E V Ä I T Ä V A N H E M M U U T E EN
KASVATUSASIOIHIN SUUNTAUTUVAN AKTIIVISUUDEN VAIKUTUS TOIMIVA PERHE -KURSSIN TULOKSELLISUUTEEN
T A M P E R E E N Y L I O P I S T O P S Y K O L O G I A N L A I T O S
P s y k o l o g i a n p r o g r a d u t u t k i e l m a (56 s + 6 ls)
M a a l i s k u u 2 0 0 6
V i r p i M a r i k a H a n n e l e W i k s t e d t
TAMPEREEN YLIOPISTO Psykologian laitos
WIKSTEDT, VIRPI: Eväitä vanhemmuuteen. Kasvatusasioihin suuntautuvan aktiivisuuden vaikutus Toimiva perhe -kurssin tuloksellisuuteen.
Pro gradu -tutkielma, 56 s., 6 liites.
Psykologia Maaliskuu 2006
Postmodernissa maailmassa vanhemmuus on monessa suhteessa erilaista kuin aiemmin. Vanhempi- en sosiaalinen verkosto ja suhteet sukuun ovat löystyneet, naisten työssäolo on lisääntynyt ja koke- mukset lapsista ennen oman esikoisen syntymää ovat usein vähäiset. Individualismi, asioiden tie- dostamisen ja itsemääräämisen ihanteet ovat vaikuttavat vanhemmuuteen ja johtaneet perhemuoto- jen moninaisuuteen ja vanhempien epävarmuuteen kasvatusasioissa. Erityisesti vanhemmuuden alkuvaiheet ja niihin liittyvät rooliodotukset sekä vastuu koetaan rankkoina. Vanhempainkasvatus pyrkii runsaalla ja monipuolisella tarjonnallaan vastaamaan vanhempien tuentarpeeseen.
Lapsen saaminen on useimmille vanhemmille merkittävä käännekohta, johon liittyy elämän suun- nan arviointia. Kun aikuinen muuttuu huolenpidon kohteesta huolehtijaksi, saavat jo läpikäydyt ke- hitysvaiheet ja -kysymykset uuden näkökulman. Vanhemmuus tarjoaa aikuiselle mahdollisuuden uuden oppimiseen, emotionaaliseen kypsymiseen ja persoonallisuuden kehitykseen. Uusien haastei- den kohtaamiseen on tarjolla monenlaista tukea ja oppia. Asioiden, taitojen ja asenteiden oppiminen jää kuitenkin pinnalliseksi, jos niistä ei tule osa omaa ajattelua. Tiedon etsiminen, keskustelu mui- den samassa tilanteessa olevien kanssa ja erilaisten näkökantojen pohtiminen tukevat uuteen tilan- teeseen sopeutumista.
Tutkimuksen hypoteesina oli, että aktiivisesti kasvatusasioihin suhtautuvat kurssilaiset saavat van- hempainkasvatuskurssilla muita enemmän rakennusainetta omaan vanhemmuuteensa. Kurssin tu- loksellisuutta tutkittiin arjessa hankalaksi koettujen tilanteiden määrän, kasvatussuhteiden laadun ja vuorovaikutustaitojen hallinnan kautta. Osallistujilta kysyttiin myös näiden kokemusta kurssin hyö- dyllisyydestä. Aineistona käytettiin Perhettä päin -projektin puitteissa järjestettyjen Toimiva perhe - kurssien tuloksellisuuden seurantaa varten kerättyä materiaalia. Mittaukset tehtiin projektia varten laaditulla kyselylomakkeella kurssin alussa ja 4-6 kk sen päättymisen jälkeen.
Kurssin alkaessa arkeen lasten kanssa sisältyi vastaajien mielestä hankalia tilanteita jonkin verran ja niiden jälkeen vanhemman olo tuntui melko kurjalta. Kurssille osallistuminen ei juuri vähentänyt ristiriitatilanteiden määrää mutta vanhemman olo varmistui hiukan. Kasvatussuhteista läheisin oli vanhempien keskinäinen suhde, mutta myös hoitajan kanssa oltiin useimmiten samoilla linjoilla.
Ystävien ja sukulaisten kanssa kasvatusasiat olivat esillä useammin kuin naapureiden. Kurssin aika- na keskustelu yleistyi ja vanhempien läheiseen suhteeseen tuli vieläkin enemmän luottamukselli- suutta. Vuorovaikutustaitoihinsa vastaajat olivat jo kurssin alkaessa melko tyytyväisiä. Suurimmat kurssin aikana tapahtuneet muutokset olivat kuitenkin omien vuorovaikutustaitojen laatua koskevis- sa arvioissa: kurssilla käsiteltyjen ilmaisu-, kuuntelu- ja ristiriitojen käsittelykeinojen koettiin kar- tuttavan taitoja vielä lisää. Kaiken kaikkiaan kurssin antiin suhtauduttiin pääsääntöisesti positiivi- sesti. Eniten arvostettiin mahdollisuutta keskustella muiden kurssilaisten kanssa. Myös konkreettis- ten tietojen ja taitojen saaminen oli arvokasta, mutta niitä otettiin käyttöön harkiten. Moni toivoi kurssille jatko-osiota tai kertausta, jotta uudet opit säilyisivät mielessä ja niiden harjoittelu jatkuisi.
