, 17; Keltikangas-Järvinen 2007, 24; 2016, 102; Rothbart & Bates 2007, 7.)
Monet temperamenttitutkijat näkevät temperamentin säilyvän melko samanlai- sena läpi yksilön kehitysvaiheiden (Sclafani 2004, 22; Asendorpf & van Aken 2003; 635; Rothbart & Bates 2007, 33; Strelau 2009, 227). Buss ja Plomin koke- vat, etteivät temperamenttipiirteet välttämättä ole pysyviä, mutta niiden avulla voi- daan ennustaa hyvin myöhempää persoonallisuuden kehitystä (Buss & Plomin 1984, 85).
Kognitiivinen kehitys voi vaikuttaa siihen, miten ihminen pystyy ohjailemaan tem- peramenttiaan. Kognitiivisten taitojen ja sosiaalisten strategioiden avulla ihminen kykenee toimimaan päämäärätietoisemmin, ja siten vaikuttamaan temperament- tinsa ulosantiin. (Keltikangas-Järvinen 2009; Rothbart & Bates 2007, 35; Rothbart 1989, 220.) Myös Dunderfelt näkee, että omaa temperamenttiaan on mahdollista kehittää jonkin verran tiedostamisen ja harjoittelun kautta. Hän tarkoittaa kehittä- misellä oman temperamenttityylivalikoiman laajentamista, eli omien tempera- menttisivuvärityylien hyödyntämistä ja oman temperamenttityylinsä ylilyöntien vä- hentämistä. (Dunderfelt 2012, 173.)
Temperamentti on erotettava motivaatiosta, kognitiivisista kyvyistä ja persoonal- lisuudesta. Temperamentti ei ole myöskään riippuvainen älykkyydestä. (Keltikan- gas-Järvinen 2007, 24; 2016, 74; Thomas & Chess 2012, 215; Castillo 2003, 136;
Oulasmaa & Pesonen 2020.)
2.2 Temperamenttien näkyminen ja ymmärtäminen
Temperamenttipiirteet näkyvät parhaimmillaan silloin, kun yksilö kohtaa jonkin uuden tai haastavan tilanteen. Tällöin synnynnäiset taipumukset ovat voimak- kaasti esillä, koska yksilö ei kykene uusissa ja haastavissa tilanteissa hyödyntä- mään opittuja ja käytettyjä käyttäytymismalleja. Stressissä on kyse juuri tällai- sesta tilasta. (Keltikangas-Järvinen 2009; Rothbart & Bates 2007, 2.) Synnynnäi- nen temperamentti määrittää sen, miten koemme ärsykkeen, eli uuden ja yllättä- vän tilanteen merkityksen ja ärsykearvon. Osa voi kokea sen pelkona, osa miel- lyttävänä ja osa jotain siltä väliltä. (Puttonen 2005, 15; Heponiemi 2004; 17 Kel- tikangas-Järvinen 2016, 65.)
Temperamenttiteoreetikot näkevät ihmisten erottelun tapahtuvan lähestymis- ja välttämiskäyttäytymisen perusteella. Temperamentilla on vaikutusta herääviin emootioihin ja fysiologiseen kiihtymystilaan, kun ihminen kohtaa haastavan tilan- teen. Välttämisreaktion emootiot ovat negatiivisia ja lähestymisreaktion positiivi- sia. (Puttonen 2005, 16; Heponiemi 2004, 3; Keltikangas-Järvinen 2019; Ahonen ym. 2014.) Tällaisessa ajattelumallissa on kyse PANAS-mallista (Positive and Negative Affect Schedule). Mallin Positive Affect (PA) –asteikkoon liittyy sosiaa- linen aktiivisuus ja tyytyväisyys sekä runsaat miellyttävät tilanteet, kun taas Ne- gative Affect (NA) –asteikkoon stressi, heikko selviytyminen ja runsaat epämiel- lyttävät tilanteet. (Watson 1988, 1063; Ahonen ym. 2014.)
Pystymme kuvailemaan ja vertailemaan ihmisiä heille ominaisten käyttäytymis- piirteiden avulla. Tässä kuvailussa on usein käytössä temperamenttipiirteitä. Voi- daan esimerkiksi tehdä huomio, että osa ihmisistä kestää melua tai kritiikkiä pa- remmin kuin toiset, jolloin on kyse ihmisten temperamenttipiirteiden vertailusta.
(Keltikangas-Järvinen 2008, 39; 2009; Ahonen ym. 2014.) Ihmisten tempera- mentteja on mahdollista kuvata eri keinoin, kuten sanoilla, kuvilla ja kaavioilla (Dunderfelt 2012, 12). Temperamentteja voidaan kuvata myös värien avulla, ku- ten esimerkiksi Dunderfelt, Erikson sekä Oulasmaa ja Pesonen ovat tehneet (ks.
Dunderfelt 2012; Erikson 2017; Oulasmaa & Pesonen 2020). Käyttäytymis- ja viestintätyylit, jotka perustuvat väreihin, ovat psykologi Moultonin luomia (ks.
Moulton 2008).
Tutkimuksemme pohjautuu siis Dunderfeltin temperamenttiteoriaan. Dunderfelt (2012, 53) on jakanut temperamentit neljään väriin: sininen, punainen, keltainen ja vihreä. Mikään yksittäinen temperamenttiväri ei ole mikään temperamentti- piirre, vaan kukin temperamenttiväri pitää sisällään useita temperamenttipiirteitä.
Tämän vuoksi samanväristen kesken voi olla huomattavia käyttäytymiseroja. Li- säksi vain harva ihmisistä on puhtaasti vain yhtä temperamenttiväriä. (Oulasmaa
& Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 43.) Ihminen toimii usein yhdessä roolissaan useamman kuin yhden temperamenttivärin mukaisesti. Esimerkiksi työroolissaan hän saattaa toimia jossain tilanteessa esimerkiksi punaisen tavoin ja toisessa työtilanteessa taas sinisen tavoin. Mukana käyttäytymisessä voi olla päävärien lisäksi vielä pieni pala esimerkiksi keltaista ja vihreääkin temperamenttiväriä.
(Oulasmaa & Pesonen 2020.)
Temperamenttien tunteminen tukee oman ja toisen käyttäytymisen ymmärtä- mistä (Oulasmaa & Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 11). Oman temperamentin tunteminen auttaa muun muassa hahmottamaan omia odotuksia, joita asetetaan toisia ihmisiä kohtaan ja tekijöitä, jotka saavat aikaan negatiivisia tunteita. (Karp- pinen, Keltikangas-Järvinen & Savioja 2007, 10–11.) Temperamenttien tunte- mista kutsutaan temperamenttiälyksi. Se tukee ihmisten kanssakäymistä ja aut- taa ymmärtämään, että kussakin temperamenttityypissä on omat hyvät ja huonot puolensa, eikä mikään temperamenttityyppi ole oikea tai väärä, eikä hyvä tai huono. (Oulasmaa & Pesonen 2020.)
2.3 Temperamentin historiaa
Temperamentin olemassaolo on keksitty jo paljon ennen kuin temperamenttitut- kimus itsessään kehitys- ja persoonallisuuspsykologian alalla on aloitettu (Kelti- kangas-Järvinen 2015, 15). Jo antiikin Kreikan ajalla on ymmärretty temperamen- tin ydin: ihmisten reagointityyleissä on eroja, jotka johtuvat biologisista syistä (Keltikangas-Järvinen 2009; Dunderfelt 2012, 33). Temperamenttia voidaan kui- tenkin pitää melko nuorena tutkimuskohteena. Uuden ajan temperamenttitutki- mus aloitettiin 1950-luvulla Thomasin ja Chessin johdolla. (Keltikangas-Järvinen 2015, 15.)
Vaikka temperamentin perusajatus on löydetty jo antiikin Kreikan ajalla, on sen aikaiset teoriat nykyaikaisiin temperamenttikäsityksiin verrattuna aivan erilaiset (Keltikangas-Järvinen 2016, 118; Dunderfelt 2012, 33). Antiikin ajan henkilääkäri Galenos loi keskiajalla Hippokratesin ideoiden pohjalta neljän temperamentin opin (Dunderfelt 2012, 22; Strelau 2009, 290). Galenos näki sairaudet liman, kel- taisen sapen, mustan sapen tai veren epätasapainona. Hallitseva neste paljasti, onko henkilö koleerinen, melankolinen, flegmaattinen vai sangviininen. (Ahonen ym. 2014; Dunderfelt 2012, 31; Rothbart & Bates 2007, 6; Blackburn 1998, 95.) Temperamenttien sisältö on aikojen myötä muuttunut moneen kertaan, mutta ne- lijako on ollut suosiossa monissa teorioissa (Dunderfelt 2012, 33). Jos Galenok- sen temperamenttityypit melankolinen ja sangviininen muutettaisiin nykyaikaisiin termeihin, ne olisivat introvertti ja ekstrovertti, sillä Galenoksen kuvaukset vasta- sivat melko hyvin näitä. Ruumiin nesteiden yhteys temperamenttityyppeihin vas- taa nykyajan temperamenttiteorioiden ajatusta aivojen välittäjäaineiden serotonii- nin ja dopamiinin vaikutuksesta temperamenttiin. (Keltikangas-Järvinen 2008, 16.)
