5–6-VUOTIAAT LAPSET TARINOIDEN KERTOJINA JA KUVITTAJINA PÄIVÄKODISSA
Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö Sosiaalialan koulutusohjelma
Lahdensivu, kevät 2014
Iiris Veivo
TIIVISTELMÄ
LAHDENSIVU
Sosiaalialan koulutusohjelma Sosiaalipedagoginen kasvatus
Tekijä Iiris Veivo Vuosi 2014
Työn nimi 5–6-vuotiaat lapset tarinoiden kertojina ja kuvittajina päivä- kodissa
TIIVISTELMÄ
Opinnäytetyö toteutettiin yhteistyössä eteläsuomalaisen päiväkodin kans- sa. Opinnäytetyön tavoitteena oli tutkia päiväkotia taiteellisena kasvuym- päristönä. Tarkoituksena oli selvittää, millaisia tarinoiden kertojia ja kuvit- tajia ovat 5–6-vuotiaat lapset sekä millaisesta tuesta lapset hyötyvät tari- noiden kertojina ja kuvittajina.
Opinnäytetyön teoreettisiin näkökulmiin kuuluivat sadutusmenetelmä ja kuvataide. Tässä opinnäytetyössä taidekasvatuksen viitekehyksestä tarkas- teltiin 5–6-vuotiaiden lasten kasvua ja kehitystä. Teoriaosuudessa tuotiin esille myös päivähoitoa taiteellisena kasvuympäristönä.
Opinnäytetyön tutkimusmenetelmä oli kvalitatiivinen eli laadullinen tut- kimus. Aineiston hankinta toteutettiin osallistuvalla havainnoinnilla ja teemahaastattelulla. Opinnäytetyön aineiston analysointimenetelmänä käy- tettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia.
Opinnäytetyön tutkimustulosten perusteella lapset olivat tarinoiden kerto- jina innokkaita ja kekseliäitä. Tarinoidensa kuvittajina lapset tekevät joko yksityiskohtaisen kuvituksen tai kokeilivat luovasti materiaaleja. Lasten tarinoiden kerrontaa pystyttiin tukemaan arvostamalla lapsien ajatuksia ja heidän omaa kulttuuriaan. Lasten tarinoiden kuvitusta pysyttiin tukemaan joko keskustellen lasten kanssa tai ehdottamalla lapselle välineitä. Lasten omalle kulttuurille tulisi antaa enemmän arvoa ja sen menetelmiä tulisi käyttää päivittäin päivähoidossa.
Avainsanat Sadutus, kuvataide, taidekasvatus, varhaiskasvatus
Sivut 53 s. + liitteet 2 s.
ABSTRACT
LAHDENSIVU
Degree Programme in Social Services Sociopedagogical Education
Author Iiris Veivo Year 2014
Subject of Bachelor’s thesis Children aged 5–6 years as storytellers and illustrators in a day care center
ABSTRACT
The Bachelor’s thesis was a done in co-operation with a day care center in southern Finland. The aim of this thesis was to examine a day care center as an artistic environment of growth. The aim was to study what kind of storytellers and illustrators 5–6-year-old children are and what kind of support children will benefit from as storytellers and illustrators.
The theoretical background deals with storycrafting and visual arts.
Growth and development of 5–6-year-old children was considered from the perspective of art education. The theoretical background also describes daycare as an artistic environment of growth.
The thesis applied a qualitative research method. The data were collected using participating observation and theme interview. The analysis method used was inductive content analysis.
The results prove that children are innovative storytellers. Children make either detailed illustrations or test tools and materials creatively. Appreci- ating children’s ideas and their own culture support their storytelling. Sto- rytelling could be supported by discussing with children or by suggesting new tools for them. Children’s own culture should be valued more. Meth- ods of children’s own culture should be used in daycare daily.
Keywords Storycrafting, visual arts, art education, early childhood education Pages 53 p. + appendices 2 p.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 5–6-VUOTAIDEN LASTEN KASVU JA KEHITYS ... 2
2.1 5–6-vuotiaat lapset ... 2
2.2 Itseilmaisu ja identiteetti ... 3
2.3 Mielikuvitus ja luovuus ... 4
2.4 Oppiminen ja kasvun alueet ... 5
3 SADUTUS JA KUVATAITEELLINEN ILMAISEMINEN ... 6
3.1 Sadutusmenetelmä ... 6
3.2 Kuvataiteellinen toiminta ja ilmaisu ... 9
3.3 Esteettinen kokeminen ... 10
4 PÄIVÄHOITO TAITEELLISENA KASVUYMPÄRISTÖNÄ ... 11
4.1 Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa ... 11
4.2 Kasvattajat lasten taiteellisten kokemusten tukijana ... 13
5 AIEMMAT TUTKIMUKSET ... 15
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 16
6.1 Laadullinen tutkimus ... 17
6.2 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 17
6.3 Kohderyhmän kuvaus ... 18
6.4 Aineiston hankinta... 18
6.5 Aineiston analysointi ... 19
6.5.1 Tarinoiden kerronnan havaintojen analysointi ... 21
6.5.2 Tarinoiden kuvitusten analysointi ... 23
6.5.3 Tarinoiden kerronnan ja kuvitusten haastattelujen analysointi ... 25
7 LAPSET TARINOIDEN KERTOJINA JA KUVITTAJINA ... 27
7.1 Lapset tarinoiden kertojina ... 28
7.2 Lapset tarinoiden kuvittajina ... 34
7.2.1 Arkiset välineet tarinoiden kuvituksessa ... 35
7.2.2 Harvinaiset välineet tarinoiden kuvituksissa ... 38
7.3 Kasvattajat tarinoiden kerronnan tukijoina ... 41
7.4 Kasvattajat tarinoiden kuvitusten tukijoina ... 43
7.4.1 Kasvattajien tuki lasten käyttäessä arkisia välineitä ... 43
7.4.2 Kasvattajien tuki lasten käyttäessä harvinaisia välineitä ... 45
8 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 46
8.1 Johtopäätökset lapsista tarinoiden kertojina ja kuvittajina ... 47
8.2 Johtopäätökset kasvattajasta taiteellisten kokemusten tukijana ... 48
8.3 Luotettavuus ja eettisyys ... 50
8.4 Kehittämisehdotukset ... 51
9 POHDINTA ... 52 LÄHTEET ... 54
Liite 1 Tiedote lasten vanhemmille Liite 2 Tutkimuslupa
1 JOHDANTO
Lapsuuden taidekasvatus kasvattaa lasta taiteeseen ja taiteen avulla. Pai- nopiste on lapsen esteettisen asennoitumisen ja luovuuden kehittämisessä, mutta tavoitteena on viime kädessä lapsen kokonaisvaltainen kasvu. Yh- teiskunnallisena päämääränä on lapsen kasvaminen kulttuuriseksi osallis- tujaksi. Taideaineet kouluissa vähenevät jatkuvasti laajentuvan muun ope- tettavan tietomäärän alle. Ihmisen kasvaminen ja tasapainoisen persoonal- lisuuden kehittyminen tarvitsevat luovuuden kehittämistä. (Rusanen 2009, 48; Sassi & Tarkkonen 2006, 1.)
Tämä opinnäytetyö tehtiin yhteistyössä eteläsuomalaisen päiväkodin kans- sa. Opinnäytetyön tutkimustehtävänä oli tutkia päiväkotia taiteellisena kasvuympäristönä. Opinnäyteyön tavoitteena oli selvittää, millaisia tari- noiden kertojia ja kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset sekä millaisesta tues- ta lapset hyötyvät tarinoiden kertojina ja kuvittajina. Opinnäytetyöproses- sin myötä tuloksista nousi esiin myös kasvattajan keskeinen rooli lasten ta- rinoiden kerronnan ja kuvituksen tukijana.
Kansakunnan sivistys rakentuu taiteelle ja kulttuurille. Taide voi olla hy- vinvoinnin ja taloudellisen kasvun tuottaja, mutta se on myös merkityksel- linen henkisen kasvun edistäjä. Kun taide mahdollistetaan jokaiselle lap- selle varhaislapsuudesta alkaen, luodaan uusia mahdollisuuksia myös tule- vaisuuden yhteiskunnalle. (Ruokonen, Rusanen & Välimäki 2009, 5–6.) Taiteen ja taidekasvatuksen merkitys ja arvostus ovat vähentyneet yhteis- kunnassa. Lasten itse tekemää, omaa kulttuuria, ei koeta arvostuksen ar- voiseksi asiaksi, joka ilmenee lasten tuotosten huomioimattomuudella tai vähättelynä. Lapset odottavat kasvattajilta malliesimerkkiä taiteelliselle ilmaisulleen eivätkä rohkene ilmaista itseään luontevasti omalla tavallaan.
On tärkeää nostaa esiin kasvattajien rooli lasten taiteellisen kokemisen tu- kijana ja arvostajana. Jos kasvattajat tukevat lasta luovaan ilmaisuun, lap- sella on mahdollisuudet kasvaa ja kehittyä tasapainoiseksi ihmiseksi yhä nopeatempoisemmassa yhteiskunnassa ja maailmassa.
Sosiaalipedagoginen kasvatusajattelu korostaa osallistumista. Kasvatus ymmärretään dialogisena prosessina, johon kuuluu keskeisesti ihmisten osallistuminen. Kasvatus on osallisuuden ja osallistujien vuorovaikutuksen kautta syntyvä sosiaalinen konstruktio. Se muodostuu subjektiivisesta ja persoonallisesta todellisuudentulkinnasta sekä objektiivisesta, yleispäte- västä ja historiallisesta ja kulttuurisista olosuhteista nousevasta tulkinnas- ta. Sosiaalipedagogisessa varhaiskasvatuksessa keskitytään jokaisen lap- sen erityisten toimintatapojen löytämiseen ja arvostamiseen. (Tast 2007, 29, 33.)
Kasvattaja voi omalla toiminnallaan ja vuorovaikutuksella vaikuttaa lasten osallisuuteen. Taiteen keinoin kasvattajalla on mahdollisuus kohdata ja kuulla lasta lapsen luonnollisessa ympäristössä. Kahdenkeskinen vuoro- vaikutus on keino tutustua lapsen persoonaan ja saavuttaa läheisyyttä hä- nen kanssaan. Lapsi nauttii kasvattajan jakamattomasta huomiosta. Kah-
den kesken ollessa lapsesta paljastuu uusia puolia, joita ei olisi mahdollista nähdä suuressa ryhmässä.
Opinnäytetyön teoreettisiin näkökulmiin kuuluivat sadutusmentelmä ja kuvataide. Taidekasvatuksen viitekehyksestä tarkastellaan 5–6-vuotiaiden lasten kasvua ja kehitystä. Lopuksi teoriaosuudessa käsitellään päivähoitoa taiteellisena kasvuympäristönä ja kasvattajan roolia lapsen taiteellisen il- maisemisen tukijana.