Kasvatukseen suuntautuvan aktiivisuuden merkitys Toimiva perhe -kurssilla käsiteltyjen asioiden muutoksia selittävänä ja omaksumista tehostavana tekijänä oli odotettua pienempi. Tutkimuksen hypoteesit eivät toteutuneet kuin osittain vuorovaikutustaitojen oppimisen kohdalla. Siinäkin tulok- sen reliabiliteetti oli muuttujien varianssien epätasaisuuden vuoksi epäluotettava. Otoksen valinnan arvioitiin vaikuttaneen tähän tulokseen. Kaikki vastaajista olivat melko aktiivisia kasvatusasioissa, joten eroja ei ehkä siksi syntynyt. Jatkotutkimuksen ja käytännön sovellutusten pääpaino olisikin tutkijan mielestä syytä siirtää niihin perheisiin, joissa moninaiset ongelmat vievät vanhempien huomion ja perheeseen panostamiseen ei riitä voimavaroja.
SISÄLLYSLUETTELO
1. JOHDANTO... 1
2. POSTMODERNIN VANHEMMUUDEN KONTEKSTI ... 2
2.1. Individualismi ja perhe... 2
2.2. Valitseminen, tiedostaminen ja kasvatus ... 3
2.3. Perhe-elämän valinnan paikat... 4
3. VANHEMMUUS JA AIKUISEN KEHITYS... 7
3.1. Kehitysvaihe käännekohtana ... 7
3.2. Voimia koetteleva kokemus ... 8
3.3. Uuden oppimista ja sulattelua... 11
3.4. Muuttumista ja kypsymistä... 12
4. VANHEMPAINKASVATUS ... 15
4.1. Lähtökohdat ... 15
4.2. Tarjonnan monimuotoisuus ... 16
4.3. Toimiva perhe -kurssi ... 17
4.4. Tuloksellisuus ... 19
5. TUTKIMUSONGELMAT JA -HYPOTEESIT ... 21
6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
6.1. Aineisto Perhettä päin -projektista... 23
6.2. Kyselylomake ja tutkimuksessa käytetyt muuttujat... 24
6.3. Tilastolliset menetelmät ... 29
7. TULOKSET... 30
7.1. Lähtötilanne ... 30
7.2. Tapahtuneet muutokset ... 33
7.3. Aktiivisuus... 39
8. YHTEENVETO JA POHDINTA... 43
8.1. Tutkimus ja tulokset tiivistetysti... 43
8.2. Teorian ja tulosten yhtymäkohtia ... 45
8.3. Tutkimusmenetelmien arviointi... 48
8.4. Subjektiivinen kokemukseni... 51
8.5. Lopuksi... 51
9. LÄHDELUETTELO ... 53
10. LIITTEET ... 57
Liite 1. Eriksonin teoriaan liittyvä kaavakuva ... 57
Liite 2. Kasvatussuhteet, tilastollisisten testien tuloksia ... 58
Liite 3. Hankalat tilanteet, tilastollisisten testien tuloksia ... 60
Liite 4. Vuorovaikutustaidot, tilastollisisten testien tuloksia... 61
1. JOHDANTO
Lasten ja perheiden pahoinvointi pääsee yhä useammin otsikoihin. Lasten ja nuorten ongelmat, tur- vattomuuden kokemukset tai päihteiden käyttö ovat todellisuutta myös Suomessa (esim. Kinnunen
& Mauno, 2002). Toisaalta perheeseen panostetaan paljon enemmän kuin koskaan ja perheen paras pyritään usein ottamaan huomioon valintoja tehtäessä (esim. Reuna, 1998). Karpowitzin (2001) mukaan perhe-elämässä onkin kaksi vastakkaista trendiä, perheet joko kukoistavat tai rappeutuvat:
perhe ei koskaan ole staattinen, vaan muuttuu koko ajan joko kohti suurempaa pysyvyyttä ja toimi- vuutta tai kohti suurempaa toimimattomuutta ja hajoamista. Hänen mukaansa perheestä rakentuu terve ja toimiva, jos sen hyväksi käytetään aikaa ja energiaa, eli kun vanhemmat tekevät valintoja, joissa lasten ja perhe-elämän arvostus näkyy. Jos vanhempien huomio suuntautuu muille elämän- alueille, eivät lapset saa perheessä tarvitsemaansa huomiota.