Jo 1900-luvun alussa aktiivisuus, emotionaalisuus, sinnikkyys ja periksiantamat- tomuus nähtiin temperamenttipiirteinä. Filosofit kiinnostuivat temperamentista ih- misen olemuksen ja ihmisen vapaiden valintojen kautta. (Keltikangas-Järvinen 2016, 119; Rothbart & Bates 2007, 6.) Varhaisimpana filosofisena temperament- titeoriana pidetään Kantin typologiaa vuodelta 1912. Siinä temperamenttipiirteet
liitettiin yksilölle tyypillisen käytöksen lisäksi elämän energiaan ja vapautumiseen.
(Keltikangas-Järvinen 2016, 119.) 1920-luvulla Jung jakoi ihmiset elämänasen- teen mukaan kahteen: sisäänpäinsuuntautuneisiin ja ulospäinsuuntautuneisiin, eli introvertteihin ja ekstrovertteihin (Rothbart & Bates 2007, 6; Blackburn 1998, 99; Dunderelt 2012, 45; Wilde 2011, 8; Kagan & Snidman 2004, 218; Blackburn 1999, 99.) Eysenck on käsitellyt ekstroversiota ja introversiota myöhemmin lisää.
(Oulasmaa & Pesonen 2020; Gray & McNaughton 2003, 335; Strelau 1998, 62.) Pavlov aloitti temperamentin tutkimisen kokeellisesti vuonna 1927. Hän havaitsi jo silloin, että varhaisen sikiön kehityksen aikana määräytynyt hermostosysteemi on yhteydessä yksilön myöhemmän käyttäytymisen kehittymiseen. Pavlov näki hermostosysteemeissä eroja ja jakoi ne heikkoon ja vahvaan. Tällä jaolla on vas- taavuutta nykypäivän käsityksen kanssa liittyen autonomisen hermoston reagoi- misesta stressiin. (Keltikangas-Järvinen 2009; Strelau 2009, 291; Todes 2014, 529.) Strelau, Gray, Cloninger ja Kagan jatkoivat kokeellista tutkimusta tempera- mentin äärellä. He tutkivat lasten temperamentin lisäksi myös aikuisiän tempera- menttia. (Keltikangas-Järvinen 2009; Kagan 1989, 668; Kagan 2010, 29; Strelau 2009, 294; Gray & McNaughton 2003, 4.)
Ensimmäinen uudenajan temperamenttitutkimus alkoi 1950-luvulla Thomaksen ja Chessin toimesta. Heitä voidaan pitää lasten temperamenttitutkimuksen uran- uurtajina. Heidän kiinnostuksensa syntyi vauvojen ja pienten lasten välillä esiin- tyvistä synnynnäisistä eroista. Lisäksi he kokivat, etteivät olemassa olevat teoriat tue heidän käytännön työtään. He alkoivat kerätä vuonna 1956 todistusaineistoa sille, että yksilölliset erot lasten välillä johtuivat biologisista tekijöistä. (Keltikan- gas-Järvinen 2008, 15, 23, 33; Thomas & Chess 2012, 10-11; Strelau 1998, 90- 91.)
Chess ja Thomas näkivät temperamentin koskettavan lapsia, mutta Buss ja Plo- min olivat ensimmäiset, jotka ulottivat temperamenttikäsityksen koskemaan lap- sien lisäksi myös aikuisia (Keltikangas-Järvinen 2009). Vuoden 1975 teokses- saan he puhuivat vielä EASI –temperamenttimittarista, johon kuuluivat tempera- menttipiirteet emotionaalisuus, aktiivisuus, sosiaalisuus ja impulsiivisuus (Buss &
Plomin 1984, 84; Strelau 1998, 107). Myöhemmin kyseinen mittari on muuttunut
EAS –temperamenttimittariksi, johon kuuluvat enää emotionaalisuus, aktiivisuus ja sosiaalisuus (Rothbart & Bates 2007, 26; Buss & Plomin 1984, 84). Buss ja Plomin (1984, 84) ovat kiinnostuneita ainoastaan yksilön elämän kaikkein tär- keimmistä piirteistä.
Vaikka temperamenttia oli ehditty tutkia jo pitkään, vasta 1970-luvulla oppikirjoi- hin tuotiin maininta temperamentin ja persoonallisuuden yhteydestä. Lisäksi vasta 1980-luvun loppupuolella temperamenttia on käsitelty oppikirjoissa laajem- min ihmisen käyttäytymisen varteenotettavana selitysmallina. (Keltikangas-Järvi- nen 2008, 15.)
2.4 Temperamenttipiirteitä
Temperamenttitutkimuksen historiasta nousi esiin tutkijoita, kuten Thomas ja Chess, Strelau, Kagan, Cray ja Cloninger, joiden teoriat ovat edelleen käytössä temperamenttiajattelussa. Osa näistä teoreetikoista on keskittynyt enemmän las- ten temperamentin kuvaamiseen ja arvioimiseen ja osa taas aikuisten tempera- menttiin. (Keltikangas-Järvinen 2009; Strelau 1998, 101–102, 130.) Kun puhu- taan aikuisten temperamenttityypeistä, kyse on usein temperamentti- ja persoo- nallisuustyyppien sekoituksesta (Keltikangas-Järvinen 2019). Avaamme hiukan muutamaa temperamenttiteoriaa, jotka ovat keskenään erilaisia. Nämä tempera- menttiteoriat mahdollistavat sekä lasten että aikuisten temperamentin kuvailun ja arvioinnin (Keltikangas-Järvinen 2009; Strelau 1998, 103). Vaikka on epäilty ai- kuisten ja lasten temperamentin välistä yhteyttä, niiden väliltä on löydetty vahvaa samankaltaisuutta (Rothbart 1989, 218).
Kuten aiemmassa luvussa tulikin esiin, Buss ja Plomin näkevät neljän tempera- menttipiirteen sijasta enää ainoastaan kolme piirrettä sellaisiksi, jotka kattavat temperamentin vaatimukset. Nämä kolme piirrettä ovat emotionaalisuus, aktiivi- suus ja sosiaalisuus (EAS). Emotionaalisuus näkyy lapsen taipumuksena rea- goida stressaavilla hetkillä negatiivisin tunneilmaisuin, kuten ahdistumalla. Aktii- visuus näkyy aikuisen kohdalla voimana ja tempona toiminnan suorittamisessa.
Sosiaalisuus nähdään jatkumona, jonka toisena ääripäänä on halu ja valmius olla
ihmisten kanssa ja toisena ääripäänä ujous. Myöhemmin ujous on muuttunut ma- talan sosiaalisuuden tasoksi, eli vähäiseen kiinnostukseen ja riippumattomuuteen muita ihmisiä ja heidän arvostustaan kohtaan. (Buss & Plomin 1984, 50, 63, 82, 84; Keltikangas-Järvinen 2009; Strelau 1998, 105–107.)
Alkuun myös temperamenttitutkija Cloninger määritteli kolme temperamenttipiir- rettä: elämyshakuisuus, harmin välttäminen ja palkintoriippuvuus. Näillä piirteillä on samankaltaisuutta temperamenttitutkija Grayn ajattelun kanssa. (Strelau 1998, 130.) Myöhemmin Cloninger on oivaltanut myös neljännen piirteen, sinnik- kyyden, kuuluvan temperamenttipiirteisiin. Elämyshakuisuudella hän tarkoittaa alttiutta hakeutua erilaisten uusien asioiden ja jännityksen äärelle. Tällä piirteellä on nähty olevan yhteyttä erilaisten riippuvuuksien ja jopa rikollisuuden kanssa.