Opinnäytetyö on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Aineisto kerättiin tutkijan harjoittelun aikana päiväkodissa ja aineistonhankintamenetelmänä käytettiin osallistuvaa havainnointia ja teemahaastattelua. Aineisto analy- soitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä ja teemoittelulla.
2 5–6-VUOTAIDEN LASTEN KASVU JA KEHITYS
Tässä luvussa käsitellään 5–6-vuotiaiden lasten kasvua ja kehitystä erityi- sesti kuvataiteen ja luovuuden näkökulmasta. Ensin tarkastellaan yleistä kasvua ja kehitystä kuvataiteen näkökulmasta. Seuraavaksi lapsen kasvua ja kehitystä tarkastellaan ilmaisun, luovuuden ja kasvun alueiden näkö- kulmasta.
Taito- ja taideaineet ovat sukua leikkimiselle. Missään muussa elämän vaiheessa ihminen ei ilmaise itseään yhtä monella tavalla ja yhtä mutkat- tomasti kuin alle kouluikäisenä. Tutkiminen ja eri taiteen alueisiin liittyvä ilmaiseminen ovat lapselle ominaisia tapoja toimia ja ajatella. Tutkiessaan lapsi tyydyttää uteliaisuuttaan ja kokee osallisuutta ympärillään olevaan yhteisöön ja maailmaan. Luonteva toiminta vahvistaa lapsen hyvinvointia ja käsitystä itsestään sekä lisää hänen osallistumismahdollisuuksiaan.
Toimiessaan itselleen mielekkäällä tavalla lapsi ilmentää ajatteluaan ja tunteitaan. (Kalliala 2012, 61; Stakes 2005, 20, 25.)
2.1 5–6-vuotiaat lapset
4–5-vuotiaan lapsen ikäkautta leimaa sisäisen maailman rikastuminen ja mielikuvituksen voimistuminen. Muistikuvat, kokemukset, elämykset ja sanavarasto ovat tarpeellisia mielikuvituksen rakennusaineksia. Lapsen mielikuvitus näkyy uutena kiinnostuksena satuihin. Aikaisempi lukeminen on ollut paljolti kuvien katselemista, sivujen innokasta kääntelyä, ranteen taivuttamisen iloa ja aikuisen yksittäisten sanojen kuuntelua, mutta nyt itse satu alkaa kiehtoa. Lapsi voi fabuloida eli sepittää omia kertomuksiaan, runojaan ja laulujaan. Hän on iloinen, jos aikuinen suhtautuu hänen ker- tomuksiinsa tosissaan ja kirjoittaa niitä muistiin. Itse kerrotut sadut voivat olla myöhemmin rakkaita lapsuusmuistoja. (Jarasto & Sinervo 1997, 52–
54.)
Toiminta viehättää 4–5-vuoden ikäistä lasta. Lapsi käyttää mielellään mie- likuvitusta, mutta kertoo myös kuvillaan tai luokittelee ympäristönsä ilmi- öitä. Lapsi lisää enemmän yksityiskohtia esittämiseen, pyrkii täsmällisem- pään tilalliseen kuvaamiseen ja tunnistaa päävärit. Lisäksi hän kiinnittää
huomiota taideteokseen kokonaisuutena tai useisiin sen osatekijöihin. Lap- si nauttii sosiaalisesta vuorovaikutuksesta työskentelytilanteissa sekä huumorista ja liioittelusta. (Rusanen 2009, 52.)
5–6-vuotiaiden ikäkausi on luomisen ja työnilon aikaa, sillä lapsi nauttii saadessaan luoda uutta. Etenkin vapaasti maalaamista pidetään mieleisenä puuhana. Muoto ja väri merkitsevät lapselle paljon, mutta lapsen on hyvä saada luoda täysin vapaasti ilman realismin rajoja. (Jarasto & Sinervo 1997, 65.)
Liikkuvuus ja eloisa mielikuvitus saavat lapsen nauttimaan dramatisoin- nista ja eri tapahtumien seuraamisesta. Dramatisointi näkyy myös maa- laamisessa. Lapsi voi yrittää jo kuvata todellisuutta, mutta sopeutuminen todellisuuteen on vielä horjuvaa. Piirroksissa asiat esiintyvät sellaisina kuin lapsi kokee ne. (Jarasto & Sinervo 1997, 56–57.)
6–7-vuotias lapsi nauttii kuvallisten tarinoiden kertomisesta. Hän keksii ja rakentelee omia juttujaan moninaisista materiaaleista. Työt heijastavat lap- sen kokemuksia ja tietoja ympäristöstään ja erityisesti siitä, mikä on hänel- le merkityksellistä. Lapsen esteettiset valinnat voivat olla omintakeisia.
Lapsi kykenee yksikohtaisten havaintojen tekemiseen, mutta ilmaisussa voi olla lasten välillä isoja kehityksellisiä eroja. (Rusanen 2009, 52.)
2.2 Itseilmaisu ja identiteetti
Mäkinen (2012, 95) määrittelee identiteetin ihmisen sisäisiksi kokemuk- siksi ja muiden tekemiksi määrittelyiksi siitä, kuka olen ja mihin kuulun.
Identiteetillä on kaksi puolta: yksilön ja ympäristön kokema. Identiteetti on väline, jonka avulla voi pohtia yksityisen, persoonallisen ja yhteisölli- sen olemisen, kuulemisen ja samastumisen yhteyksiä toisiinsa.
Lapsi rakentaa käsitystään todellisuudesta ja omasta minästään symbolisen toiminnan muodoilla. Leikki, tarinoiden sepittäminen, tanssi, liikehtiminen ja laulaminen voivat toteuttaa samoja tehtäviä kuin piirtäminen. Ääneen luettu satu synnyttää halun elää uudelleen ja muunnella tarinaa leikkimällä tai piirtämällä. (Salminen 1994, 43.)
Maalaamalla ja piirtämällä lapsi voi kuvata tunteita, joita tarinat herättä- vät. Maalaamalla annetaan muoto ajatuksille, tunteille ja kokemuksille.
Maalaus värittää sanat ja ajatukset, jolloin ajatukset välittyvät eteenpäin eri kanavia pitkin. Sanojen maailmasta siirryttäessä värien ja muotojen maailmaan siirrytään samalla vasemman aivopuoliskon toiminnoista oike- an aivopuoliskon hallitsemalle alueelle. Kuvien tekeminen tarjoaa keinon, jonka avulla lapsi voi tehdä ajatuksensa ja tunteensa konkreettisiksi ja muiden havaittaviksi. Piirrokset jättävät pysyvän todistuskappaleen teki- jästään. (Solastie 2006, 7; Vuorinen 1997, 153; Salminen 1994, 44.) Taide vahvistaa lapsen emotionaalista ja sosiaalista kasvua, sillä tekemi- sen myötä saatavat onnistumisen kokemukset lujittavat lapsen itsetuntoa ja itseilmaisua. Taide antaa mahdollisuuden ilmaista non-verbaalilla tavalla asioita, työstää omia tunteita, kokemuksia, unelmia, pelkoja, turhautumista
ja kuvitelmia. Lapsella ei ole aina kykyä ilmaista ajatuksiaan sanallisesti, joten kuva voi kertoa enemmän. Työskennellessä omia tunteita voi käsitel- lä turvallisesti ja virtuaalisesti. Vaaroja on helpompi kohdata paperilla.
(Pentikäinen 2006, 32.)
Taiteelliseen ilmaisuun lapsi tarvitsee välineitä. Fyysisiä ja materiaalisia välineitä ovat esimerkiksi oma keho, ääni ja sivellin. Psyykkis-henkisiä välineitä ovat kyvyt, joita lapsen taiteellinen toiminta kehittää. Edellä mainittuja kykyjä ovat muun muassa eläytyä omiin tunteisiin ja taiteen il- miöihin, muunnella omia aistikokemuksia ja mielikuvia taiteellis- esteettisin keinoin liikkeiksi, väreiksi, muodoiksi ja ääniksi sekä käsitteel- listää ja ymmärtää taiteen symboli- ja mielikuvakieltä. Harjoittavan toi- minnan avulla kyvyt kehittyvät. (Hassi 1994, 32.)
2.3 Mielikuvitus ja luovuus
Kasvatuksessa kuvallista luovaa toimintaa ja itseilmaisun eri muotoja on pidetty voimavarana. Taiteellinen työskentely opettaa eri aistien käyttä- mistä ja ongelmanratkaisua. Luova kuvallinen ilmaisu voi olla tapa pa- rempaan itsetuntemukseen ja eläytymiskykyyn, empatiaan ja tunteiden moninaiseen ymmärtämiseen. Luova ihminen uskaltaa käyttää persoonal- lisuutensa ääripäitä tuntematta syyllisyyttä. Henkilö kykenee leikittele- mään ajatuksilla, materiaalilla tai käsitteillä. Hän pääsee onnen tilaan, luomisen virtaan, jossa kaikki käy kuin itsestään. (Seeskari 2006, 36; Uu- sikylä 2004, 183.)
Lapsen kyky kuvittelemiseen syntyy varhain. Kyky kuvitella ja luoda si- säisiä mielikuvia on tärkeää lapsen eettisen kehityksen kanalta. Mitä rik- kaampi kuvittelun kyky on, sitä paremmat mahdollisuudet lapsella on eläytyä omiin ja muiden tunteisiin ja kuvitella vaihtoehtoja ristiriitatilan- teissa. Lapsi ymmärtää faktan ja fiktion eron, mutta hänellä on valmius heittäytyä leikkiin ja kuvitteluun. (Ruokonen & Rusanen 2009, 12.)
Mielikuvitus vaatii elämyksiä, kokemuksia ja tietoja, joita lapsi luovasti yhdistelee ja täten luo uusia käsitteitä ja ratkaisuja. Raja toden ja mieliku- vituksen välillä on horjuva, jonka takia ulkoinen ja sisäinen todellisuus ku- toutuvat yhteen. Lapsi elää kiehtovassa, joskus pelottavassakin lapsen maailmassa, johon aikuiset voivat päästä vain lapsen avulla. (Jarasto & Si- nervo 1997, 98.)
Kuvataiteellisessa toiminnassa luovuuden kehittäminen tarkoittaa asentei- den ja prosessien tukemista, ei huomion kiinnittämistä vain tuloksiin. Lap- sen luova asenne ilmenee uskalluksena kokeilla omintakeisia toimintata- poja, ratkaista ongelmia ja ylittää omia rajojaan. Lapsen luonteva toiminta vahvistaa hänen hyvinvointiaan, käsitystä itsestään sekä lisää osallistu- mismahdollisuuksiaan. Toimiessaan itselleen mielekkäällä tavalla lapsi ilmentää ajatteluaan ja tunteitaan. (Rusanen 2009, 49; Välimäki 2009, 82.) Luovuutta edistetään rohkaisemalla uuden kokeiluun, luomalla avoin il- mapiiri, antamalla itsenäistä päätösvaltaa, antamalla tarpeeksi aikaa ja kunnioittamalla erilaisuutta. Lapsen innostuminen tarvitsee tukea. Luovan
prosessin virittelyvaiheeseen kuuluvat elämykset, jotka synnyttävät moni- aistisia mielikuvia ja koskettavat lapsen tunnemaailmaa. Mielikuvat ovat tärkeitä aineksia kuvallisessa työskentelyssä. Lapsen mielikuvitus ei luo mitään tyhjästä, vaan mielikuvat syntyvät todellisuudesta tehtyjen havain- tojen pohjalta. Kuvitellessaan lapsi työstää havainto- ja mielikuva- aineksia, joiden moninaisuuden hän tekee näkyväksi kuvallisissa töissään.