Päivittäisiin arkiaskareisiin liittyvät hankaluudet, taloudellinen ahdinko, työttömyys ja työhön liitty- vä stressi vaikuttavat vanhemmuuden laatuun (Leinonen, Solantaus & Punamäki, 2003). Stressiteki- jöiden määrä ei kuitenkaan selitä vanhemmuuden laatua yksinään, tärkein on stressin ja voimavaro- jen suhde. Sosiaalinen tuki on tärkeä voivavara, mutta ollakseen riittävä suojaava tekijä, sen täytyy kohdistua oikealla tavalla kulloisiinkin perheen tai vanhemmuuden tarpeisiin. Esimerkiksi emotio- naalinen tuki, käytännöllinen apu tai kasvatusneuvot sopivat erilaisiin tilanteisiin.
Tässä työssä pohdin edellä mainittujen perheen trendien suhdetta vanhemmuuteen. Postmodernissa yhteiskunnassa, jossa elämme, korostuvat yksilöllisyys ja yksilöllinen päätöksenteko. Kun perintei- set toimintatavat eivät enää ole itsestäänselvyyksiä, perustuvat valinnat, myös perhettä koskevat, yhä enemmän arvoihin. Tämän tiedostaminen ja ”arvotyöskentely” lisäävät ihmisen mahdollisuutta vaikuttaa itse elämänsä kulkuun ja perhe-elämän laatuun.
Tutkielman kirjallisuusosassa määrittelen tarkemmin mm. postmodernin ajan yhteiskunnan arvoja, perhe-elämän valinnan kohtia, vanhemman kohtaamia vaatimuksia ja kokemuksia sekä vanhem- muuteen sisältyviä mahdollisuuksia oppimiseen ja kehittymiseen aikuisena. Tutkimusosassa esitte- len Perhettä päin -vanhempainkasvatuskurssiprojektista kerättyä aineistoa ja pohdin miten perhee- seen panostaminen näkyy kurssien tuloksellisuudessa.
2. POSTMODERNIN VANHEMMUUDEN KONTEKSTI
”Vain kymmenisen vuotta sitt en lapset saivat virikkeitä ka svamiselleen saman lai si sta läh teistä kuin hei dän va nhempan sa . He leikki vät, pii rsivät, kuunt elivat sat uja ja lukivat kirj oja . Ny kyisin [opettajat ja van hemmat] eivät oikein ti edä, pitäi si kö olla t yytyväisiä vai
hu olestuneita.” - Sinkkonen ja Pihlaja (1999, s. 5 -6)
Nykyään sekä lapset että heidän vanhempansa elävät maailmassa, joka on monessa suhteessa erilai- nen kuin vielä jokunen vuosikymmen sitten (Jallinoja, 1985). Lasten kasvuolosuhteet ja vanhempi- en asema ovat muuttuneet merkittävästi. Siteet sukuun ovat löystyneet, kun usein asutaan eri paik- kakunnilla. Molemmat vanhemmat käyvät päivätyössä ja kamppailevat työelämän paineiden, kii- reen ja kilpailun kanssa. Ihmissuhteet eivät ole yhtä pysyviä kuin ennen, perhe-elämän toteutumis- tavat ovat monimuotoistuneet. Vanhemmuus hakee uutta uomaa, kun omien vanhempien antama malli tai perinteet eivät enää toimi. Tarjolla on paljon mahdollisuuksia ja vaihtoehtoja sekä tulvi- malla tietoa. Toisaalta vanhemmilta odotetaan vastuullisia ja tietoisia perusteluja valinnoilleen, joita heidän on tehtävä entistä vähemmällä lastenhoitokokemuksella. Monet vanhemmat kokevat itsensä epävarmoiksi.
Koska lapset, vanhemmat ja erityisesti vanhempana olemisen tavat ovat sosiaalisia tuotteita, liittävät kulloisenkin aikakauden ideologiat vanhemmuuteen merkityksiä ja arvostuksia. Lapsiperheen arki ja siihen liittyvä ihanteet ja myytit voivat olla keskenään hyvinkin ristiriitaisia. Gerris (1994) on tutkinut nyky-yhteiskunnassa vallalla olevia arvoja, joita vanhempi ei voi kasvatustehtävässään olla kohtaamatta. Hän nimeää tärkeimmiksi individualismin, asioiden tiedostamisen ihanteen sekä pyr- kimyksen kohti itsemääräämistä.