Matala dopamiinitaso ja elämyshakuisuus ovat yhteydessä toisiinsa. Harmin vält- tämisellä taas on yhteyttä matalan serotoniinitason kanssa. Harmia välttelevä henkilö on ahdistunut ja kroonisesti huolestunut. Hän nauttii tutuista ja turvalli- sista tilanteista. Hän mielellään pakenee uusista ja yllätyksellisistä tilanteista, sillä ne aiheuttavat usein hänelle ahdistusta ja pelkoa. Palkintoriippuvainen on sosi- aalinen henkilö, joka kaipaa kiitosta, kehumista, arvostusta ja hyväksyntää. Tä- män vuoksi palkintoriippuvainen henkilö hakeutuukin sosiaalisiin tilanteisiin, ja on niissä muita mukaileva myötäilijä. Palkintoriippuvuus on yhteydessä noradrena- liinin tasoon ja aktiivisuuteen aivoissa. (Goncalves & Cloninger 2010, 126–127;
Keltikangas-Järvinen 2009; Puttonen 2005, 16; Strelau 1998, 229.)
Thomas ja Chess muodostivat temperamenttitutkimuksensa pohjalta yhdeksän temperamenttipiirrettä: aktiivisuus, rytmisyys, alkureaktio uudessa tilanteessa, sopeutumisnopeus, sensitiivisyys, mieliala, tunteiden ilmaisun intensiteetti, häirit- tävyys ja sinnikkyys. Myöhemmin he yhdistivät nämä piirteet kolmeen tyyppiin, jotka ovat helppo, hitaasti lämpenevä ja vaikea temperamentti. (Chess & Thomas 2012, 217; Dunderfelt 2012, 25; Kagan 2010, 7; Keltikangas-Järvinen 2006, 48–
63, 65; Strelau 1998, 92–93.)
Dunderfelt, Kanninen, Sigfrids ja Keltikangas-Järvinen ovat yhtä mieltä siitä, että jokaiselta löytyy eri temperamenttipiirteitä, mutta ne näyttäytyvät meissä eri vah- vuisina ja eri suhteessa muihin ihmisiin nähden (Dunderfelt 2012, 43; Kanninen
& Sigfrids 2012, 40; Keltikangas-Järvinen 2016, 112). Osa temperamenttipiir- teistä nähdään yhteiskunnassamme ympäristön kannalta hyväksytympinä kuin toiset. Joillekin temperamenttipiirteille ympäristö ja kasvatus saattavat asettaa paineita vaatimalla niihin muutosta, mikä tarkoittaa, ettei ihminen saa toimia luon- taisesti omana itsenään. Tällaiset ei-hyväksytyt piirteet muuttavat usein enem- män muotoaan kuin neutraalit, hyväksytyt piirteet. (Keltikangas-Järvinen 2009;
Oulasmaa & Pesonen 2020; Thomas & Chess 2012, 216.)
Thomas ja Chess loivat näille ei-sallituille ja sallituille temperamenttipiirteille kä- sitteet “goodness of fit” ja “poorness of fit”, jotka kertovat temperamentin ja ym- päristön odotusten yhdenmukaisuuden tasosta. “Goodness of fit” kertoo ympä- ristövaatimusten ja yksilön piirteiden sopusoinnusta, kun taas “poorness of fit”
stressitilasta, jolloin yksilöllä on jatkuva ristiriita omien ominaisuuksien ja ympä- ristön odotusten välillä. (Thomas & Chess 2012, 3; Strelau 1998, 94.) Kasvatuk- sella saatetaan muokata ihmisen persoonallisuutta, mikä voi vaikuttaa yksilön it- setunnon rakentamiseen. Temperamentista puhutaan melko pysyvänä ominai- suutena, mutta Keltikangas-Järvisen mukaan sillä tarkoitetaan enemmänkin suh- teellista, yksilöllisyyden ja ihmisten välisten erojen pysyvyyttä, ei niinkään piirteen ilmiasun pysyvyyttä. (Keltikangas-Järvinen 2009; 2011; 2019.)
2.5 Introversio ja ekstroversio
Käsittelemme hiukan introversio- ja ekstroversio -käsitteitä, sillä ne ovat käytet- tyjä termejä lähes kaikissa persoonallisuusteorioissa (Dunderfelt 2012, 45). Intro- versio ja ekstroversio ovat muiden temperamenttiominaisuuksien lailla synnyn- näisiä (Blackburn 1998, 99). Ne nähdään kaikissa persoonallisuustyyppiteori- oissa yhtenä ihmisen kaikkein merkityksellisimpinä kokemuksen ja käyttäytymi- sen ulottuvuuksina. Monet tutkimukset puoltavat sitä, että ekstroversio ja intro- versio -akseli on yksi selkeimmistä ilmaisemaan, miten ihmiset kokevat ja toimi- vat, joten tämä akseli on käytössä temperamenttityyppiluokituksissa. (Dunderfelt 2012, 45.) Esimerkiksi Dunderfeltin temperamenttityypittelyssä temperamenttivä-
rit sininen ja vihreä kuuluvat ekstroversion ja värit punainen ja keltainen introver- sion puolelle. (Dunderfelt 2012, 47, 52, 54, 57, 59.) Myös Oulasmaan ja Pesosen sekä Eriksonin temperamenttivärit noudattavat tätä kaavaa (ks. Oulasmaa & Pe- sonen 2020; ks. Erikson 2017).
Introversio tarkoittaa sisäänpäinsuuntautunutta. Sisäänpäinsuuntautuneesta henkilöstä voidaan käyttää termiä introvertti. Introvertille on tyypillistä voimaantu- minen niissä tilanteissa, joissa hän saa pohdiskella omassa rauhassa. Hän lataa siis akkuja tilanteessa, johon ei liity sosiaalista kanssakäymistä. (Jonkman 2015, 17; Helgoe 2012, 7; Oulasmaa & Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 46; Wilde 2011, 8; Blackburn 1998, 99.) Sosiaaliset tilanteet väsyttävät introverttiä. Mitä vä- syneempi hän on, sitä ärtyneemmäksi, levottomammaksi ja hankalammaksi hän menee. Introvertille henkilölle on siis tärkeää saada välillä olla yksin. Työntekijänä introvertti tarvitsee rauhaa ja aikaa, sillä hän haluaa itsenäisesti suunnitella ja jäsennellä työtään rauhassa. Hän ei välttämättä näe ryhmätyön kantavaa voi- maa. (Jonkman 2015, 17–18, 243; Oulasmaa & Pesonen 2020.)
Introvertin vastakohta on ulospäinsuuntaunut ekstrovertti. Ekstrovertti voimaan- tuu sosiaalisissa tilanteissa, joten sosiaaliset tilanteet ovat hänelle tärkeitä. (Jonk- man 2015, 17; Helgoe 2012, 7; Oulasmaa & Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 45;
Wilde 2011, 8; Blackburn 1998, 99.) Ekstrovertti nauttii huomiosta ja omien taito- jensa osoittamisesta. Ekstrovertille henkilölle riskien ottaminen on tyypillisempää kuin introvertille. Ekstrovertit ovat uteliaita ja aktiivisia. Heillä on usein tapana toi- mia ennen kuin ajattelevat. (Jonkman 2015, 17–18, 174; Oulasmaa & Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 45.) Introvertit ja ekstrovertit erottuvat toisistaan työym- päristössä. Ekstrovertti saa voimaa yhdessä ideoinnista ja keskustelusta, kun taas introvertti on paljon rauhallisempi ja saattaa vaikuttaa jopa vaisulta. Työelä- mässä introvertti ja ekstrovertti parhaimmillaan täydentävät toisiaan. (Oulasmaa
& Pesonen 2020; (Helgoe 2015, 262.)
Jonkmanin, Oulasmaan ja Pesosen mukaan vain harva maailman väestöstä ko- kee olevansa puhtaasti joko introvertti tai ekstrovertti. Myös tilanteella on merki- tystä siihen, miten reagoimme. Ihmisellä on useita erilaisia itselleen luontevia roo- leja. Vain harva kokee olevansa kaikissa näissä rooleissa selvästi vain introvertti
tai vain ekstrovertti. (Jonkman 2015, 31; Oulasmaa & Pesonen 2020.) Henkilöä, jolla on sekä introvertin että ekstrovertin piirteitä, kutsutaan ambivertiksi (Oulas- maa & Pesonen 2020; Blackburn 1998, 100). Jonkmanin mukaan suurin osa ko- kee, että heillä on molempia piirteitä, mutta enemmistö heistä kuitenkin ajattelee, että he ovat enemmän ekstroverttejä kuin introvertteja (Jonkman 2015, 31). Dun- derfelt näkee myös, että ihminen sijoittuu harvoin introversio-ekstroversio -janan jompaankumpaan ääripäähän. Hän on sitä mieltä, että useimmat sijoittuvat jom- mallekummalle puolen asteikon keskipistettä, eli introversion tai ekstroversion puolelle. Dunderfelt näkee ihanteena sen, että kukin pystyisi käyttämään tarvitta- essa tilanteen mukaisesti molempia tyylejä. (Dundefelt 2012, 47.) Tätä ajatusta tukee Helgoen (2015, 289) pohdinta, jonka mukaan ei riitä, että kykenemme ekst- roverttien tavoin vuorovaikutukseen toisten kanssa, vaan meidän tulee osata myös käyttää mieltämme, ymmärtää tunteitamme ja keksiä omia ratkaisujamme introvertin keinoin.