(Uusikylä 2012, 191; Rusanen 2009, 49.)
2.4 Oppiminen ja kasvun alueet
Mäkivaaran ja Sarviahon (1999, 16) mukaan taidekasvatus antaa mahdol- lisuuden kokonaisvaltaisen, aisteihin, tunteisiin ja mielikuvitukseen perus- tuvan pohtimisen ja oppimisen. Lapsi hahmottaa omia ajatuksiaan ja tun- teitaan tekemällä aistihavaintojensa ja mielikuviensa pohjalta kuvia. Hän pohtii näkemäänsä ja selkiyttää omia ajatuksiaan, suhdetta itseensä ja omaan ympäristöön tehdessään kuvia. Kuva on muisto ja tallenne tapahtu- neesta, johon lapsi voi palata myöhemmin.
Oppiminen on lapselle kokonaisvaltainen tapahtuma, jossa hän harjoittelee ja oppii erilaisia taitoja. Kohdatessaan uusia asioita lapsi käyttää oppimi- sensa apuna kaikkia aistejaan. Lapsi oppii parhaimmalla tavalla ollessaan aktiivinen ja kiinnostunut. Toimiessaan mielekkäällä ja merkityksellisellä tavalla lapsi kokee oppimisen ja onnistumisen iloa. (Stakes 2005, 18.) Kognitiiviset taidot kuuluvat keskeisenä osana työskentelyprosessiin.
Alussa lapsi päättää, mitä esittää ja millä välineillä. Koko työskentelyn ajan hän keskittyy, suunnittelee, organisoi ja tekee valintoja yhtä lailla kuin ratkaisee ongelmia, mitkä vaativat keskittymistä. Kuvataide on lap- selle kieli ilmaista omia näkemyksiään ja työstää kokemuksiaan. Lapsen metakognitiiviset taidot kehittyvät eli hän tulee tietoiseksi oppimisestaan ja pystyy vaikuttamaan siihen. Taidetta tehdessään lapsi testaa monia lain- alaisuuksia, kuten painoeroja, erilaisia muotoja ja värejä, värien sekoitta- mista sekä valoa ja varjoa. Lapsi oppii käyttämään taiteellisia elementtejä, kuten viivoja, muotoja, tekstuuria ja väriä ilmaisullisesti rikkaasti ja vivah- teikkaasti. (Rusanen 2009, 52; Pentikäinen 2006, 34.)
Tunteiden, kokemusten ja ideoiden muuntaminen taiteen kielelle vaatii lapselta ajattelemisen kykyä. Taiteen kielelle kääntäminen edellyttää sisäl- lön erittelyä, jossa ongelmanratkaisu ja keksiminen korostuvat. Lapsi jou- tuu miettimään, kuinka saisi kerrottavansa siirrettyä kuvalliseen muotoon.
Lapset ovat kekseliäitä ja heidän tekemänsä ratkaisut voivat tuntua aikui- sesta nerokkailta ja ennakkoluulottomilta. (Pentikäinen 2006, 33.)
Taiteelliselle toiminnalle on keskeistä lapsen aistikokemusten elävyys, syntyneet sisäiset mielikuvat ja merkitysten henkilökohtaisuus. Lapset te- kevät havaintoja ulkoisista ilmiöistä ja omista sisäisistä tunnoista. Lapsi pohtii piirtäessään kohteen ominaispiirteitä. Taiteellinen toiminta vaikut- taa siihen, kuinka havaintoja tehdään ja ympäröivä maailma koetaan. Ha- vaintotoimintaa tukee kuvallinen toiminta. Lapsen havainnot voivat näkyä hyvinkin tarkasti lasten piirroksissa. (Mäkivaara & Sarviaho 1999, 17;
Pentikäinen 2006, 34.)
Lapsuus on tärkeää aikaa emotionaaliselle kypsymiselle, jonka takia kas- vatuksen painopisteen on siirryttävä enemmän tunne-elämän alueelle.
Herkkyys kokea värien eri laatuja ja vivahteita tukevat monipuolista tun- ne-eläytymistä. Toiminnalliset menetelmät antavat tilaa keskustelulle ja kuuntelemiselle lasten kanssa. Toimiessaan lapsi oppii, harjaantuu ja käsit- telee sisäistä maailmaansa sekä käy läpi tunteitaan. Näin lapsi oivaltaa it- sestään uusia asioita, näkee uusia näkökulmia, selkiinnyttää minäkuvaansa ja itsetuntoaan. (Kotka 2011, 17; Seeskari 2006, 39; Jarasto & Sinervo 1997, 205.)
Taiteellinen työskentely edistää lapsen vuorovaikutusta ja kommunikoin- tia. Yhteiset tuotosten tarkasteluhetket ovat antoisia hetkiä lasten itsetun- non vahvistajina ja oppimisen kannalta. Usein tuotoksista löytyy uusia nä- kökulmia ja huumoria. Tarkasteluhetket ovat sosiaalisia oppimistilanteita kuten tekeminenkin. Myönteisen palautteen saaminen on huomionosoitus lapselle, mikä vahvistaa hänen itseluottamusta ja nähdyksi tulemisen tar- vetta. (Pentikäinen 2006, 32.)
Lapsen fyysisen kasvun alueella taiteellinen toiminta kehittää karkea- ja hienomotoriikkaa sekä teknisiä taitoja ja valmiuksia. Tekemisen avulla eri lihasryhmät harjaantuvat. Myöhemmin työskentely tarkentuu ja hienomo- toriset taidot korostuvat. (Pentikäinen 2006, 31.)
5–6-vuotiaana lapsen käden ja silmän yhteistyö paranee sekä visuaalinen havainnointikyky kehittyy. Kuvan tekeminen antaa lapselle esteettistä ja kinesteettistä eli liikeaistimusta koskevaa mielihyvää. Piirtäminen voi olla nautinnollista motorisena toimintana ja koska viivojen ja muotojen ilme synnyttää mieluisan kokemuksen. Lapsi tarvitsee ison paperin siirtyessään maalaamaan vesiväreillä tai sormiväreillä. Näin hän saa hartiavoimin tu- tustua väreihin eikä välttämättä maalaa väärään paikkaan. (Salminen 1994, 43; Jarasto & Sinervo 1997, 63, 65.)
3 SADUTUS JA KUVATAITEELLINEN ILMAISEMINEN
Karlsson (2003, 29) toteaa lasten kulttuurin yleensä tarkoittavan aikuisten lapsille tekemää kulttuuria, kuten kirjoja, lauluja ja elokuvia. Lapsilla on myös omaa kulttuurituotantoa. Heleikkivät, kertovat, rakentavat, vitsaile- vat, pelaavat, runoilevat, esittävät, tanssivat ja maalaavat. Lasten omaa kulttuuria ei ole arvostettu, joka johtuu heidän näkymättömästä asemasta ja vallitsevasta lapsi- ja oppimiskäsityksestä. Ajatellaan, että aikuisen on opetettava ja ohjattava, jotta lapsi oppisi.
3.1 Sadutusmenetelmä
Palovaara ja Rajaniemi (2013) käyttävät tutkimuksessaan sadutuksen me- netelmästä käsitettä sadutusmenetelmä, kun taas Karlsson (2003, 13) käyt- tää käsitettä sadutus-menetelmä. Molemmat käsitteet tarkoittavat samaa, mutta niillä on vain erilainen ulkoasu. Tässä opinnäytetyössä käytetään käsitettä sadutusmenetelmä.
Psykologi Monika Riihelän 1980-luvun alussa kehittämä sadutusmenetel- mä perustuu neljään vaiheeseen: kertominen, tarinan sanatarkka kirjoitta- minen, tarinan lukeminen ääneen ja kertojan toivomien korjausten tekemi- nen. (Kotka 2011, 15.) Saduttaja aloittaa hetken kehottamalla kertojaa seu- raavasti:
Kerro satu juuri sellaisena kuin haluat. Minä kirjoitan sen muistiin sana sanalta, niin kuin sinä sen kerrot. Kun satu on valmis, minä luen sen sinulle, ja voit korjata sitä, mikäli ha- luat. (Kotka 2011, 15.)
Karlsson (2003, 12, 15) määrittelee, että sadutettava eli tarinan kertoja on lapsi. Saduttaja on tarinan kirjaaja sekä aktiivinen kuuntelija ja sadutuk- seen innostaja. Saduttaja ei ohjaa keskustelun kulkua tai arvioi kertomusta Jokaisella kertojalla on tekijän oikeus satuun kertojan iästä riippumatta.
Perussadutus on lapsen tarinan kirjaamista sana sanalta avoimesti hänen nähden ja ilman annettua aihetta, arviointia tai tulkintaa. Saduttaja lukee tarinan kertojalle, joka halutessaan muuttaa sitä.
Kertojia voi olla yksi, kaksi tai koko ryhmä ja saduttaa voi missä vain. Sa- dutusmenetelmä pysäyttää kiireen ja auttaa keskittymään olennaiseen asi- aan, sanojen ja sanojen välissä olevan hiljaisen puheeseen. Sadutus lähen- tää, rohkaisee, lohduttaa ja siinä käsitellään tunteita mielikuvituksellisen tarinan avulla ilman rationaalista analyysia. Menetelmä antaa jaettuja ko- kemuksia sekä innostaa uusiin oivalluksiin. Kertomalla tarinoita lapsi voi antaa maailmastaan ja kulttuuristaan jotain sellaista, mikä on yleensä ai- kuisten ulottumattomissa. Menetelmän avulla hiljaiset lapset saavat äänen- sä kuuluviin ja puheliaat lapset kiinnostuvat kuuntelemisesta. (Riihelä 2004, 189; Kotka 2011, 15; Ovaska 2004, 184.)
Sadutusmenetelmä edellyttää halua aitoon kuunteluun ja ripausta uteliai- suutta. Menetelmä toimii yhtä luontevasti kulttuuriin katsomatta. Sadutuk- sen avulla löydetään syvyyttä suhteisiin kuitenkaan paljastamatta ja louk- kaamatta, koska sadutuksessa pysytellään tarinoiden maailmassa. Kertoja päättää itse, mistä ja miten hän haluaa kertoa sekä mitä hän jättää kerto- matta. (Riihelä 2004, 188–190.)