2.1. Individua lismi ja perh e
Yksilöllisyys kuuluu länsimaisen arvomaailman peruspilareihin jopa niin, että ihmisyys ja yksilölli- syys rinnastetaan. Yksilöä pidetään ainutlaatuisena ja ainutkertaisena. "Minä" on Miellin (1995) mukaan yksilöllinen ja yksityinen sisäinen maailma, joka on autonominen ja refleksiivinen ja erossa muusta maailmasta. Siitä puhuttaessa korostetaan mieluummin niitä tekijöitä, jotka erottavat sen muista, ei niinkään jaettuja ominaisuuksia
Suomessa suurin osa ihmisistä elää perheissä. Perhe nostetaan myös erilaisissa elämänarvoja koske- vissa kyselyissä toistuvasti kärkeen. Siitä, miten yksilön tarpeiden ensisijaisuus ja perheen yhteisöl- lisen luonne sopivat yhteen, onkin käyty paljon keskustelua. Gerris (1994) viittaa visioihin, joissa
perhe-elämä rappeutuu, kun sen jäsenistä tulee entistä itsekkäämpiä, egoistisempia, hedonistisempia ja materialistisempia. Suomalaisten arvoja tutkinut Reuna (1998) on sitä mieltä, että perhe koetaan niin läheisesti osaksi itseä, että sen paras otetaan huomioon omien tarpeiden rinnalla. Hän nimittää suomalaisten yksilöllisyyttä perheeseen keskittyväksi individualismiksi (mt. s. 57).
Perhe on kuitenkin muuttanut luonnettaan. Esimerkiksi lasten moraalinen ja sosiaalinen itsenäisyys on lisääntynyt samalla, kun vanhempien vaikutus heihin on vähentynyt. Ritala-Koskinen (2002) viittaa tuloksiin, joiden mukaan autonomiaan pyrkivien perheenjäsenten välillä syntyy väistämättä ristiriitoja, mutta henkilökohtainen turvallisuuden tunne syntyy yhä kokemuksesta, että he ovat lä- heisilleen tärkeitä. Perhe ei siis anna jäsenilleen enää näiden valinnanvapautta rajoittavia valmiita ratkaisuja tai asennoitumismalleja, mutta perheen merkitys tunne-elämän ja läheisten suhteiden kes- kuksena on säilynyt (Ambert, 2001).
Toisaalta yksilöllisyyden korostuksen rinnalla – tai vastaiskuna siihen – myös yhteisöllisyyden ar- vostus on noussut. Pulkkinen (1994) toteaa sen näkyvän esimerkiksi tiimityöskentelyn kukoistukse- na työ- ja järjestöelämässä. Vanhemmuudessa ”koko kylä kasvattaa” ajattelutapa on uudelleen nos- tamassa päätään. Myös erilaiset vertaistukiryhmät ovat suosittuja. Ne voivat tarjota joko korviketta tai täydennystä vanhemman muulle sosiaaliselle verkostolle. Vaasan Setlementtiyhdistyksen Taimi- tarha-projektin työntekijä Taina Riipinen (Tanskanen, 2004) kertoo: ”Olemme jonkinmoinen keino- yhteisö. Ihmiset ovat yksinäisiä ja asuvat kaukana ystävistään. Elämänmeno on kovin yksilökeskeis- tä. [… ] Erityisesti yksinhuoltajat ja nuoret äidit saavat ympärilleen sellaisia ihmisiä, joilla on sama tilanne ja jotka ymmärtävät arjen kulun tuomitsematta sitä.”
2.2. Valit seminen, tiedosta min en ja ka svatu s
Yksilöllisyyden aisapari on oikeus päättää itse omista asioistaan. Valitseminen on samalla itsemää- räämiseen sisältyvä haaste. Yhteiskunnan muutosvauhti on lisännyt päivittäin kohdattavien muutos- tilanteiden määrää. Samalla tilanteiden ennustettavuus on vähentynyt ja elämänhallinta vaikeutunut.
Gerrisin (1994) mukaan kyky valita on yhä tärkeämpi taito niin aikuisten kuin lasten elämäs- sä: ”Yksilöllinen kompetenssi päättää omista asioistaan saattaa jopa kehkeytyä menestyksellisen selviytymisen rakenteelliseksi ehdoksi postmoderneissa yhteiskunnissa” (mt., s. 149-150).
Tiedostamisen lisääntymisen ajatellaan parantavan kykyä tehdä perusteltuja valintoja. Jallinojan (1994) mukaan ihmisillä on taipumus arvioida tilanteita vain yhdestä näkökulmasta, ymmärtää ne johdonmukaisina, vaikka sosiaalisen todellisuus ei sitä olisikaan. Tiedostaminen – tietoiseksi teke-
minen – on tuon näkökulman laajentamista, aktiivista paneutumista erittelemään tapahtunutta ja miettimään toiminnan perusteita. Myös ”arvo-osaaminen" (Pitkänen, 1996, s.7-11), omien tarpeiden ja arvojen tunteminen ja niiden mukaisten ratkaisujen tekeminen, on yhä tärkeämpi taito valintoja täynnä olevassa maailmassa.