Nykypäivän länsimainen yhteiskunta arvostaa sosiaalisuutta, jonka vuoksi intro- vertti voi saada negatiivisen leiman ja tulla väärinymmärretyksi. Ajan saatossa ekstroversiosta on tullut länsimaisen yhteiskunnan itsestäänselvä normi. Länsi- mainen yhteiskunta pyrkii tietynlaiseen ajatteluun ja sääntöihin, kuten positiivi- suuden korostamiseen, yhteistyön tekemiseen ja sosiaalisen ihmisen seuran ar- vostamiseen yksin viihtyvän sijaan. (Jonkman 2015, 18–19; Helgoe 2012, 34, 49, 54; Keltikangas-Järvinen 2019.) Tilanne ei kuitenkaan aina ole ollut sama, sillä ennen on ihailtu introversiota. Vähäpuheisuuden ihannointi on vallinnut aina 1960-luvulle saakka. Introversion arvostaminen on nykypäivänä taas kasvussa.
Nykyajan media mahdollistaa introverttien äänen kuulumisen ilman sosiaalisia ponnisteluja. Viime aikoina ihmiset ovat entistä enemmän alkaneet käyttäytymis- tieteiden ja psykologian kautta tutkimaan itseään. Näiden myötä voidaan ajatella, että menemme kohti kulttuuria, jossa introversiosta voi tulla hyväksytympää.
(Jonkman 2015, 48.)
Introversio ja ekstroversio -jako perustuu kahteen tyyppiin, mikä ei Dunderfeltin mukaan anna riittävän laajaa kokonaiskuvaa persoonallisuuksistamme ja reak- tiomalleistamme (Dunderfelt 2012, 52). Seuraavassa luvussa esittelemme Dun- derfeltin nelijakoista temperamenttiteoriaa.
2.6 Dunderfeltin temperamenttinäkemys
Aiemmin esitetyn introversio ja ekstroversio -jaon, eli kahteen jakamisen mallin jälkeen seuraavaksi suosituimmat jaot persoonallisuusteorioissa ovat jako nel- jään tai neljällä jaollisiin järjestelmiin, sillä ne perustuvat kahteen mahdollisimman erilaiseen pääpiirteeseen. Näillä pääpiirteillä on kaksi ääripäätä, jotka mahdollis- tavat neljä erilaista ja toisistaan erottuvaa tyyppiä. Useissa temperamenttimal- leissa ilmenee eri tavoin neljä samankaltaista perustyyppiä. Tutkijat ovat käyttä- neet niiden kuvailemisessa erilaisia termejä ja hahmotelmia. (Dunderfelt 2012, 30, 52.) Dunderfeltinkin temperamenttiteoria perustuu neljään eri temperamentti- tyyppiin, jotka ovat sininen, vihreä, keltainen ja punainen. Hän käyttää tyypitte- lyssä siis värejä. Hän koki, että historiallisista temperamentin nelijaon ilmauksista tulisi lukijalle liian kapea mielikuva kuvattavista piirteistä, joten hän halusi keksiä uudet. Myös monet muut temperamenttitutkijat ovat luoneet omat uudet versi- onsa. (Dunderfelt 2012, 31, 53.)
Introversio ja ekstroversio –akselin lisäksi Dunderfelt on löytänyt akselin, joka muodostuu sanaparista voimakastahtoinen ja hyväntahtoinen. Hän näkee sekä voimakastahtoisuuden että hyväntahtoisuuden hyvinä ja tarpeellisina suhtautu- mistapoina, mutta uskoo, että ne äärimmäisyytenä voivat aiheuttaa hankaluuksia.
(Dunderfelt 2012, 52–53.) Voimakastahtoinen työskentelee pitkäjänteisesti ja sy- vällisesti paneutuen. Hyväntahtoinen ei sulje pois voimakastahtoisuutta, mutta hän painottaa suhteissaan maailmaan, toisiin ja itseensä ensisijaisesti harmoniaa ja hyvää suhdetta. Voimakastahtoinen keskittyy hiukan enemmän asia- ja itse- keskeisyyteen, kun taas hyväntahtoinen hiukan enemmän sosiaalisuuteen ja yh- teisymmärrykseen. (Dunderfelt 2012, 53.) Ohessa on kuvio siitä, miten Dunder- feltin temperamenttityyppivärit sijoittuvat suhteessa hänen käyttämiinsä akselei- hin (kuvio 1).
Kuvio 1. Dunderfeltin temperamenttiteorian nelijako
Dunderfeltin ajattelu pohjautuu psykologiseen tutkimukseen. Dunderfeltin lisäksi myös Oulasmaa ja Pesonen ovat sitä mieltä, että vaikka ihmiset tekevät erilaisia temperamenttitestejä, ei jokin temperamenttiluokitus ole lopullinen leima ihmisen luonteelle. Dunderfeltin temperamenttitestauksessa ei ole kyse mistään viralli- sesta testistä, vaan pikemminkin kyselystä, jonka avulla saa suuntaa antavaa ajatusta omasta temperamentista ja apuvälineen itse- ja ihmistuntemukseen.
Persoonallisuuden kokonaisuus on mahdollista hahmottaa tutkimalla, keskuste- lemalla, pohtimalla ja elämällä. (Dunderfelt 2012, 12, 21, 32, 36; Oulasmaa &
Pesonen 2020.)
On muistettava, että yksittäinen temperamenttiväri ei ole mikään yksi tempera- menttipiirre, vaan yhteen väriin sisältyy useita piirteitä. Siksi käyttäytymistyyliltään samaa temperamenttiväriä ilmentävillä voi esiintyä selviä käyttäytymiseroja. Li- säksi vain harva on puhtaasti ainoastaan yhtä temperamenttiväriä, vaan yleensä ollaan kooste useampaa. Tilanteen mukaisella roolilla on myös vaikutusta omaan
Punainen Sininen
Keltainen Vihreä
Voimakastahtoinen
Introversio Ekstroversio
Hyväntahtoinen
käyttäytymiseen. Usein yksi temperamenttiväri on hieman tai paljon ylitse mui- den, jonka lisäksi mukana on usein muita sivutemperamenttivärejä. Yksi tempe- ramenttiväri on usein sellainen, mikä ei osoittaudu sopivaksi kuvaamaan yksilön käyttäytymistä lähes ollenkaan. (Oulasmaa & Pesonen 2020; Dunderfelt 2012, 43, 65.) Seuraavaksi esittelemme Dunderfeltin jaottelun mukaiset temperament- tivärit.
Sininen
Sininen temperamenttiväri on lähellä temperamenttitutkimuksen historiassakin tutuksi tullutta temperamentin nelijakoon kuulunutta piirrettä melankolinen. Sini- nen on tunteissaan ja reaktioissaan rauhallinen introvertti, mutta kuitenkin myös jollain tapaa voimakastahtoinen. Sinisen voimakastahtoisuus ei välity sanojen ja tekojen kautta, vaan tuimien silmien, itsepäisen olemuksen ja tarkan kielenkäytön kautta. (Dunderfelt 2012, 54.)
Sininen tekee paljon ajattelu- ja analyysityötä. Hän tutkii ja etsii perusteluita asi- oille. Hän rakentaa kokonaisuuksia ennen kuin toimii ulkoisesti. Sininen henkilö tavoittelee täydellisyyttä, jonka vuoksi hän kohtaa usein pettymyksiä niin itseään kuin toisiakin kohtaan. Sininen henkilö on varovainen tunteidensa kanssa, sillä hän kokee tunteiden olevan este järkevälle toiminnalle, ja niiden tekevän asioista monimutkaisia. Samalla hän kuitenkin arvostaa tunteita. Sininen kokee usein voi- makkaita tunteita, mutta ei näytä niitä ulospäin. (Dunderfelt 2012, 55.)
Sininen on toimissaan perusteellinen ja huolehtiikin hommansa aina huolellisesti loppuun asti. Hän näkee paljon vaivaa suoriutuakseen oikein. Sinisen ajattelu saattaa olla korkealentoista ja vaikeaselkoista. Vuorovaikutuksessa hän saattaa olla muita kontrolloiva ja kiinnittää huomiota muiden virheisiin. (Dunderfelt 2012, 55–56.)