Uusitalon (2010) mennessä ensimmäistä kertaa saduttamaan lapsiryhmää, vain yksi tyttö oli paikalla. Henkilökunta ei uskonut ujon tytön uskaltavan kertoa tarinaa, mutta Uusitalo päätti yrittää. Ensin tyttö sanoi, ettei osaa kertoa tarinoita, mutta lopulta hän alkoi varovasti kertoa itselleen tärkeästä aiheesta. Tytön ujous väistyi ja hän innostui. Tyttö kertoi itsevarmana tari- naa ja hänen usko omiin taitoihinsa kasvoi. Tyttö oli yllättynyt, että Uusi- talo luki ääneen hänen tarinansa, jolloin sadutuksen välittömän tuloksen kruunasi lapsen hymy. Sadutuskertojen myötä tytöstä tuli itsevarmempi.
Tyttö ei enää myös pelännyt niin paljon, että hänet keskeytetään tai hänel- le sanotaan, ettei hän osaa kertoa tarinoita.
Riihelän (2004, 189) mielestä sadutusmenetelmän voima piilee siinä, että saduttaja ja kertoja asettuvat hetkeksi samalle aaltopituudelle, kuten ikiai-
kaisten tarinan kertojien tavoin vapaasti soljuvan tarinan vietäviksi mieli- kuvituksen ja toden rajamaille. Henkilökohtaisen kokemuksen aluetta ta- voitellaan sadutusmenetelmän avulla rikkomatta kuitenkaan yksityisyyden suojaa. Kertomuksia ei arvioida saduttamisessa, joten se antaa kertojalle mahdollisuuden asettaa sanansa niin, että ne aidosti heijastavat omia aja- tuksia ja kokemuksia.
Saduttaja ajattelee, että jokaisella ihmisellä on sellaista tietoa ja kokemus- ta, jota kellään muulla ei ole. Juuri tästä kertojan henkilökohtaisesta tie- dosta hän on kiinnostunut. Saduttajalla on mahdollisuus kurkistaa lapsen maailmaan sekä lapsen yksilöllisiin ja ainutlaatuisiin ajatuksiin. Sadutus- menetelmässä pääsee tutustumaan lasten kieleen ja heidän ajatteluunsa.
Saduttaja ei voi olla huomaamatta lasten kielellisiä valmiuksia kirjoittaes- saan lasten tarinoita sanatarkasti muistiin. Tarinoiden kirjaaminen tuo esil- le lasten sanavaraston laajuuden, heidän kykynsä tuottaa lauseita ja roh- keuden ja kyvyn puhua. (Stakes 2005, 19; Riihelä 2004, 193.)
Osa lasten tarinoista on tarkkoja kuvauksia kuluneen tai jonkin muun lap- selle merkittävän päivän tapahtumista. Tarina voi syntyä vaikka kirjasto- käynnistä perheen kanssa, lehtikasoista tai aidalla kävelystä eli asioista, jotka ovat jääneet lapselle mieleen. Tarinoissaan lapset usein pukevat to- sielämän ja arkipäivän tapahtumat tarinan asuun. Näin voi tapahtua esi- merkiksi valitsemalla hahmoiksi ihmisen sijasta eläimet. Pienet oravat, jä- nikset ja koirat nousevat aamulla vanhempiensa herätessä, syövät aamupa- lan, menevät leikkimään kavereiden kanssa ulos, tulevat kotiin syömään, leikkivät lisää kavereiden kanssa, kunnes ilta koittaa ja täytyy mennä hampaiden pesulle ja nukkumaan. (Paju 2004, 205.)
Lasten kyky kertoa omia tarinoita on kyseenalaistettu ehkä sen takia, että ne poikkeavat selvästi aikuisten tarinoista ja aikuisten on vaikea ymmärtää niitä. Lasten tarinat eivät noudata aivan samaa rakennetta kuin aikuisten tarinat. Lapsilla on oma erityinen kertomakulttuurinsa, kuten myös leikki- kulttuurinsa, jotka molemmat poikkeavat aikuisten tavasta luoda uutta.
Lapset voivat käyttää tarinoissa hahmoja, joita lastenkulttuuri heille tarjo- aa, mutta he tekevät niistä omanlaisiaan luomuksia ehtymättömine muun- noksineen. Usein lasten tarinat kertovat eniten aikuiselle, joka saduttaa lapsia säännöllisesti ja seuraa, mitä he leikkivät, tekevät, ajattelevat, tunte- vat ja mikä heitä kiinnostaa. Lapset johdattelevat aikuisen lasten omaan kulttuuriin, jossa lasten logiikka, suunnitelmallisuus, syiden ja seurausten verkosto, pitkäjänteisyys ja luovuus tulevat näkyviksi. (Riihelä 2004, 190;
Karlsson 2003, 30–31.)
Palovaaran ja Rajaniemen (2013) tutkimuksessa haluttiin lasten vertaile- van keskenään lasten tarinoita ja aikuisten tarinoita. Kaikki lapset kertoi- vat lasten tarinoiden olevan parempia. Perusteluina olivat, että lasten tari- nat olivat hassumpia ja niissä oli kivoja asioita. Lapset kokivat lasten tari- noissa olevan enemmän juonenkäänteitä kuin aikuisten tarinoissa sekä niissä tapahtuu enemmän erikoisia asioita. Lapset arvelit aikuisten pitävän lasten kertomista tarinoista niiden hauskuuden ja vauhdikkuuden vuoksi.
Lapset mielsivät aikuisten luomien tarinoiden olevan opettavaisia ja niin sanottuja oikean elämän satuja.
Median tuomat vahvat kuvat valtaavat mieltä, ja eräs tästä aiheutuva vaara saattaa olla oman kielen köyhtyminen ja kuvallisuuden vähentyminen.
Nykyajan kasvatuksessa taiteen ja luomisen tärkeys korostuu, kun inhimil- linen mielikuvituskyky ei enää elä vahvassa satujen ja kertomusten sisäis- ten kuvien hahmottamisen perinteessä. Sisäisiä kuvia luodessaan ihminen kehittää samalla monimuotoisesti omaa aktiivista kieltään ja mielikuvitus- taan. (Seeskari 2006, 38.)
3.2 Kuvataiteellinen toiminta ja ilmaisu
Hassin (1994, 30) mukaan lasten taiteellisen toiminnan pitäisi liikkua laa- jalla alueella, eri taiteen ja ilmaisun alueilla rinnakkain, eri välineillä ja materiaaleilla kokeillen, yksin ja ryhmässä. Lapset antavat havainnoilleen ja kokemuksilleen valitsemansa muodon tanssin, kuvallisen, sanallisen ja leikin, lasten draaman, kautta. On tärkeää tarjota lapselle mahdollisuus tu- tustua taiteeseen sekä liittää taide lapsen arkeen ja leikkiin.
Usein nähdään, että lasten ohjattu taiteellinen työskentely on luonteeltaan malliaskartelua, jolloin ennalta määrätty malli kertoo työskentelyn loppu- tuloksen eikä lapsen luoville ratkaisuille ja persoonalliselle ilmaisulle ole tilaa. Lapsi haluaa olla osana luomassa tilannetta, jossa maailman ihmeitä tutkitaan taiteen näkökulmasta. Lapsella on omat näkemyksensä taiteesta ja ne eroavat usein aikuisen näkemyksistä. Taide mahdollistaa irtautumi- sen mustavalkoisesta ajattelusta. Valmiiden vastauksien ja mallisuoritus- ten maailmassa lapsi oppii, kuka on parempi ja kuka on huonompi. Taide- työskentelyssä ei ole oikeaa tai väärää vastausta, vaan loputon joukko eri- laisia ratkaisuja, jotka ovat yksilöllisiä ja persoonallisia ja sinänsä oikeita.
(Pentikäinen 2006, 35; Riihelä 1994, 12; Pusa 2009, 75.)
Luova työskentely on lapsille luonteenomaista. Lapset rikastavat ajattelu- aan ja elämäänsä mielikuvituksen avulla. Melkein kaikki lapset piirtävät, maalaavat, muovailevat ja rakentelevat, jos saavat tilaisuuden ja erilaisia välineitä. Kuvallinen toiminta on pienten lasten elämässä leikkiä, joka on luonteeltaan kokeilevaa ja tutkivaa, toistoa, etsimistä ja löytämisestä. Tai- teen tekeminen on lapselle löytöretki omaan itseensä ja mahdollisuus hen- kiseen kasvuun. Lisäksi taiteen tekeminen on lapselle löytöretki ympäris- töön, koska kuvallisen työskentelyn kautta lapsi jäsentää ja tutkii maail- maa ympärillään. (Pentikäinen 2006, 28.)
Kuvittelu ja keksiminen valmistavat lasta kuvan tekemiseen. Piirroksilla on jonkinlainen yhteys lapsen arkitodellisuuteensa. Kuvassa saattaa olla kysymys ihmisten välisten suhteiden symbolisesta kuvauksesta, kasvami- sen ihmeestä tai muista vaikeasti ymmärrettävistä asioista. Lapsi saattaa yrittää kuvillaan näyttää yksityiskohtia, ymmärtää ihmisten tekoja tai ko- neiden toimintatapoja tai kuvata näkymätöntä, esimerkiksi ääneen, liik- keen tai tuoksun synnyttämää mielikuvaa. (Piironen 2006, 22; Salminen 1994, 41.)
Lapsi yhdistelee piirroksissaan havaintojaan ja vaikutelmiaan, joita lapsi on huomannut erilaisista esineistä ja tapahtumista. Alle kouluikäiselle piir-
rettävä aihe, piirustusväline ja piirustus muodostavat kokonaisuuden. Lap- si esittää eleillä, ilmeillä, huudahduksilla ja puhumalla, mitä aikoo piirtää.
Valmis kuva on tämän elekielen täydennys. Lapselle kuvan tekeminen on graafista puhetta kuvan ja oman minä välillä. Lapsen mielestä on aivan selkeää, mitä hänen tekemänsä kuva tarkoittaa. Lapsi uskookin, että myös muut ymmärtävät kuvan samalla tavalla kuin hän. (Salminen 1994, 36.) Lapsen arvostuksissa eettinen ja esteettinen kietoutuvat usein toisiinsa.
Lapset keksivät piirroksissa uudelleen oikean ja väärän, kauniin ja ruman standardeja. Lapset kokeilevat, mikä käyttäytyminen on sopivaa ja mikä sopimatonta. Todellisuudessa tapahtuva normien rikkominen saattaa joh- taa hankaluuksiin, mutta kuvissa hyvän ja pahan normeja voi koetella tur- vallisemmin. Leikeissä ja piirroksissa lapset saattavat asettaa itsensä hy- vän, pahan tai niiden molempien rooliin. Tällä tavoin lapset määrittelevät symbolisessa muodossa, millaisia he saattaisivat olla ja millaisia heidän pitäisi olla. (Salminen 1994, 42.)