Perhe-elämässä yksi suuri tiedostamisen alue ovat kasvatukseen liittyvät ratkaisut. Monet vanhem- mat sanovat, ettei heillä ole mitään erityisiä kasvatusmenetelmiä tai -periaatteita: he eivät tietoisesti pohdi kasvattavia tarkoituksiaan, he vain elävät lastensa kanssa (Pulkkinen, 1994). Sen jälkeen, kun lasten persoonan, sosiaalisuuden ja emootioiden kehitystä tutkittaessa on huomattu, että hoitomuo- dot vaikuttavat lapsen kehitykseen, on kasvatustietoisuus kuitenkin lisääntynyt. Poikolainen (2002) määrittelee: kasvattajan teko tai toiminta on tietoinen, jos tämä pystyy ymmärtämään valinnan mah- dollisuudet ja valintojen seuraukset. Kasvatustietoisuuteen kuuluukäsitykset kasvatuksen perustana olevista arvoista ja päämääristä sekä vanhemman roolista ja vastuusta, tieto menetelmistä ja lasten kasvun edellytyksistä ja vielä kyky oman toiminnan arviointiin ja suunnitelmalliseen lasten kasva- tukseen. Kasvatustietoisuuden sisältö ilmenee yksilön toiminnassa. Konkreettisissa vuorovaikutusti- lanteissa tavoitteet ja keinot ovat toisiinsa kietoutuneita, niitä eritellään yleensä vasta silloin kun ne vaativat perusteluita tai vaikuttavat ristiriitaisilta.
Vanhempien kasvatustietoisuutta pidetään kotikasvatuksen laatua keskeisesti määrittävänä tekijänä.
Jollei pohtimista tee tietoisesti, valinnat tapahtuvat tiedostamatta käytäntöjen kautta ja kasvatus on sattumanvaraista (esim. Värri, 1997). Kasvatuksen asiantuntijat rohkaisevatkin vanhempia kasva- tuskäsityksien kriittiseen arviointiin ja kasvatusvalintojen tiedostamiseen. Harmanin, Brimin ja Orvillen (1980) mukaan usein myös vanhempainkasvatusohjelmissa yksi tavoitteista on motivoida osallistujat uuden oppimisen lisäksi reflektoimaan omaa käyttäytymistään ja tiedostamaan arvojaan.
2.3. Perhe- elämän valinnan paikat
Suomalaisista useimmat haluavat perheen ja lapsia mutta arvostavat myös työelämää ja mahdolli- suutta itsensä toteuttamiseen (Reuna, 1998). Perheen perustamista, lasten hankkimista ja vanhem- maksi ryhtymistä ei pidetä enää itsestään selvinä elämänkulkuun kuuluvina osina, vaan valintoina (Kinnunen & Mauno, 2002). Suunnitelmissa erilaiset tavoiteltavat asiat pyritään ottamaan huomi- oon rinnakkain, jotta päädyttäisiin ratkaisuun, jossa ne sopivat yhteen.
Postmodernissa perheessä ensisijainen valinnan kohde on Jallinojan (2000) mukaan sen perusyksik- kö, vanhempien välinen parisuhde. Suhteen (seksuaalista, emotionaalista ja sosiaalista) laatua tark-
kaillaan jatkuvasti ja arvioinnin perusteella saatetaan päätyä tekemään uusi valinta. Vaikka parisuh- teen hyväksi nähdään nykyisin paljon enemmän vaivaa kuin ennen, se on epävakaampi kuin kos- kaan. Kun parisuhteessa tapahtuu muutoksia, niitä tapahtuu myös perheessä, vaikka vanhemmuussuhde säilyisikin. Tuloksena on laaja kirjo erilaisia perheiden asumismuotoja:
yksinhuoltajaperhe, ydinperhe, kaksikeskusperhe, yhteishuoltajuus, adoptioperhe, sijaisperhe, muut läheissuhteiden muodot, joita luonnehtivat läheisyys, pysyvyys ja huolenpito, mutta eivät sisällä lapsia tai nuoria jne. (Gerris, 1994, s. 145). Julkunen (1994) toteaa, ettei postmodernista perheestä enää oikein edes tiedä, ketkä siihen kuuluvat. Perhettä voidaan pitää ”verkostona ihmisiä, jotka asuvat yhdessä pitkiä ajanjaksoja” tai ”piirinä ihmisiä, jotka ajoittain viettävät yhteisiä hetkiä”
tai ”ryhmänä ihmisiä, jotka mieltävät olevansa 'perhe' riippumatta veri- tai aviositeistä” (mt., s. 106).