Punainen
Historiasta tutun nelijaon mukaan punainen väri vastaa koleerista. Punainen hen- kilö on luonteeltaan voimakastahtoinen ja ulospäinsuuntautunut, eli ekstrovertti.
Punainen on suorittajatyyppi, jolla riittää erilaisia tehtäviä ja projekteja. Hänellä on runsaasti energiaa touhuamiseen. Punainen henkilö on rohkea, mikä näkyy uskalluksessa tuoda suorasanaisesti ja äänekkäästi julki sen, mitä hän ajattelee.
Sosiaalisissa tilanteissa hän viihtyy huomion keskipisteenä, mutta on kuitenkin toisia kohtaan reilu. Punainen näyttää tunteensa avoimesti. (Dunderfelt 2012, 57–58.)
Punaisen toiminnan motivaattorina toimii oma voimakas tahto. Kun hän päättää ja haluaa jotain, hän varmuudella hoitaa sovitun asian tehokkaasti. Punainen käyttää ajatteluun vain sen verran aikaa ja energiaa, mitä tietty tilanne vaatii. Pu- naiset henkilöt soveltuvat usein johtajan, innoittajan tai vetojuhdan rooleihin.
(Dunderfelt 2012, 57–58.)
Keltainen
Keltainen henkilö on punaisen tavoin ulospäinsuuntautunut. Hän on aktiivinen ja elinvoimainen persoona, joka säteilee ja valaisee. Historiallisen nelijaon sangvii- ninen vastaa keltaista. (Dunderfelt 2012, 59.)
Keltainen hyödyntää energiansa puheilmaisuun ja yhteyden löytämiseen toisten ihmisten kanssa. Keltainen on hyväntahtoinen ihminen. Hän huolehtii siitä, että ihmisillä hänen ympärillään on hyvä olla, mikä voi joskus tuntua raskaalta. Vaikka hän viihtyy ihmisten seurassa, hän ei hae muiden huomiota. Lisäksi vaikka kel- tainen on punaisen tavoin ulospäinsuuntautunut ja aikaansaava ihminen, hän ei punaisen lailla tähtää tuloksellisuuteen. Keltaisen hommat eivät välttämättä aina etene loppuun asti, ainakaan tarkalla otteella. (Dunderfelt 2012, 59–61.)
Keltainen on tyypiltään luova ja mielikuvitusrikas. Hänellä syntyy spontaaneja ideoita. Tunteet ovat keltaiselle hyvin tärkeitä. Hän kokee vahvoja tunteita, jotka hän usein ilmaiseekin avoimesti muille. (Dunderfelt 2012, 61.)
Vihreä
Historiasta tutun nelijaon mukaan vihreä on lähellä flegmaattista. Flegmaattinen pitää nykypäivänä sisällään negatiivisen kaiun, minkä vuoksi se ei toimi enää ku- vaamaan vihreää henkilöä. Vihreä henkilö on elämänläheinen ja elinvoimainen.
Hän on myös ystävällinen ja hyväntahtoinen, vaikka viihtyykin enemmän sisäi- sessä maailmassaan. Vihreä antaa toisille kuvan itsestään tasapainoisena, ystä- vällisenä ja rauhallisena. Hän haluaa pitää asiat yksinkertaisina. Vihreä nauttii keskusteluista, mikäli ne tapahtuvat pienissä porukoissa. (Dunderfelt 2012, 62–
63.)
Vihreä arvostaa lämpimiä, aitoja ja syvällisiä tunteita. Hän on empaattinen ihmi- nen. Vihreä näyttää tunteensa ulospäin kuitenkin hillitysti. Vihreällä on vakaa tahto. Meneillään oleva asia etenee päätökseen, mutta hillityllä ja joskus takkui- levalla tahdilla laiskuuden vuoksi. Vihreä ideoi harvoin uutta, mikäli vanha toimin- tamalli on entuudestaan hyvä. Työssään vihreä on tunnollinen. Hän parhaimmil- laan tukee ryhmän ryhmähenkeä, sillä hän on helposti lähestyttävä ja kuuntele- vainen. (Dunderfelt 2012, 63.)
3 TYÖSSÄ JAKSAMINEN
3.1 Työssä jaksamisen määrittelyä
Työssä jaksamisen perusedellytys on, että työ, vapaa-aika, lepo sekä fyysinen hyvinvointi ovat tasapainossa. Työssä jaksamisen ylläpitämiseksi tarvitaan elä- mään mielekkäitä asioita vastapainoksi työnteolle. Vastapainoa voivat olla esi- merkiksi harrastukset, liikunta tai rentoutuminen. (Salovaara & Honkonen 2013, 222; Bubb & Earley 2004, 66.) Jos työasiat pyörivät mielessä vapaa-ajalla ja vielä illalla nukkumaan mennessäkin, ainekset työuupumukselle alkavat olla kasassa.
Toimiva keino työn ja vapaa-ajan irrallaan pitämiseen on jakaa elämän osa-alu- eet sektoreihin, joissa omista sektoreistaan löytyvät työt ja vapaa-ajan asiat. Täl- löin työt tehdään ja työasioita ajatellaan ainoastaan työajalla, ja työajan ulkopuo- lelle jäävät muut asiat, kuten perhe ja harrastukset. Kun sektorit pidetään irrallaan toisistaan, työ ei verota vapaa-aikaa, eikä toisinpäin. Omat harrastukset ja miele- käs tekeminen auttavat myös jaksamaan työssä. (Stenberg 2011, 134.)
Työssä jaksamisen ollessa koetuksella, voi ihminen kokea itsensä ja taitonsa riit- tämättömiksi. Riittämättömyyden hallitsemissa voi auttaa omien vahvuuksien et- siminen. Jokaiselta löytyy vahvuuksia ja osaamisalueita, mutta joskus saatetaan tarvita apua niiden etsimiseen esimerkiksi kollegoilta tai esimieheltä. (Suonsivu 2015, 76.) Albert Bandura (1977) kehitti aikanaan minäpystyvyyden käsitteen, jolla tarkoitetaan yksilön uskoa kykyihinsä vaikuttaa elämänsä tärkeisiin tapahtu- miin, ja se myös motivoi kaikkea oppimista. Jos minäpystyvyyden tunne on heikko, ihminen stressaantuu, eikä pysty hyödyntämään täyttä potentiaaliaan. Mi- näpystyvyyden tunteen ollessa suuri, ihminen haastaa itseään ja on motivoitunut viemään asiat loppuun asti. (Manka & Manka 2016, 161.)
Jatkuvien muutosten vallitessa koulumaailmassa, on opettajien loppuun palami- sesta tullut yhä yleisempää. Erityisesti nuoret opettajat uupuvat nopeasti ja saat- tavat päätyä herkästi vaihtamaan alaa ensimmäisen viiden vuoden sisällä. Nuo- ret opettajat kokevat, että työssä tehdyt saavutukset eivät vastaa sitä työmäärää mitä niihin laitetaan. (Stenberg 2011, 133; Falecki 2015, 1.) Opettajan työhön ei ole tietynlaista kaavaa, vaan jokaisen opettajan on rakennettava se oman osaa- misensa ja kokemustensa kautta. Pelkkä opettaminen ja sen suunnittelu ei usein ole enää riittävää, vaan yhteiskunta asettaa jatkuvasti uusia paineita ja vaatimuk- sia opettamiseen, jonka lisäksi oppilaiden vanhemmat saattavat työllistää opet- tajia kaiken muun jatkeeksi. Työ voi siis olla hyvin kuormittavaa opettajan jaksa- miselle. (Stenberg 2011, 133.)
Työssä jaksaminen pitää sisällään useita eri tekijöitä, mutta tässä teoriaosassa käsittelemme työhyvinvointia, työyhteisön merkitystä jaksamiselle sekä työn kuormittavuutta ja siihen kuuluvia tekijöitä. Näiden lisäksi käsittelemme myös työ- hön liittyvää stressiä ja uupumusta, joita opettaja voi kokea, mikäli työ käy liian kuormittavaksi.
3.2 Työhyvinvointi
Aiempien tutkimusten perusteella on todettu, että mitä paremmin ihminen voi psyykkisesti, sitä paremmin hän pystyy toimimaan myös työssä (Johnson ym.