3.3 Esteettinen kokeminen
Esteettisellä elämyksellä tarkoitetaan taiteen äärellä koettua voimakasta tunnetilaa. Lapsen myöhemmät taidemieltymykset, kulttuuriset arvostuk- set ja taideharrastuksen kohteet rakentuvat esteettisen peruskokemuksen pohjalta. Taide on henkilökohtaisesti merkittävää, koska taiteesta voi syn- tyä vahva sisäinen tunnetila, joka nousee tärkeäksi ja koskettavaksi. Es- teettisessä elämyksessä maailma näyttäytyy kauniina ja arvokkaana ja se halutaan näyttää muillekin. Esteettisiä ovat myös taiteen herättämät koke- mukset, jotka saavat nauttimaan olemassaolosta sen itsensä tähden ilman hyödyllistä tarkoitusta. Luovassa toiminnassa lapsen mieli on esteettisesti virittynyt. Tällöin lapsen ajattelu ei ole sidoksissa sen hetkiseen tilantee- seen, vaan hänellä on mahdollisuus suunnitella tulevaa, kurkottaa mennee- seen tai työstää asioita, jotka eivät ole todellisuudessa mahdollisia. (Hell- ström 2006, 50; Ruokonen & Rusanen 2009, 12.)
Kuvallisessa työskentelyssä kosketus esteettisyyteen syntyy niin, että lapsi saa konkreettista tuntumaa erilaisiin materiaaleihin ja pääsee kokeilemaan niiden käyttämistä ajatustensa ja kokemustensa ilmaisemiseen. Kuvatai- teellinen toiminta antaa paljon mahdollisuuksia lapsen aisti- ja havainto- toimintojen herkistämiseen. Esteettiseen asenteeseen liittyy intensiivisen läsnäolon, ihmettelyn ja hämmästyksen tunne. (Rusanen 2009, 48–49.) Lapsen maailmaan kuuluvat luovuus ja koristautuminen värikkäästi. Lap- selle on tärkeää eri materiaalien tunnustelu ja niiden ominaisuuksien op- piminen. Lapsi saa tietoa esineestä ja sen ominaisuuksista tuntoaistin kaut- ta esineeseen tarttuvien ja sitä tunnustelevien liikkeiden välityksellä. Lap- selle välittyy tuntoaistin kautta tietoa laadusta eli sellaisista esineen omi- naisuuksista kuten koko, muoto, rakenne, pinta ja koostumus. Konkreetti- nen koskettelu ja tunnustelu ovat lapselle ensisijainen tapa saada tietoa uudesta esineestä ja sen ominaisuuksista. (Piironen 2004, 319; Lindeberg- Piiroinen 1994, 61.)
Esteettinen maailma on suljetumpi lapsella, joka ei saa kasvuympäristös- sään olla kosketuksessa taiteisiin tai taiteelliseen toimintaan. Tämän vuok- si taiteellisen toiminnan tulee kuulua jokaisen lapsen perusoikeuksiin ko- tona, päivähoidossa ja kouluissa. Taideharrastuksessa lapsilla on mahdol- lisuus tulla tietoisiksi omista kehittämistarpeistaan ja mahdollisuuksistaan, jokaiseen ihmisen elämään sisältyvästä luovasta voimasta. (Ruokonen 2006, 19.)
4 PÄIVÄHOITO TAITEELLISENA KASVUYMPÄRISTÖNÄ
Ruokosen ym. (2009, 5) mukaan päivähoidon toiminta ei ole vain hoitoa ja kasvatusta, vaan päivähoito voidaan nähdä myös kulttuurisen kokemuk- sen paikkana. Kulttuurisena paikkana päivähoito on tila, jossa kasvattajat, vanhemmat ja lapset kohtaavat toisensa ja jossa suhteet ympäröivään maa- ilmaan luovat lapsen kulttuurista ja paikallista identiteettiä. Lapset voivat muovata omaa ympäristöään, jolloin he oppivat osallistumaan ja vaikut- tamaan. Lapsen osallisuus tarkoittaa hänen koko olemustaan ja per- soonaansa koskevaa kasvua ihmisenä ja yhteisön jäsenenä. Päivähoidon sosiaalinen yhteisö voi tukea lapsen kasvua ja suunnata sitä uusilla raken- tavilla tavoilla.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet on valtakunnallinen varhaiskasva- tuksen toteuttamisen väline. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden ta- voitteena on edistää varhaiskasvatuksen toteutumista ja ohjata sisällölli- sesti kehittämistä. Tavoitteena on myös luoda osaltaan edellytyksiä var- haiskasvatuksen laadun kehittämiselle yhdenmukaistamalla toiminnan jär- jestämisen perusteita. (Stakes 2005, 7.)
Varhaiskasvatus tarkoittaa pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta. Kasvatuksellisen vuorovaikutuksen ta- voitteena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista.
Yhteiskunnan varhaiskasvatus koostuu hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuudesta. (Stakes 2005, 11.)
Lapsen iän ja yksilöllisten tarpeiden mukaisesti päivähoidon tulee edistää lapsen fyysistä, sosiaalista ja tunne-elämän kehitystä. Päivähoidon tulee myös tukea lapsen esteettistä, älyllistä, eettistä ja uskonnollista kasvatusta huomioiden yleinen kulttuuriperinne. Uskonnollisen kasvatuksen tukemi- sessa on kunnioitettava lapsen vanhempien tai holhoojan vakaumusta.
(Laki lasten päivähoidosta 304/1983.)
4.1 Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa
Monet lapset saavat nautintoa ja voimavaroja elämäänsä monipuolisista taidenautinnoista. Lapsen kasvaminen ja persoonan kehittyminen tapahtuu vuorovaikutuksessa kasvuympäristöön ja kaikkiin ympärillä oleviin ihmi- siin. Kodin ohella päiväkoti ja koulu ovat lapsen keskeisimpiä taiteellisia kasvuympäristöjä. (Sassi & Tarkkonen 2006, 1; Ruokonen 2006, 11.)
Taidekasvatus tarkoittaa varhaiskasvatuksessa laajempia asioita kuin vain kuvataidekasvatuksen ja se sisältää kaikki taiteenalat. Varhainen taidekas- vatus on päivähoidon yksi esteettisen kasvatuksen osa-alue. Esteettisen kasvatuksen tavoitteet kuuluvat arvoihin ja asenteisiin. Lasten oma kult- tuuri ja taide toimivat esteettisinä kasvattajina, sillä esimerkiksi tarinat ja taideteokset välittävät kulttuurisia arvoja. (Rusanen 2007, 54; Hassi 1994, 31–32.)
Taidekasvatukselle on oma tila varhaiskasvatuksessa: päivähoitoa ja esi- opetusta koskevien säädösten, asiakirjojen ja ohjeiden mukaan päivähoito ja esiopetus vastaavat alle kouluikäisen lapsen yleissivistävää koulutusta edeltävästä taidekasvatuksesta. Taidekasvattajan rooli pohjautuu vastuu- seen yleissivistävää koulutusta edeltävästä taidekasvatuksesta ja vastuu- seen taidekasvatuksen lastenkulttuurina sekä taidekasvatuksen mahdolli- suuteen taiteen perusopetuksena. (Rusanen 2007, 133.)
Päivähoidon taidekasvatuksen tavoitteet liittyvät päivähoidon muihin kas- vatustavoitteisiin ja kokonaispersoonallisuuden kehittymiseen. Tavoitteita ovat aistihavainnollisen herkkyyden ja tajunnan kehittymiseen sekä kyky luoda mielikuvia ja kehittää eläytyvää havainnointia, uskallus etsiä omia ilmaisukeinoja. Lisäksi tavoitteisiin kuuluu turvallisuuden, ilon ja onnis- tumisen kokemukset, omien kokemusten ja tunteiden ilmaisu sekä kyky kommunikoida taiteellis-esteettisin keinoin. (Hassi 1994, 30–31.)
Ruokosen (2006, 11) mielestä taidekasvatuksen tarkoituksena on välittää lapsille rakkaus taiteita ja taiteiden parissa tapahtuvaa toimintaa ja ilmai- sua kohtaan. Taide kuuluu kaikille ja jokaisella lapsella tulisi olla mahdol- lisuus taiteellisen elämyksen tuomaan mielihyvään, nautintoon sekä tai- teelliseen toiminnallisuuteen ja yksilöllisiin fantasiamaailmoihin. Kaikki, mitä lapsi tuntee, aistii ja tajuaa, on osa inhimillistä toimintaa, johon sisäl- tyy luovuuden mahdollisuuksia. Taide ja koettu luovuus ovat moniaistises- ti läsnä rakentaen lapsen kokonaisvaltaisen tietämisen ja tuntemisen taitoa ihmisyyttä ja kulttuuria uudistavan voimavaran tavoin.
Lapsen kulttuurinen identiteetti ja tuntemus vahvistuvat onnistuneessa tai- dekasvatuksessa. Taidekasvatuksen haasteina ovat lapsen ohjaaminen omintakeiseen persoonalliseen ajatteluun, rikastamaan mielikuvitusta ja luovuutta. Tehtävien ja aiheiden on tärkeää sallia kokeilut, keksinnöt, tut- kimukset ja johtopäätökset. Myönteisesti koettuna harrastuksena taiteet vaikuttavat taitojen kehittymiseen, mielihyvän symboliseen kokemiseen toiminnassa ja antaa välineitä rakentaa omaa minuutta ja maailmankuvaa.
(Pentikäinen 2006, 35; Ruokonen 2006, 12.)
Karppisen (2009, 58) mukaan varhaiskasvatuksen taito- ja taidekasvatus luo pohjan lapsen tulevalle kehittymiselle. Kasvattajilla on näköalapaikka lapsen kehityksen alkutaipaleelle. On tärkeää antaa lapsille hyvä pohja, jotta heillä myös isompina olisi jotain, mistä ammentaa luovuuden ja ko- kemuksen aineksia. Mitä varhaisemmin lapsi on ohjattu luovuuden, käsillä tekemisen ja kokemisen maailmaan, sitä enemmän hänellä on mahdolli- suuksia ja uskallusta hyödyntää lapsuuden intuition ja fantasian maailmaa myöhemminkin. Lapsuuden esteettiset kokemukset luovat uskallusta koh-
data uusia kokemuksia ja haasteita. Kouluun mennessään lapsi helposti unohtaa varhaiset positiiviset ja hedelmälliset esteettiset kokemukset, jos niitä ei ole tuotettu tarpeeksi varhaisessa iässä ja luonnollisesti jatketa kou- lussa. Mitä varhemmin lapsi saa tuntumaa käsillä tekemiseen, esteettiseen kokemiseen ja itsensä tutkimiseen, sitä paremmin nämä taidot tulevat osaksi lapsen minuutta.