Perinteisessä ydinperheessä biologinen vanhemmuus sisälsi myös sosiaalisen, juridinen ja psykologisen vanhemmuuden. Ritala-Koskisen (2002) mukaan nykyisin, kun vanhempien suhde ei enää välttämättä pohjaudu avioliittoon, vanhemmuus on fragmentoitunut eikä yksi henkilö välttämättä yksin edusta lapselle kaikkia vanhemmuuden muotoja.
Lasten hankkimista koskeva päätös aiheuttaa monissa perheissä päänvaivaa, koska suurien elämän valintojen tavoin siihen liittyy epävarmuutta eikä sen seurauksia voi etukäteen tarkasti tietää. Lap- sen aiheuttamia elämänmuutoksia mietitään sekä järkiperusteiden että tunneseikkojen kannalta. Las- ten koetaan toisaalta rikastuttavan elämää, toisaalta vanhemmuuden pelätään riistävän vanhempien yksilöllisen vapauden (esim. Sevón & Huttunen, 2002). Valintaan lasten hankkimisesta liitetään myös sitoutuminen heidän hoitamiseensa ja kasvattamiseensa (Jallinoja, 1994; Reuna, 1997). Lasten hankkimista koskevaa päätöstä tekeville on järjestetty jopa kursseja, jossa on tarjolla tietoa vaihto- ehdoista ja niiden seurauksista sekä mahdollisuus keskustella asenteista, arvoista ja motiiveista.
Naiset ovat lapsen hankkimiseen liittyvässä päätöksenteossa usein miehiä aloitteellisempia. Sevón ja Huttunen (2002) kuvailevat: Vaikka naisilla on usein jo lapsuudesta lähtien ollut halu tulla äidiksi, he pohtivat vielä aikuisena valmiuttaan ottaa lapsi vastaan, mahdollistaisiko taloudelliset ja muut elämän puitteet sen. Myös miesten ”elämänsuunnitelmaan” lapset usein kuuluvat, mutta sen toteu- tuksen aktivoituminen tapahtuu vaimoa myöhemmin. Naisille molempien sitoutuminen vastuuseen on kuitenkin tärkeää, ettei mies voi myöhemmin vetäytyä ja todeta, että vaimo hoitakoon lapsen, kun kerran sitä halusi. Vaikka monille päätösprosessi on ”lähestymisen ja välttämisen konflikti”, toimivat useimmat ihmiset kuitenkin lopulta normien mukaan (Willén, 1994): Päätöksentekoa kohti kuljetaan askel kerrallaan asuinpaikan, kumppanin elämäntyylin, työn ja ehkäisyn kohdalla tehtävi-
en ratkaisujen kautta. Tavallisesti lopullinen päätös on hidas puoliksi tiedotettu turvallisuuden vä- hentäminen esimerkiksi ehkäisyn satunnainen käyttö.
Lastenkasvatukseen nykyvanhemmat hakevat aktiivisesti opastusta. Neuvoja on olemassa paljon, mutta ne ovat keskenään ristiriitaisia ja muuttuvat jatkuvasti. Harman ym. (1980) korostavat, ettei edes tieteellinen tieto ole kulttuuritaustastaan riippumatonta. Jallinojan (1994) mukaan vanhemmat saattavat käyttää runsaasti aikaa itselle sopivien neuvojen hakemiseen ja asiantuntija voidaan tar- peen tullen vaihtaa toiseen. Suomalaisessa perheessä tukea kaivataan erityisesti vanhemmuuden ensimetreillä, lapsen ollessa murrosiässä ja lasten lähdettyä kotoa (Antikainen, 1994).
Myös ajankäyttö on lapsiperheessä merkittävä valintojen kohde. Lasten kanssa vietetty aika on näi- den kehityksen ja hyvinvoinnin näkökulmasta tärkeää, mutta arki on usein hyvin kiireistä. Ajankäy- tössä perheen suurin kilpailija on työelämä: Vaikka yli 60 % suomalaisista palkansaajista piti 90- luvulla kotia ja perhe-elämää keskeisimpänä elämänalueenaan, Suomessa vietettiin työtunteina mi- tattuna muita EU-maita enemmän aikaa töitä tehden (Kinnunen & Mauno, 2002). Esimerkiksi valin- ta jäädä kotiin lapsia hoitamaan viestittääkin henkilön arvostavan kotia ja lastenhoitoa (Matthews, 1985). Karpowitz (2001) valittelee, että empiirisesti tehokkaiksi todetut perhettä tukevat valinnat (äitien jääminen kotiin, isien mukanaolo vanhemmuudessa, hengelliset arvot, naimisiinmeno vasta 20 vuotiaana, jokaisen lapsen suunnittelu) eivät yksinkertaisuudestaan huolimatta ole kovin suosit- tuja. Yhteiskunta pyrkii puolestaan vastaamaan työn ja perheen yhteensovittamisen erilaisiin ratkai- suihin perhepolitiikan monimuotoisuudella: puolisoiden erillisverotus, vanhempainraha, perheva- paat ja lasten päivähoito tukevat kahden elättäjän perhemallia ja äitiys- ja vanhempainlomajärjestelmä sekä hoitovapaamahdollisuuteen liittyvän kotihoidon tuki perinteistä yhden (mies)elättäjän perhemallia (Takala, 2002).