2018, 17). Parasta mahdollista työhyvinvointia kutsutaan työn imuksi. Opettaja, joka kokee työn imua, lähtee aamulla mielellään ja innokkaasti töihin. Työn imussa opettaja kokee aidosti positiivisia tunteita ja positiivista motivaatiota työtä kohtaan. (Salovaara & Honkonen 2013, 138). Työpaikkojen olisi hyvä panostaa työntekijöiden motivoimiseen, sillä, kun mahdollisimman moni työntekijä saavut- taa työn imun, hyötyy siitä koko työyhteisö. Työn imu on tavoiteltava tilanne, sillä se motivoi työntekijää työntekoon sekä auttaa antamaan työssä parastaan. Työn imu heijastuu myös vapaa-aikaan ja edistää hyvinvointia kotona sekä henkilökoh- taisissa ihmissuhteissa. (Manka & Manka 2016, 41, 109.)
Työhyvinvointi on iso osa työssä jaksamista. Työhyvinvointia on tutkittu ensim- mäisen kerran 1920-luvulla, jolloin tutkittiin lääketieteellisesti stressiä ja sen ai- heuttajia. Stressi nähtiin fysiologisena reaktiona erilaisiin kuormittaviin ärsykkei- siin, jota edelsivät negatiiviset tunteet. Myöhemmin teoriaan yhdistettiin myös psykologiset reaktiot sekä ihmisen käyttäytyminen. Työntekijöitä pyrittiin suojele- maan stressiltä ja uupumiselta, ja työsuojelu saikin alkunsa noihin aikoihin. Ensin tutkittiin ihmistä ja hänen stressioireitaan, jonka jälkeen tutkittiin ympäristön ai- heuttamia kuormittavia tekijöitä. (Manka & Manka 2016, 64.)
Kun puhutaan työhyvinvoinnista, tarkastellaan useimmiten ihmisen psyykkistä hyvinvointia. Psyykkiseen hyvinvointiin liittyvät muun muassa onnellisuus sekä mieltä rasittavat asiat kuten stressi, ahdistus ja uupumus. (Hesketh & Cooper 2019, 13; Johnson, Robertson & Cooper 2018, 3.) Psyykkisen hyvinvoinnin li- säksi on kuitenkin tarpeellista voida hyvin myös fyysisesti ja sosiaalisesti. Jotta opettaja voi työssään hyvin, täytyy hänen siis voida hyvin psyykkisesti, fyysisesti sekä sosiaalisesti. (Johnson ym. 2018, 3; Salovaara & Honkonen 2013, 18–19.) Myös opettajan asenne omaa työtä kohtaan on oltava kunnossa. Työhyvinvointia edistää, kun opettaja tietää selvästi omat tavoitteensa, tuntee itsensä opettajana heikkouksineen ja vahvuuksineen sekä osaa pitää tasapainossa työn ja vapaa- ajan. (Salovaara & Honkonen 2013, 18–19.) Työhön saa panostaa, mutta työ ei saisi ottaa enempää kuin se antaa. Jos työnteko vie enemmän kuin se antaa, niin opettajan uupuminen on lähellä. Työssä jaksamisen kannalta on myös eduksi, jos opettaja kokee, että hänen työllään on merkitys ja hänen työtään arvostetaan.
(Salovaara & Honkonen 2013, 21.) Vastuu ja työstä saatu palaute motivoivat työntekijää ja edistävät työssä jaksamista. Työstä on saatava sekä aineellista että aineetonta kiitosta. Usein palkkaa tärkeämpänä pidetään kuitenkin työssä saatua arvostusta ja onnistumisen kokemuksia. (Manka & Manka 2016, 107–108.) Opettajan työhyvinvointiin vaikuttavat lukuisat eri asiat. Työn tulee olla mieluista, palkitsevaa ja työnkuvan vastata opettajan osaamista. On lisäksi tärkeää, että työssä on mahdollista kehittää itseään ja esimerkiksi saada lisäkoulutusta uusista aiheista ja taidoista. Resurssien on oltava kohdillaan, jotta saadaan aikaiseksi opetusta, joka tuottaa rauhan oppimiseen sekä oppimisen iloa. Myös taukojen pitäminen on tärkeää, jotta opettajalla on aikaa hengähtää ja vaihtaa kuulumisia
ja työhön liittyviä ajatuksia kollegojen kanssa. (Salovaara & Honkonen 2013, 44–
45.) Säännöllinen taukojen pitäminen myös edesauttaa tehokasta työskentelyä (Bubb & Earley 2004, 67).
Opetuksessa voidaan havaita paralleeli-ilmiö, mikä tarkoittaa sitä, että opettajan mielialat ja tunteet saattavat heijastua oppilaisiin. Kun opettaja on hyvällä tuulella, suurella todennäköisyydellä myös oppilaat tulevat paremmalle mielelle. Paral- leeli-ilmiö voi kylvää myös negatiivisia tunteita, sillä jos opettaja on väsynyt ja stressaantunut, tarttuu se helposti myös oppilaisiin. On siis hyvin tärkeää, että opettaja pitää huolta omasta hyvinvoinnistaan, koska siten myös oppilaat saavat opetuksesta parhaan hyödyn. Niin kuin oppilaille, myös opettajille on tärkeää ko- kea onnistumisen kokemuksia. Työelämässä sekä vapaa-ajalla koetut onnistu- miset edistävät työhyvinvointia. (Salovaara & Honkonen 2013, 15, 150.)
Positiivisuudella on todettu olevan paljon myönteisiä vaikutuksia elämään. Se li- sää ihmisen avoimuutta ja luovuutta uusissa tilanteissa sekä parantaa sosiaalista käyttäytymistä. Positiivisuudella on vaikutusta myös ihmisen toimintakykyyn, sillä se laajentaa sitä fyysisesti, sosiaalisesti, kognitiivisesti sekä psykologisesti. Li- säksi positiivisuus parantaa ihmisen tunnetaitoja ja vaikuttaa jopa terveyteen ja pitkäikäisyyteen. Myönteiset tunteet ovat heikompia kuin kielteiset tunteet, jonka vuoksi myönteisyyttä pitäisi olla elämässä reilusti enemmän kielteisyyteen verrat- tuna. (Manka & Manka 2016, 70–71.) On myös todettu, että positiivisuus ja sen myötä onnellisuus ovat vahvasti yhteydessä psyykkiseen hyvinvointiin. Onnelli- suus taas on nähty vaikuttimena työssä menestymiseen ja viihtymiseen. (John- son ym. 2018, 5.)
3.3 Työyhteisön merkitys jaksamiselle
Kouluhyvinvoinnin ja työssä jaksamisen keskiössä ovat myönteiset sosiaaliset suhteet ja kannustava ilmapiiri. Sosiaalisella ilmapiirillä on merkittävä vaikutus työssä viihtymiseen ja hyvinvointiin. Kun ilmapiiri on hyväksyvä ja apua osataan pyytää sekä antaa, on työyhteisö toimiva. Hyvä työyhteisö auttaa jaksamaan ja luo turvallisen ympäristön työskentelylle. (Salovaara & Honkonen 2013, 44–45,
56.) Toimivat sosiaaliset suhteet kollegoiden ja johdon kanssa edistävät työnte- kijän sosiaalista hyvinvointia. Erityisesti kollegoilta saatava sosiaalinen tuki toimii voimavarana ja ehkäisee stressiä. Sosiaalisista suhteista saatavia voimavaroja pystytään lisäämään entisestään esimerkiksi pyytämällä palautetta, ohjausta tai neuvoja liittyen omaan toimintaan opettajana. Hyvässä työyhteisössä hyväksy- tään myös virheet ja epäonnistumiset, ja niistä voidaan oppia. Kun jaksaminen on vaikeaa, on oman edun mukaista osata pyytää apua. (Chen & Cooper 2014, 21; Salovaara & Honkonen 2013, 56, 59, 222.)
Jos jostain syystä työilmapiiri on negatiivinen, altistaa se opettajaa stressille ja työuupumukselle. Työyhteisöä voivat rasittaa seikat, kuten toisten selän takana puhuminen, kuppikunnat sekä toimimattomat henkilökemiat. (Salovaara & Hon- konen 2013, 9.) Sen sijaan, että keskityttäisiin työntekijöiden ja työyhteisön on- gelmiin ja heikkouksiin, olisi parempi keskittyä niiden vahvuuksiin ja voimavaroi- hin. Ongelmia voidaan siis lähteä ratkaisemaan myös positiivisen kautta. (Suon- sivu 2015, 77.) Työhyvinvoinnin kehittäminen kannattaakin aloittaa koulun joh- dosta käsin. Kun johto näyttää positiivista esimerkkiä ja kannustaa hyvinvointia tukevaan toimintaan, on alaisille helpompaa seurata esimerkkiä. (Manka &
Manka 2016, 81.) Johdolla on siis mahdollisuus vaikuttaa siihen, että työympä- ristöstä saadaan sellainen, jossa työntekijöillä on hyvä olla, työntekijät kokevat itsensä arvostetuiksi ja heidän välisensä sosiaaliset suhteet toimivat. (Hesketh &
Cooper 2019, 3). Työyhteisön hyvinvointi voi tukea koko työpaikan tavoitteiden saavuttamista. Työhyvinvointiin kannattaakin panostaa jo ennen kuin suurempia ongelmia ilmenee, jolloin keskitytään ongelmien ehkäisyyn ratkomisen sijaan.