Pääjoki (2012, 114) huomasi taideohjaajana usein, että taiteen materiaalit olivat lapsille vieraita, mutta sitäkin kiinnostavampia. Lasten taiteellisen toimijuuden mahdollisuudet ovat yhteydessä siihen, millaisia taiteellisia materiaaleja ja välineitä heillä on käytettävissä. Materiaalit sanelevat osal- taan sen, mitä voi ilmaista ja miten nautittava tai vaikuttava lopputulos on.
Karlssonin (2003, 84) mukaan toiminnassa käytettävien välineiden ja ma- teriaaleiden tulisi olla avonaisilla hyllyillä näkyvillä ja lapsen korkeudella, jotta lapset alkavat itsenäisesti käyttää niitä aktiivisesti. Lasten pitäisi myös pystyä jättämään esille omia leikkejään ja muita keskeneräisiä pro- jektejaan, jotta he voisivat palata niihin myöhemmin.
Kallialan (2012, 62–63) mukaan nykymaailmaan pitää kasvattaa ihmisiä, jotka kestävät loputonta muutosta nykymaailmassa ja tulevaisuudessa. Ih- misten on oltava kyllin vahvoja kestämään työelämän haasteet sekä ole- maan tarpeeksi tasapainoisia kyetäkseen kohtaamaan itsensä ja lepäämään itsessään. Taito- ja taidekasvatukseen panostaminen on yksi tapa kasvattaa kestäviä ja tasapainoisia ihmisiä. Ihminen, joka osaa nauttia taidelajista joko tekijänä tai vastaanottajana on vahvempi ja paremmin varustettu kuin ihminen, jolla ei ole tätä kykyä. Ihminen on sitä haavoittuvaisempi mitä enemmän hänen mielihyvänsä perustuu ostamiseen ja kulttuuriin. Kyky nauttia taidelajeista merkitsee pysyvää pääomaa ja pienempää riippuvuutta rahasta.
4.2 Kasvattajat lasten taiteellisten kokemusten tukijana
Kasvattaja vastaa päivähoidon taiteellisesta, esteettisestä ja kulttuurisesta kasvatuksesta. Tämä toteutuu kuvataiteen, musiikin, käsityön, liikunnan, lastenkirjallisuuden, tanssin ja draamakasvatuksen tavoitteellisissa toimin- tatilanteissa. Kasvattaja luo lapselle mahdollisuudet esteettisiin kokemuk- siin. Kasvattaja tukee, että lapsella on käytettävissään herkät ja avoimet aistit, kyky intensiiviseen läsnäoloon sekä hämmästelemiseen ja ihmette- lyn taito. Kasvattaja rakentaa ympäristöä, jossa näkyvät ja kuuluvat lasten oman kulttuurin jäljet. (Ruokonen & Rusanen 2009, 10.)
Sanana taide saattaa kuulostaa isolta ja pelkoakin herättävältä. Kuitenkaan kasvattajan ei tarvitse olla taiteilija tai edes harrastaa taiteita, jotta pystyy tukemaan ja tarjoamaan väylän lapsille taiteen maailmaan. Taitojen har- jaannuttaminen, oman ilmaisun löytäminen, taiteen ja kulttuurin ilmiöiden tulkintaan harjaantuminen sekä taiteen näkeminen osana normaalia arkea ovat elementtejä, joista monipuolisen varhaiskasvatuksen taidekasva- tusajattelun tulisi rakentua. (Pusa 2009, 76.)
Kasvattajalle avautuu väylä lasten ajatteluun ja maailmaan, kun hän toimii ja keskustelee yhdessä lasten kanssa ja havainnoi lapsen toimintaa. Taiteen
tekeminen yhdessä, sen vastaanottaminen ja kokemuksista puhuminen tar- joavat aidon kohtaamisen mahdollisuuden. Jotta toisen ihmisen voisi koh- data tasavertaisesti, on luovuttava ajatuksesta, että vain minä olen oikeas- sa. Monipuolisella taidekasvatuksella kasvattaja pystyy vahvistamaan elämyksellisyyttä lapsen toimintaympäristössä ja antamaan mahdollisuuk- sia esteettisten peruskokemusten syntymiselle. (Välimäki 2009, 82; Pusa 2009, 75; Ruokonen & Rusanen 2009, 12.)
Pääjoen (2012, 112) mukaan taiteellisen toiminnan tarkoituksena lapselle on ilmaista omaa sisäistä maailmaa ja jakaa kokemuksia toisten kanssa.
Kun lapsella on mahdollisuus ilmaista vapaasti itseään taiteen keinoin ja aikuinen ottaa vastaan nämä ilmaisut, syntyy vuorovaikutusta, jonka mää- rittää lapsi. Ilmaisuna toimivat puheilmaisu, välineinä piirtäminen, ääntely ja koko keho. Aikuisen roolina on kuunnella ja katsella avoimesti, olla läsnä tilanteessa arvioimatta ja tuomitsematta tuotoksia. Taiteen vastaanot- tajana aikuinen pääsee osalliseksi lapsen ajatusmaailmaa.
Lapsella on kyky motivoitua ja taiteen tekeminen tuottaa iloa. Hän tarvit- see työskentelyssään aikuisen tukea, kiinnostusta, opetusta ja vuorovaiku- tusta. Lapsen motivaatio työskentelyyn kasvaa ja tekeminen on pitkäjän- teistä, kun aikuinen on läsnä. Aikuinen voi rohkaista ja auttaa lasta tallen- tamaan ajatuksiaan, ideoitaan ja kokemuksiaan taiteen avulla. Alle kou- luikäinen tarvitsee aikaa olla aikuisen kanssa kahden kesken. Lapsi tarvit- see hetkiä, jolloin voi kokea olevansa aikuiselle tärkeä ilman kilpailua toi- sen lapsen tai aikuisen kanssa. Koti, päivähoito, koulu, ystävät ja harras- tukset toimivat motivationaalisesti keskeisinä virittäjinä taiteen harrasta- misessa. (Pentikäinen 2006, 28; Jarasto & Sinervo 1997, 6–7; Ruokonen 2006, 15.)
Kasvattajat mahdollistavat lapsen taiteellisen kokemisen ja ilmaisemisen lapsen omia persoonallisia valintoja ja havaintoja kunnioittaen. Kasvattaja antaa tilaa, aikaa ja rauhaa lapsen mielikuvitukselle ja luovuudelle. Luovat ideat ja yhdessä tekemisen ilo ohjaavat toiminnan prosessien toteutusta ja ajankäyttöä. Parhaimmillaan aikuinen rikastuttaa toimintaa kannattelemal- la lasten mielikuvia, tuomalla uutta tietoa ja opastamalla uuden taidon omaksumisessa. Onnistunut aktivointi tarkoittaa, että lapsi saa aineksia kommunikointiaan, ajatteluaan ja toimintaansa varten. (Stakes 2005, 24;
Kalliala 2012, 199.)
Kasvattajan on tärkeää tiedostaa oma kasvattajuus ja sen taustalla olevat arvot ja eettiset periaatteet. Kasvattajan oman työn pohtiminen ja arviointi auttavat häntä toimimaan tietoisesti eettisesti ja ammatillisesti kestävien toimintaperiaatteiden mukaisesti. Kasvattajalta edellytetään sitoutunei- suutta, herkkyyttä ja kykyä reagoida lasten tunteisiin ja tarpeisiin. Kasvat- tajat mahdollistavat hyvän ilmapiirin, jossa lapset voivat kokea yhteenkuu- luvuutta ja osallisuutta. (Stakes 2005, 16.)
Lapselle ominaisista tavoista taiteen tekeminen ja kokeminen ovat sellaisia alueita, joissa korostuvat kasvattajien osaaminen ja pedagoginen taito.
Näillä alueilla lapsen lähellä olevien kasvattajien asenteet, esimerkit ja oh- jaaminen ovat ratkaisevia. Kasvattajan tulee olla innostunut ja innostava.
Kasvattaja ei saa estyä omiin rajoitteisiinsa, vaan hänen on suhtauduttava taideaineisiin osana työtään. Kasvattaja voi oppia taideaineista, ja positii- vinen asenne niitä kohtaan vahvistuu taitojen karttuessa. Taidekasvattajat antavat ympäristössään ideaa siitä, miten ajatellaan ja toimitaan luovasti.
(Kalliala 2012, 217; Ruokonen ym. 2009, 4–5.)
Ilmeetön ja etäinen aikuinen sammuttaa lapsen halun ottaa kontaktia hä- neen. Viisaan ja hyvätahtoisen aikuisen läsnäolo merkitsee paljon lasten kehityksen edistämisen ja mahdollistamisen kannalta, sillä lapsi kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristön, toisten lasten ja erityisesti lapsesta huo- lehtivien aikuisten kanssa. Näin ollen aikuisilta voidaan vaatia täydellistä fyysistä ja henkistä läsnäoloa. (Kalliala 2012, 54.)
Usein lapsi kokee, että hänen kysymyksensä ja pohdiskelunsa ovat vä- hemmän tärkeitä kuin arkipäivän rutiinit. Vanhemmilla on kiire ja päivä- kodin vilinässä ei ole aikaa pysähtyä yhden lapsen kanssa miettimään, vaikka halua ja taitoa onkin. On tärkeää, että lapsi kokee olevansa iloksi aikuiselle, olevansa tärkeä, aikuinen viihtyy hänen kanssaan ja ottaa hänen tarpeensa huomioon. Lapsi voi yllättää aikuiset oivaltamaan syvällisesti vaikeitakin asioita, joita aikuisen on vaikea käsittää ja hyväksyä. Lapsen kanssa keskusteleminen avartaa ja rikastuttaa aikuisen usein urautunutta ja jähmeää ajattelua. (Jarasto & Sinervo 1997, 83, 80.)
Kalliala (2012, 61) pohtii miksi päiväkodissa musisoidaan, maalataan, nikkaroidaan, ommellaan, dramatisoidaan ja loruillaan satunnaisesti ja harvakseltaan. Ruokonen ym. (2009, 3) ovat huolissaan taidekasvatuksen vähäisestä ja vähentyneestä osuudesta varhaiskasvatushenkilöstön koulu- tuksessa. Lasten oikeudet toteutuvat, kun aikuiset kantavat vastuun niiden toteuttamisesta. Tämän takia on perusteltua suunnata huomio varhaiskas- vatushenkilöstön osaamiseen taidekasvatuksen alueella ja edelleen koulu- tuksen antamiin valmiuksiin.
5 AIEMMAT TUTKIMUKSET
Luvussa 5 kerrotaan tämän opinnäytetyön aiheita käsittelevistä tutkimuk- sista. Molempien tutkimusten aineistonkeruumenetelmä ja tutkimustulok- set ovat samankaltaisia kuin tämän opinnäytetyön. Tutkimuksissa aineis- toa kerättiin havainnoimalla ja haastattelemalla lapsia. Tutkimuksiin osal- listuneita lapsia sadutettiin ja he saivat kuvittaa tarinansa.