3. VANHEMMUUS JA AIKUISEN KEHITYS
”Samalla kun vanhemmat antavat lapselle mahd ollisuud en kehittymiseen ja itsensä t ot euttami seen,
he anta vat myö s it sell een mahdo lli suud en kehitt yä ai kuisena .”
- Matt hews (1985, s. 32 )
Useat kehitysteoriat kuvailevat tarkasti lapsuutta, jolloin ihmiselämän suurimmat kehitys- ja muu- tosvaiheet tapahtuvat. Kehitys kuitenkin jatkuu aikuisuudessa. Sinkkonen ja Pulkkinen (1996) viit- taavat tutkimuksiin, joiden mukaan aikuisen kehityksessä korostuvat vastuuseen liittyvät kysymyk- set: vastuu itsestä, vastuu muista ja vastuu yhteisistä asioista. Vanhemmuus on merkittävä muutos huolenpidon kohteesta huolehtijaksi.
Kokemuksia vanhemmuudesta 1. Seppäsen pohdintoja vanhemmuudesta ja vastuusta (2000, 52-53).
3.1. K ehitysvaihe käänn ekohtana
Vaikka kaikki eivät saa lapsia, on vanhemmuus Slaterin (2003) mielestä haaste, jota kukaan tätä ikäkautta elävä ei voi ohittaa. Se kuitenkin ilmenee eri henkilöiden kohdalla eri tavoin ja johtaa eri- laisiin lopputuloksiin. Toiset pinnistelevät päätöksentekoon liittyvissä asioissa tietoisesti tai tiedos- tamattaan ja voivat päätyä joko lasten hankkimiseen tai lapsettomuuteen. Joidenkin on kohdattava suru siitä, ettei voi saada lapsia, vaikka haluaisi. Parhaimmillaan aikuisen ja lapsen etu on yhteinen:
lapset tarvitsevat hoivaa ja aikuiset tunnetta, että heitä tarvitaan.
Vanhemmuudessa, kuten jokaisessa kehitysvaiheessa, ovat läsnä kaikki psykososiaalisen kehityksen konfliktit. Eriksonin ajattelutavan mukaan jokainen kehitysvaihe muodostaa kuin uuden linssin, jonka läpi katsotaan niin tulevaisuutta kuin menneisyyttäkin. Slater (2003) pohti tarkemmin tätä
"Sana vastuu saa sisällön sinä päivänä, kun tulee vanhemmaksi. Ennen lapsen syntymää ei ole asiaa, jota ei voisi lyödä leikiksi, läskiksi, laimin. Ihminen on vuosien kuluessa kerännyt kaappeihinsa kaikennä- köistä, mitä pidetään tärkeänä - puolison, koulutuksen, ammatin, uran, ystäviä, omaisuutta, harrastuk- sia. Kaiken tämän voi heittää pois, pilata, hyljätä, jättää ylimielisesti naureskellen. Tietenkin siitä aiheu- tuisi harmia, kipua, vastoinkäymisiä, ongelmia, eikä monikaan olisi valmis sellaisia vapaaehtoisesti nis- koilleen ottamaan. Tyhmää se olisikin. Mutta tärkeämpää kuin tällaisiin yltiöpäiviin ratkaisuihin ryhty- minen, on tietoisuus siitä, että niin voisi tehdä. Se on vapauden illuusio, jonka asteen jokainen itse määrää sitoutumisensa voimakkuudella kuhunkin näistä tärkeinä pitämistään asioista. En usko, että omalle lap- selleen voisi kääntää selkäänsä ilman, että siitä jäisi lopullisia arpia sieluun. Lapsi on vastuun ensimmäi- nen nyrkinisku, lapsuuden ja leikin loppu. Kun lapsi ja leikki astuvat taloon, poistuvat leikki ja lapsuus.”
– Juhani Seppänen
huolenpitoon tai itseensä käpertymiseen johtavaa vaihetta (generativity vs. stagnation) ja täydensi sen osalta Eriksonin kehitysvaiheiden suhteita kuvastavaa taulukkoa (katso kuvio liitteessä 1).