(Manka & Manka 2016, 81, 91.) Hyvä keino työhyvinvoinnin ylläpitämiseksi on tehdä kalenterivuosittain työhyvinvointisuunnitelma, joka sisältää yhteisesti ase- tetut tavoitteet kullekin vuodelle ja työhyvinvoinnin kehittämiselle. (Manka &
Manka 2016, 95–96.)
Myönteisillä tunteilla on todettu olevan merkitystä työyhteisön sekä yksittäisten opettajien hyvinvoinnissa, ja ne myös lisäävät yhteenkuuluvuuden tunnetta (Sa- lovaara & Honkonen 2013, 71). Työnilo myös tarttuu paralleeli-ilmiön tavoin, eli jos työyhteisön jäseniltä tai johdolta löytyy työniloa, heijastuu se usein koko työ-
yhteisöön. Tunteet ja asenteet tarttuvat, joten jopa yksittäinen opettaja pystyy tar- tuttamaan positiivisuuttaan myös muihin opettajiin. Työnilo ei kuitenkaan tule kai- kille luonnostaan, mutta sitä on mahdollista opetella. Itseään ei pysty pakotta- maan hyvälle tuulelle, mutta joka päivään voi sisällyttää mukavia juttuja tai hetkiä, jotka saavat huomaamatta mielen kääntymään positiiviseksi. Iloa tuottavat asiat voivat olla pieniä arkisia asioita, mutta tärkeintä on, että niistä tulee rutiini, jolloin niitä tulee tehtyä myös, kun mieli tuntuu olevan maassa. (Salovaara & Honkonen 2013, 134–135; Manka & Manka 2016, 74.)
3.4 Työn kuormittavuus
Ihmiset kokevat eri asiat kuormittavina. Opettajan henkilökohtainen historia, tem- peramentti sekä persoona vaikuttavat siihen, miten opettaja kokee kuormittavan tilanteen ja millaiset asiat koetaan kuormittavina. Yhdelle opettajalle kuormittava tilanne ei siis välttämättä ole sitä toiselle opettajalle. (Talala 2019, 217; Bubb &
Earley 2004, 69.)
Opettajan työ voi olla aika ajoin kuormittavaa muun muassa kiireen ja lisäänty- vien työtehtävien vuoksi. Paperityöt, yhä haasteellisemmat oppilaat sekä heidän perheensä voivat viedä paljon opettajan voimavaroja. Työntekijöiltä vaaditaan ny- kyään yhä enemmän, ja voi tuntua, ettei oma aika ja resurssit riitä kaikkeen. (Sa- lovaara & Honkonen 2013, 218; Chen & Cooper 2014, 127; Skaalvik & Skaalvik 2007, 613.) Opettajalla ei ole usein mahdollista saada luokkaansa avuksi koulun- käynnin ohjaajaa tai avustajaa, jolloin kaikki työtaakka on opettajalla itsellään.
Koulunkäynninohjaajat ovat voimavara, jota käytetään kouluissa vielä liian vä- hän. Ohjaajalla on suuri merkitys erityisesti oppilaiden kohdalla, joilla on haasteita oppimisessa tai sosiaalisissa taidoissa. (Salovaara & Honkonen 2013, 218, 272–
273.)
Arvostuksen ja työssä saatavan tuen puuttuminen voi myös olla kuormittavaa.
On palkitsevampaa tehdä työtä, jota arvostetaan, ja jossa arvostus myös näyte- tään esimiehen taholta. (Gold & Roth 1993, 5; Salovaara & Honkonen 2013, 218).
Joskus kuormittavuutta voi aiheuttaa myös opettajan oman ammattitaidon puute
tai hänen persoonallisuuden piirteensä. Tällaisissa tapauksissa olisikin hyödyl- listä pyrkiä kehittämään opettajan omaa toimintaa, mitä helpottaa palautteen saanti esimieheltä tai kollegoilta. Jokainen opettaja tekee työtään omalla persoo- nallaan, joten jokaisen opettajan opetus on erilaista. Onkin tärkeää, että opettaja löytää opettamiseen tavan, joka sopii parhaiten juuri hänelle ja tukee hänen omaa työssä jaksamistaan. Työssä on välttämättä mukana kuormittavia tekijöitä, mutta opettaja voi vaikuttaa, kuinka suuriksi kuormittavat tekijät pääsevät kasvamaan.
(Salovaara & Honkonen 2013, 218.)
Jatkuvat projektit ja palaverit lisäävät työtaakkaa ja voivat uuvuttaa opettajan.
Opettajalle voi tulla riittämättömyyden tunne, kun työtaakkaa lisätään entises- tään. (Gold & Roth 1993, 7; Salovaara & Honkonen 2013, 9.) Myös oppilaat voivat uuvuttaa opettajaa. Oppilailla on lisääntyvissä määrin ongelmia, joten heidän kanssaan päivittäin työskenteleminen voi olla ajoittain hyvin väsyttävää. Vaikka oppilaat voivatkin olla osasyynä väsymiselle, ovat he myös se syy, miksi opettaja jaksaa työssään. Oppilaiden kehityksen ja onnistumisen näkeminen on usein syy, minkä takia opettajat työtään tekevät. Oppilaiden kehityksen ja onnistumisen nä- keminen on palkitsevaa, sillä se kertoo opettajana onnistumisesta. (Salovaara &
Honkonen 2013, 9–10.)
Opettajat kohtaavat työssään monenlaisia oppilaita. Kaikki lapset eivät saa ko- tona kasvatusta, minkä vuoksi opettajalle jää iso vastuu myös kasvatuksesta.
(Salovaara & Honkonen 2013, 185). Opettajan kasvatusvastuu on todettu myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014, 18). Opettajan on osattava ohjata lapsi eteenpäin toiselle taholle, jos ongelmat ovat suurempia kuin, mitä opettaja pystyy työn puitteissa ratkaisemaan. Tällaisissa tilanteissa on tarpeen kutsua koolle moniammatillinen yhteistyöryhmä. Moniammatillinen yh- teistyö on suuri voimavara oppilaiden haasteiden ratkaisemisessa ja opettajan omassa jaksamisessa. Yhteistyö mahdollistaa yhteistyön esimerkiksi opetustoi- men, sosiaalitoimen ja terveydenhuollon välillä. Yhteistyön avulla voidaan tarjota oppilaalle parhaat mahdollisuudet tuen saamiseksi ja apua muihin elämän haas- teisiin. (Salovaara & Honkonen 2013,186, 273). Oppilaan oikeus oppilashuoltoon on määritelty myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Oppilas-
huollon moniammatillisen yhteistyön avulla pyritään edistämään oppilaiden oppi- mista ja hyvinvointia, ja sitä käytetään erityisesti ennaltaehkäisevänä toimena.
(POPS 2014, 77.)
Nykykoulussa kasvavana kuormittavana tekijänä voivat olla oppilaisiin liittyvät ja kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät haasteet. Opettajat saattavat joutua koke- maan arvostelua ja jopa uhkailua vanhempien toimesta, jos heidän kasvatuksel- liset arvonsa eivät kohtaa opettajan arvojen kanssa. Tällaisissakin tilanteissa so- puun on päästävä, mutta neuvottelu voi joskus olla henkisesti hyvin raskasta.
Vanhempien kanssa työskennellessä voi auttaa, että oppilaasta puhutaan aina arvostavaan sävyyn, ja puhutaan pikemmin oppilaan oireiluista tai käytöksen haasteista kuin oppilaan ongelmista. (Talala 2019, 220). On tutkittu, että opetta- jankoulutus ei valmista tulevia opettajia riittävästi kodin ja koulun väliseen yhteis- työhön (Siniharju 2003, 30).