Palovaaran ja Rajaniemen (2013) opinnäytetyön tarkoituksena oli kehittää lasten osallisuutta oman kulttuurinsa tuottajina. Tavoitteena oli tuoda sa- dutusmenetelmä osaksi päiväkodin toimintaa ja osallistaa lapsia oman kulttuurinsa tuottajina. Tarkoituksena oli tehdä sadutusta menetelmänä tu- tuksi ja pohtia mahdollisuutta ottaa sadutusmenetelmä osaksi päiväkodin varhaiskasvatusta erityisesti lastenkulttuurin edistämisen näkökulmasta.
Palovaaran ja Rajaniemen (2013) tutkimuksen tuloksista nousi esiin, että sadutusmenetelmä nähtiin merkittävänä lastenkulttuurin ja osallisuuden edistäjänä. Tutkimuksen lapset innostuivat tarinoiden kertomisesta ja naut- tivat kuunnellessaan toistensa tarinoita. Sadutuskertojen edetessä lasten
havaittiin rohkaistuneen oman tarinansa kerrontaan, keskittyneen parem- min toistensa kertomiin tarinoihin ja innostuneen tarinoiden kertomisesta.
Lapset olivat myös motivoituneita osallistumaan sadutukseen. Tutkimuk- sen mukaan lapset kokivat tarinan kerronnan kivana ja kiinnostavana, vaikka heitä jännitti ja ujostutti uusi kokemus aluksi. Tutkimuksen tuotok- sen syntyi satukirjamateriaali.
Uusitalon (2010) opinnäytetyön tarkoituksena oli saada kuuluviin lasten omat ajatukset ja ideat sadutuksesta, jonka myötä lasten itse tekemä kult- tuuri saisi arvostusta. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää sadutuksen vaikutukset lapsiin sekä saada heidät tuntemaan itsensä tärkeiksi. Muutok- sella tavoiteltiin, että lapset saisivat lisää rohkeutta ilmaista itseään ja mie- lipiteitään. Tärkeänä pidettiin, että ujot lapset avautuisivat ja puheliaat lap- set antaisivat tilaa muille. Tutkimuksen tavoitteena oli myös saada päivä- kodin henkilökunta tietoiseksi sadutusmenetelmästä ja innostumaan siitä, jotta se tulisi osaksi päiväkodin arkea. Tavoitteena oli, että henkilökunta arvostaisi lasten omaa kulttuuria ja kannustaa henkilökuntaa tallentamaan ja dokumentoimaan lasten kulttuuria.
Uusitalon (2010) tutkimustuloksista nousi esiin, että lasten itsetunto ja it- sevarmuus kasvoivat sadutuksen myötä. Tulosten mukaan lapset oppivat ilmaisemaan itseään vapaammin ja mielipiteitään rohkeammin. Lapset myös tunsivat itsensä tärkeiksi, koska saivat viettää kahdenkeskistä aikaa aikuisen kanssa. Sadutusten myötä lapset oppivat arvostamaan omia tari- noitaan ja kuvituksiaan enemmän kuin ennen. Tulosten perusteella päivä- kodin henkilökunta kiinnostui aiempaa enemmän sadutusmenetelmästä tutkimuksen myötä. Työntekijät tulivat tietoisiksi sadutusmenetelmän tär- keydestä ja vaikutuksista. Tutkimuksen lopputuotoksen syntyi satukirja, joka koostui lasten tarinoista kuvituksineen. Satukirjan tarkoituksena oli antaa arvostusta lasten kulttuurille.
Tämä opinnäytetyön yhtenä tarkoituksena oli selvittää, millaisia tarinoiden kertojia ja kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset. Aiempien tutkimusten koh- deryhmän lapset ovat 4–6-vuotiaita ja heiltä kerättiin havainnoimalla, osallistuvalla havainnoinnilla ja haastatteluilla tietoa, millaiseksi he koke- vat erityisesti sadutuksen. Tehdyt tutkimukset osoittavat, että sadutuksesta ja aikuisen kanssa kahdestaan viettämästä ajasta on suuri hyöty lapsen it- setunnolle ja rohkaistumiselle. Lapset suhtautuvat innoissaan sadutukseen ja siihen, että aikuinen keskittyy kuuntelemaan heitä. Päiväkodissa olisi tärkeää antaa jokaiselle lapselle yksilöllistä aikaa ja huomiota. Sadutuksen avulla aikuinen voi huomioida lapsen ja arvostaa hänen ajatuksiaan. Ar- vostamalla lasten ajatuksia aikuinen myös tukee lasten omaa kulttuuria.
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Opinnäytetyö oli luonteeltaan kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Ai- neiston hankinta toteutettiin 10 viikon harjoittelun aikana päiväkodissa.
Päiväkodin lapsiryhmään tutustuttiin yli kuukauden ajan ennen kuin ai- neiston hankintaa lähdettiin toteuttamaan. Opinnäytetyön aineisto hankit- tiin osallistuvalla havainnoinnilla ja teemahaastattelulla. Aineiston analyy- si toteutettiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä ja teemoittelulla.
6.1 Laadullinen tutkimus
Laadullisen tutkimuksen suomenkielisissä metodioppaissa ja tutkimusra- porteissa on käytetty synonyymeinä termejä laadullinen, kvalitatiivinen, pehmeä, ymmärtävä ja ihmistutkimus. Laadullisen tutkimuksen tavoittee- na on ymmärtää tutkimuskohteena olevaa ilmiötä tutkittavien näkökulmas- ta, joten laadullinen tutkimus kohdistuu laatuun eikä määrään. Laadulli- sessa tutkimuksessa pyritään esimerkiksi kuvaamaan jotain ilmiötä tai ta- pahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa, antamaan teoreettisesti miele- käs tulkinta jollekin ilmiölle. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 23, 150, 85.) Laadullisen tutkimuksen yleisimpiä aineistonkeruumenetelmiä ovat haas- tattelu, kysely, havainnointi ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto.
Havainnoimalla voidaan monipuolistaa tutkittavasta ilmiöstä saatua halut- tavaa tietoa. Havainnointi yksin tai yhdessä toisten aineistonkeruumene- telmien kanssa on suuritöinen ja aikaa vievä aineistonhankintamenetelmä.
Havainnoinnin muodot tutkimuksessa aineistonkeruumenetelmänä ovat jaettavissa piilohavainnointiin, havainnointiin ilman osallistumista, osallis- tuvaan havainnointiin ja osallistuvaan havainnointiin. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 71, 81.)
On tavanomaista, että havainnoinnissa tutkija oman roolinsa avulla tekee havaintoja tutkimastaan ongelmasta tai ilmiöstä. Tutkijan ja tutkittavan vä- linen vuorovaikutus on kaksisuuntaista dialogia, joka heijastuu tutkimuk- sen prosessiin. Tutkija oppii prosessin avulla tuntemaan tutkittavan yksi- lönä ja osana yhteisöä, ja tutkittava heijastaa sanoissaan ja teoissaan tutki- jan läsnäoloa. Tutkija käyttää omaa persoonaansa tutkimuksen tärkeimpä- nä välineenä tehdessään havainnointia ja osallistumista. Tämän takia tutki- jan on tunnettava oman persoonaansa liittyvät tekijät, jotka saattavat vai- kuttaa tutkimustuloksiin. (Grönfors 2010, 154–155.)
6.2 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Opinnäytetyön tarkoituksena oli tutkia päivähoitoa taiteellisena kasvuym- päristönä. Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää, millaisia tarinoiden ker- tojia ja kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset ja millaisesta tuesta lapset hyö- tyvät tarinoiden kertojina ja kuvittajina. Osallistuvalla havainnoinnilla py- rittiin selvittämään, millaisia tarinoiden kertojia ja kuvittajia lapset ovat sekä millaisesta tuesta he hyötyvät. Teemahaastattelulla pyrittiin selvittä- mään, millaiseksi lapset kokevat tarinoiden kerronnan ja kuvituksen. Tut- kimustehtävänä oli tutkia päivähoitoa taiteellisena kasvuympäristönä ja tutkimustehtävää tuki kaksi tutkimuskysymystä.
1. Millaisia tarinoiden kertojia ja kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset?
2. Millaisesta tuesta lapset hyötyvät tarinoiden kertojina ja kuvittaji- na?
6.3 Kohderyhmän kuvaus
Laadullisessa tutkimuksessa tiedonantajien määrän ratkaisevat usein käy- tettävissä olevat tutkimusresurssit, kuten aika ja raha. Aika- ja rahakysy- mykset liittyvät myös aineiston kokoamisen lisäksi aineiston analyysiin.
Analyysin kannalta on iso ero haastatella muutamaa ihmistä kuin montaa ihmistä ja tehdä muistiinpanot haastattelusta. Laadullisessa tutkimuksessa on periaatteessa tärkeää, että tiedonantajat tietävät tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman paljon tai heillä on kokemusta asiasta. Tässä tapauksessa tiedonantajien valinnan ei pidä olla satunnaista, vaan harkittua ja tarkoi- tukseen sopivaa. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 85.)
Aineiston hankinta toteutettiin 10 viikon harjoittelun aikana eteläsuoma- laisessa päiväkodissa. Lapsiryhmään tutustuttiin yli kuukauden ajan ennen kuin aineiston hankintaa lähdettiin toteuttamaan. Tutustumisella haluttiin varmistaa, että lapset tuntevat tutkijan ja pystyvät olemaan omana itsenään hänen seurassaan. Lapsiryhmän kaikkia halukkaita lapsia harjoitussadutet- tiin. Opinnäytetyössä käytettiin harkinnanvaraista aineiston keruuta eli ha- lukkaista lapsista tutkimukseen valittiin neljä lasta, jotka kertoivat mielel- lään tarinoita ja tahtoivat tehdä tarinoistaan kuvituksen. Tutkimuksen koh- deryhmän valitsemisen rajasivat harjoittelun aikataulu, lasten poissaolot ja kesälomalle jääminen. Kaikille tutkimukseen osallistuneille lapsille tah- dottiin tarjota mahdollisuus ainakin neljään toimintakertaan. Lapsiryhmän muille halukkaille lapsille tahdottiin myös tarjota mahdollisuus toiminta- kertoihin, jolloin he osallistuivat niihin, mutta he eivät osallistuneet tutki- mukseen, eikä heistä kerätty aineistoa.
Uusitalo (2010) rajasi tutkimukseen osallistuvan ryhmäkoon viiteen lap- seen, koska hän ei kokenut havainnoinnin olevan kovin helppoa suuressa ryhmässä. Uusitalo valitsi kohderyhmänsä yhteistyössä työntekijöiden kanssa siten, että halukkaista osallistujista valittiin viiden lapsen ryhmä.
Valintaa taustoitti se, että lasten oli hyvä olla koko kesä päiväkodissa, jotta heillä olisi mahdollisuus osallistua projektiin alusta loppuun.