Opettajan työnkuva ja työajat voivat vaihdella paljon opettajakohtaisesti. Jokai- sen opettajan tulisi muistaa, ettei tarvitse tehdä yhtään enempää kuin työnkuva vaatii. Useat opettajat päätyvät jostain syystä silti tekemään paljon enemmän kuin heiltä vaaditaan. Ajankäyttöä olisi hyvä oppia rajaamaan, jotta työn suhde muuhun elämään ei pääsisi kasvamaan liian suureksi. Oppilaiden perheille voi- daan antaa aikataulut soittamiselle ja asioiden hoitamiselle, jotta ne pysyvät työ- ajan sisällä, eikä töitä tarvitse ottaa mukaan kotiin. Muutenkin olisi suotavaa hoi- taa työasiat työpaikalla ja pitää vapaa-aika ja koti vapaana työasioista. (Talala 2019, 234–235.)
3.5 Stressi ja työuupumus
Kun työhyvinvointi ei toteudu, voidaan puhua työpahoinvoinnista. Työpahoin- vointi pitää sisällään työperäisen stressin, työuupumuksen ja masennuksen.
(Suonsivu 2015, 35.) Kun työn kuorma käy liian raskaaksi, pitkässä juoksussa se vaikuttaa laskevasti opettajan psyykkiseen hyvinvointiin, jolloin hän on altis muun muassa stressille ja uupumiselle (Johnson ym. 2018, 22). Jokainen meistä kokee
ajoittain elämässä stressiä. Yleisin syy stressille on työn tai yksityiselämän pai- neiden kasvaminen liian suuriksi. Jos paineet kasvavat liian suuriksi ja stressi pitkittyy, aiheuttaa se usein työuupumusta. Työuupumus saa työnilon ja motivaa- tion työtä kohtaan katoamaan. (Salovaara & Honkonen 2013, 203–204.) Työnte- kijä uupuu helposti, jos työnteko ei tuota tyydytystä, eikä tavoitteita saavuteta ko- vasta panostuksesta ja ajankäytöstä huolimatta (Manka & Manka 2016, 110).
Kun työtä kuormittavat tekijät kasaantuvat on opettajan jaksaminen koetuksella, mikä aiheuttaa usein stressiä. Työelämässä stressiä aiheuttavat useat eri tekijät.
Työn epävarmuus, kuormittavat työtehtävät, ongelmalliset sosiaaliset suhteet, kiire sekä organisaation muutokset ovat yleisiä stressin aiheuttajia. Stressaava kiire syntyy useimmiten heikosta aikatauluttamisesta, liiasta työmäärästä ja nii- den kasautumisesta. Stressin ja työuupumuksen välttämiseksi tulisi löytää tasa- paino työn vaatimusten ja voimavarojen välille. Jos vaatimukset pääsevät kasva- maan liian suuriksi, voi opettaja kärsiä siitä fyysisesti sekä psyykkisesti. (Ahonen ym. 2014, 220–221.)
Osa työyhteisön opettajista stressaa ja osa taas ei. Stressiä vähentäviä voima- varoja, joita opettaja voi henkilökohtaisesti hyödyntää ovat positiivisuus, terveys, hyvät vuorovaikutussuhteet ja ongelmanratkaisutaidot. Ympäristöstä saatavia voimavaroja voivat olla sosiaalinen tuki ja raha (Manka & Manka 2016, 65–66).
Jos stressi ja kiire kasvavat kovaksi, alkaa ihminen unohdella asioita ja tehdä virheitä. Työnteko saattaa muuttua ylisuorittamiseksi, jolloin laatu kärsii, eikä ih- minen ehdi palautua työnteosta. (Manka & Manka 2016, 110.) Jo syntynyttä stressiä tai uupumusta voivat pahentaa muun muassa äkilliset muutokset, ongel- mat työyhteisössä ja tuen puute (Suonsivu 2015, 37).
Työuupumus syntyy, kun henkilö ei saavuta tavoitteitaan yrityksestä huolimatta tai kamppailee haastavien asioiden parissa liian pitkäjaksoisesti. Työuupumus voi aiheuttaa fyysistä ja psyykkistä väsymistä, masentuneisuutta ja turhautu- mista. Uupuminen voi saada ihmisen unohtamaan työhön liittyvät hyvät asiat ja keskittymään negatiivisuuteen. (Ahonen ym. 2014, 221; Gold & Roth 1993, 30.) Stressi heijastuu usein töistä myös vapaa-aikaan, jolloin myöskään vapaa-ajalle
ei riitä energiaa. Vaikutus toimii kuitenkin myös toisinpäin, eli kun vapaa-ajan elä- mässä tapahtuu hyviä asioita, sujuvat työtkin usein paremmin. (Ahonen ym.
2014, 223.)
Opettajalla on mahdollisuus ehkäistä uupumista, mutta se vaatii hyvää itsetunte- musta. Stressi on tunnistettava ajoissa ja pyrittävä hallitsemaan sitä. (Salovaara
& Honkonen 2013, 203–204.) Näkyviä oireita, joiden pitäisi soittaa hälytyskelloja ovat esimerkiksi luokkahuoneen melulle herkistyminen, jolloin kaikki melu häirit- see ja rasittaa. Toinen merkki voi olla esimerkiksi se, että opettajalle iskee ahdis- tus, kun Wilma-portaali avataan. Väsymys ja stressi voivat aiheuttaa myös niskan jäykkyyttä, päänsärkyä ja sitä, ettei vapaa-ajalle riitä energiaa tehdä yhtään mi- tään. (Talala 2019, 238–239).
Stressinhallintaa voivat auttaa muun muassa työpaikalta saatava tuki, lepo, va- paa-ajan toiminta, henkilökohtaiset ihmissuhteet sekä omien työtapojen muok- kaaminen vähemmän stressaaviksi (Salovaara, Honkonen 2013, 203–204). Kiire on yksi stressin aiheuttajista, johon kuitenkin on mahdollista vaikuttaa omalla toi- minnalla. Aikatauluttaminen on toimiva keino kiireen minimoimisessa, mutta sen- kin kanssa on oltava tarkkana, ettei yhdelle päivälle aikatauluta enemmän tehtä- vää kuin aika ja jaksaminen antavat myöten. Myös asioiden priorisointi on opet- tajalle hyödyllinen taito. (Salovaara & Honkonen 2013, 197; Bubb & Earley 2004, 66–68.) Eräässä tutkimuksessa on myös todettu, että keskusteleminen työstres- sistä ja sen aiheuttajista auttaa stressin hallitsemisessa ja sen ehkäisemisessä.
Keskusteleminen auttaa työpaikan johtoa näkemään stressin aiheuttajat, minkä avulla johto voi vaikuttaa stressitekijöiden vähentämiseen. On tärkeä, että työn- tekijät tietävät, mitä heiltä vaaditaan ja missä asioissa on mahdollista joustaa stressin yllättäessä. (Havermans, Brouwers, Hoek, Anema, Van der Beek & Boot 2018, 3, 5.)
Stressiä on sekä positiivista että negatiivista, vaikka usein puhutaankin stressistä vain sen negatiivisessa merkityksessä. Positiivinen stressi voi auttaa suoriutu- maan tehtävistä tehokkaasti, mutta stressin noustessa liian suureksi, muuttuu se helposti negatiiviseksi, jolloin suoritukset heikkenevät. Stressin pitkittyessä voivat ihmisen unenlaatu ja muisti heiketä. Stressistä palautumiseen hyviä lääkkeitä
ovat riittävät yöunet sekä luonnossa liikkuminen (Manka & Manka 2016, 176, 181, 184). Huomatessa väsymyksen ja stressin merkit, on alettava vastatoimiin. Na- ruja on löysättävä ja tehtävä jotain, mistä nauttii. Pieni rutiineista poikkeaminen voi kantaa pitkälle. Itselle täytyy antaa myös ymmärrystä ja hyväksyä, että joskus väsyttää, eikä aina tarvitse olla täydellinen. (Talala 2019, 241.)
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää, miten luokanopettajien temperamentti vaikuttaa heidän kokemuksiinsa työssä jaksamisesta, eli minkälaiset asiat eritem- peramenttiset luokanopettajat näkevät työssä jaksamista kuormittavina ja minkä- laisia selviytymiskeinoja eritemperamenttisilla luokanopettajilla on oman työssä jaksamisen tukemiseksi. Tutkimme alkuun, mitä tekijöitä luokanopettajat pitävät työssä jaksamista kuormittavina ja työssä jaksamista tukevina, minkä jälkeen teemme vertailua temperamenttiryhmien välillä.
Pääkysymys on: Miten temperamentti vaikuttaa luokanopettajan kokemuksiin työssä jaksamisesta?
Alakysymykset:
1. Millaisia asioita luokanopettajat pitävät työssä jaksamista kuormittavina?
2. Mitä selviytymiskeinoja luokanopettajat käyttävät työssä jaksamisen tu- kemiseksi?
3. Mitä temperamenttityyppejä luokanopettajat edustavat?