Opinnäytetyöhön valitut neljä lasta ja heidän perhettään olivat halukkaita osallistumaan tutkimukseen. Päiväkodissa tutkimukseen osallistuvien nel- jän lapsen lokeroihin laitettiin Tiedote lasten vanhimmille (liite 1) ja Tut- kimuslupa (liite 2). Vanhempia ja lapsia oltiin vastassa aamulla tuontiti- lanteessa ja iltapäivällä lasten hakutilanteessa, jotta vanhempien kanssa voitaisiin keskustella ja he voisivat kysyä tarkentavia kysymyksiä. Van- hempien kanssa keskusteltaessa heillä ei ollut juurikaan kysyttävää, mutta heille kerrottiin oma-aloitteisesti lisää opinnäytetyöstä.
6.4 Aineiston hankinta
Sarajärven ja Tuomin (2009, 13) mukaan tutkimuksessa käytetty aineiston keruu- ja analyysimetodit ovat tutkimustulosten perustelu, eli selitys, mik- si tällaisia tietoja on tutkimuksessa saatu. Tässä opinnäytetyössä aineis- tonhankintamenetelminä käytettiin osallistuvaa havainnointia ja teema- haastattelua. Aineiston analysoinnissa käytettiin aineistolähtöistä sisällön- analyysia ja teemoittelua.
Osallistuvassa havainnoinnissa tutkija toimii aktiivisesti tutkimuksensa tiedonantajan kanssa ja sosiaaliset vuorovaikutustilanteet muodostuvat tärkeäksi osaksi tiedonhankintaa. Mitä enemmän tutkimuksen näkökulma on toimintatutkimuksellinen, sitä perustellumpaa on tutkijan aktiivinen vaikuttaminen. Osallistuvassa havainnoinnissa voidaan puhua myös tutki- jan osallistumisen eriasteista, jolloin jatkumon ääripäitä ovat osallistumat- tomuus ja täydellinen osallistuminen. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 82.) Tässä opinnäytetyössä käytettiin osallistuvaa havainnointia, eli tutkija osallistui aktiivisesti lasten kanssa vuorovaikutukseen ja keskusteluun.
Tutkijan oma persoona ja osallistuminen olivat keskeisiä asioita, jotka vaikuttivat lasten käytökseen ja aineiston hankintaan. Havaintojen muis- tiinpanoihin täytyi huomioida myös tutkijan tekemiset ja reaktiot, koska ne liittyivät lasten reaktioihin. Havaintomuistiinpanoja kirjattiin Grönforsin (2010, 165) kuvaamalla tavalla.
Muistiinpanoihin voidaan kirjoittaa, mitä sanotaan ja kuinka se sanotaan.
Lisäksi muistiinpanoihin voidaan merkitä myös tutkimukseen osallistujat, vuorovaikutukseen liittyviä asioita, mitä he tekevät ja sanovat, muiden re- aktiot ja muu välitön informaatio, joka liittyy vuorovaikutustilanteeseen.
Tarpeellista on myös kirjata kontekstitietoja eli missä tilanteessa vuoro- vaikutus tapahtui, mihin kellonaikaa ja muita olosuhdetekijöitä, jotka ovat voineet vaikuttaa vuorovaikutustilanteeseen. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 73;
Grönfors 2010, 165.)
Lapsia havainnointiin siten, kuinka he kertoivat tarinoita, kauanko he miettivät tai kuinka nopeasti kertoivat tarinoita. Lisäksi havainnointiin, kuinka lapset eläytyivät tarinoiden kerrontaan, mitä he katselivat ympäris- töstään sekä mitä olo- ja tunnetiloja heistä ilmeni. Tarinoiden kuvituksessa lapsista havainnointiin edellä mainittujen lisäksi ne asiat, joita he kuvitti- vat ja mitä he kertoivat kuvittamistaan asioista.
Teemahaastattelussa pyritään löytämään merkityksellisiä vastauksia tut- kimuksen tarkoituksen ja tutkimustehtävän mukaisesti. Periaatteessa etu- käteen valitut teemat pohjautuvat tutkimuksen viitekehykseen eli tutkitta- vasta ilmiöstä jo tiedettyyn. Teemahaastattelun avulla aineiston pilkkomi- nen on helppoa, koska haastattelun teemat muodostuvat jo itsessään jäsen- nyksen aineistoon. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 75, 93.)
Opinnäytetyössä lapsia haastateltiin ilman äänittämistä. Aluksi lasten haastattelut aiottiin äänittää, mutta harjoituskertojen jälkeen todettiin, ettei äänittäminen ole tarpeellista. Haastattelu oli teemahaastattelu, jossa oli kaksi alustavaa kysymystä mahdolliselle keskustelulle. Lapsilta kysyttiin, millaista oli kertoa tarina ja millaista oli kuvittaa tarina. Näiden lisäksi teh- tiin lisäkysymyksiä, jos se nähtiin tarpeelliseksi.
6.5 Aineiston analysointi
Sisällönanalyysilla tarkoitetaan pyrkimystä kuvata dokumenttien sisältö sanallisesti. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä yhdistellään käsitteitä,
jolloin saadaan vastaus tutkimustehtävään. Aineiston laadullinen käsittely pohjautuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto aluksi hajote- taan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogisek- si kokonaisuudeksi. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 112, 108.)
Aineistolähtöinen sisällönanalyysin ensimmäisenä vaiheena on haastatte- lujen kirjoittaminen auki sana sanalta. Aukikirjoittamisen jälkeen haastat- telut luetaan ja niiden sisältöön perehdytään. Perehtymisestä seuraavana vaiheena on pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen, jonka jälkeen ilmaukset listataan. Pelkistetyistä ilmauksista etsitään samankaltai- suuksia ja erilaisuuksia. Löydetyt ilmauksien ryhmät yhdistetään ja niistä muodostetaan alaluokkia. Tämän jälkeen alaluokat yhdistetään ja niistä muodostetaan yläluokkia. Lopuksi yläluokat yhdistetään ja niistä muodos- tetaan kokoava käsite. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 109.)
Toimintakertojen havainnot ja haastattelut kirjoitettiin auki tietokoneella siten, että jokaisella lapsella oli oma tiedostonsa erikseen toisista lapsista.
Auki kirjoittamisen jälkeen havainnot ja haastattelut tulostettiin niin, ettei havaintoja ja haastatteluja eri lapsista vielä yhdistetty. Havainnoista ja haastatteluissa alleviivattiin erivärisillä värikynillä aiheita siten, että sa- malla värillä alleviivattiin samankaltaiset aiheet.
Värikynillä alleviivaamisen jälkeen jokaisen lapsen havainnoista ja haas- tatteluista tehtiin oma yhteenveto. Yhteenvedossa ensin merkittiin väri ja värin jälkeen kirjoitettiin hieman pelkistettynä aineistosta samalla värillä alleviivatut aiheet tai lauseet. Näin havainnot ja haastattelut saatiin jokai- sen lapsen kohdalla ryhmiteltyä.
Yhteenvedot kirjoitettiin tietokoneelle siten, että havainnot ja haastattelut lapsista yhdistettiin sadutus-, kuvitus-, välineet- ja haastattelu-otsikoiden alle. Lasten nimiä ei enää kirjoitettu yhdistämisvaiheessa. Jokaisen otsikon havaintojen ja haastattelujen aiheista ja lauseista tehtiin pelkistettyjä ilma- uksia. Pelkistetyt ilmaukset ryhmiteltiin alustavasti samankaltaisiksi ryh- miksi, jonka jälkeen ne tulostettiin.
Alustavan ryhmittelyn jälkeen aineistosta aletaan etsiä teemoja eli aiheita.
Teemoittelun ideana on etsiä aineistosta tiettyä teemaa kuvaavia näkemyk- siä. Kyse on laadullisen aineiston pilkkomisesta ja ryhmittelystä erilaisten aihepiirien mukaan, jolloin on mahdollista vertailla tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. Analyysin synteesivaiheessa luodaan kokonaisuus ja erillään tarkastellut teemat tuodaan yhteen. Jos aineiston hankinta on ta- pahtunut teemahaastattelulla, on aineiston pilkkominen helppoa, koska haastattelun teemat muodostuvat jo itsessään jäsennyksen aineistoon. (Sa- rajärvi & Tuomi 2009, 93, 101–102.)
Samankaltaisille ryhmille annettiin oma teema sanalla tai lauseella. Tämän jälkeen samankaltaiset teemat yhdistettiin jälleen uusiksi teemoiksi, joista syntyi alaluokka. Alaluokan samankaltaisia teemoja yhdisteltiin ja niistä syntyi yläluokka. Yläluokan teemoja yhdisteltiin, jonka jälkeen syntyi pää- luokka. Pääluokan teemat yhdistettiin, jolloin syntyi yhdistävä luokka.
Yhdistävän luokan teemaksi nimettiin tutkimustehtävä tai hajotettu tutki-
muskysymys: millaisesta tuesta 5–6-vuotiaat lapset hyötyvät tarinoiden kertojina ja kuvittajina, millaisia tarinoiden kertojia ovat 5–6-vuotiaat lap- set tai millaisia tarinoiden kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset.
Aineiston eri ryhmien laajuus vaikutti, kuinka monta luokkaa ja teemaa analyysissa syntyi. Osasta aineistosta syntyi enemmän luokkia ja osassa vähemmän. Kapeilla aineistoilla oli vähemmän luokkia ja ne etenivät no- peammin yhdistävään luokkaan.
6.5.1 Tarinoiden kerronnan havaintojen analysointi
Tässä luvussa analysoidaan ensimmäisen tutkimuskysymyksen, millaisia tarinoiden kertojia ja kuvittajia ovat 5–6-vuotiaat lapset, pelkästään lapset tarinoiden kertojina osuutta. Tarinoiden kerronnan havainnoimisesta sai laajimman aineiston, jonka myötä myös luokkia ja teemoja syntyi paljon.
Analyysin kuvauksessa kerrotaan ensin yleisesti luokat ja teemat. Tämän jälkeen pääluokan teemat on jaettu kahteen osaan. Ensin kuvataan teema kerronnan alateemat (ks. kuvio 1), jonka jälkeen kuvataan teema olemuk- sen alateemat (ks. kuvio 2). Jakamalla kuvio kahteen osaan on pyritty vält- tämään analyysin kuvauksen sekavuutta ja selkeyttämään teemoitteluta- paa.
Yhdistävän luokan teeman nimi oli lapset tarinoiden kertojina. Yhdistävä luokka koostui pääluokasta, jonka kaksi teemaa oli kerronta ja olemus.
Pääluokka koostui yläluokasta, jonka viisi teemaa oli toiminnan vaikutus, tarinan kertomisen tapa, miellyttämisen tarve, olotilat ja voimaannuttava kokemus. Yläluokka koostui alaluokasta, jonka 10 teemaa oli toimintaan lähteminen, toimintakertojen vaikutus, tarinan keksiminen, tarinan kerron- ta, hämmennys ja varmistuksen hakeminen, varmuus, eläytyminen ja hauskuus, tarinan kirjoittaminen, tarinan ääneen lukeminen sekä tuotokset itselle.