Tilanteet ja kokemukset, jotka saavat ihmisen pohtimaan itseään ja asemaansa elämässä, johtavat uudenlaisten näkökulmien syntyyn. Esimerkiksi jo ulkomaanmatka voi Oskampin mukaan saada ihmisen ajattelemaan eri tavalla ko. maasta ja sen ihmisistä mutta myös omasta maasta ja sen ta- voista (Pancer, Pratt, Hunsberger & Gallant, 2000). Röngän, Oravalan ja Pulkkisen tutkimuksessa (2003) ihmiset määrittelevät merkittäviksi ja uutta näkökulmaa elämään tarjoaviksi ”käännekohdik- si” tavallisimmin avioituminen, lapsen syntymän, saavutukset työssä, omien tavoitteiden toteutumi- sen tai jonkin yllättävän tilaisuuden, menetyksen tms. henkilökohtaisen kokemuksen. Normatiiviset roolisiirtymät ovat tavallisesti tärkeitä mutta eivät merkitse kaikille elämän suunnan tarkistusta.
Naisten elämänsä käännekohdiksi kokemat tapahtumat liittyvät useimmiten ihmissuhteisiin, myös muiden kokemukset saattavat olla heille merkittäviä. Miesten kohdalla tärkeimmiksi käännekohdik- si nousivat työelämään liittyvät asiat ja tärkeät päätökset. Merkittävien tilanteiden kokeminen posi- tiivisena tai negatiivisena liittyi läheisesti elämänhallinnan kokemukseen. Jos henkilö koki voivansa vaikuttaa tilanteen kulkuun, se ja sen seuraukset koettiin myönteisempänä kuin silloin, jos henkilö koki joutuneensa olosuhteiden vangiksi. Ihmisten elämän positiivisiksi käännekohdiksi määrittele- mät tapahtumat olivatkin usein valintatilanteita, kuin tienristeyksiä, joista voisi lähteä moneen suun- taan. Negatiivisten kokemusten kohdalla kuluva aika muutti arviota tilanteesta jonkin verran myön- teisempään suuntaan.
3.2. Voimia ko ette leva kokemu s
Elämäntapaan liittyvät valinnat johtavat yhä useammin siihen, että kasvatusasioihin törmätään en- simmäistä kertaa oman lapsensa kohdalla. Vaikka aiheeseen olisi perehtynyt, saattaa käytännön edessä eväät vanhemmuuteen tuntua olemattomilta: tilanteet lasten kanssa eivät sujukaan luonnos- taan tai etene kuten kirjoissa. Harvat vanhemmat osaavat varautua vauvan syntymän tuomiin muu- toksiin ja kokemus voi olla: "Se muutti kaiken, aivan kaiken. Vaikka sen etukäteenkin tiesi, se oli siltikin yllätys". Näin kuvailee ainakin Kuusisto (2002) omia kokemuksiaan. Esimerkiksi ristiriitais- ten tunteiden määrä voi hämmentää. Vauva ei ehkä heti tunnukaan rakkaalta tai edes omalta. Va- paaseen liikkumiseen tottuneet vanhemmat saattavat tuntea itsensä vauvaan ja vastuuseen sidotuiksi tai emotionaalisesti tyhjiin ammennetuiksi (esim. Cowan, Powell & Cowan, 1998). Lapsen synty- mään voi lisäksi liittyä monenlaisia käytännön ongelmia tai taloudellista huolia sekä pohdintoja pa- risuhteen kestävyydestä, kuten Mannerheimin Lastensuojeluliiton oppaassa (2000) tulevia vanhem- pia varoitetaan.
Kokemuksia vanhemmuudesta 2. Psykologi-lehdessä 2/2003 eräs psykologi-isä pakinoi omista ko- kemuksistaan isyytensä ensivaikutelmista.
Nyström ja Öhrling (2004) kävivät läpi vastasyntyneiden lasten vanhemmista tehtyjä tutkimuksia vuosilta 1992-2002 ja toteavat vanhempien kokevan ensimmäisen vuoden olevan todella uuvuttava.
Äitiyteen liittyvistä tunteita yleisin on väsymys. Jokisen (1996) mukaan puhe väsymyksestä kattaa myös muita, vaikeammin myönnettäviä tunteita kuten masennuksen, pelon ja epävarmuuden. Muita vanhemmuuteen liittyviä tunteita olivat onnellisuus, yksinäisyys, itkuisuus, huono omatunto, pelko, ilo, ahdistus, huoli, kiire, nautinto ja tuska (Honkasalo, 1988). Mielialan laskua on yli puolella syn- nyttäneistä äideistä ja synnytyksen jälkeistä masennuksesta noin 10 prosentilla (MLL, 2000). Nais- ten mielissä pelko ja huoli ovat läsnä melkein päivittäin jo ennen lapsen syntymää (Sevón & Huttu- nen, 2002).
Erityinen haaste vanhemmuus voi olla esimerkiksi itse alkoholistiperheessä kasvaneella henkilöllä (Kristeri, 1995). Vanhemman ja kasvavan lapsen välinen suhde on keskeinen lapsen kehityksen kannalta. Vanhemman pitäisi pystyä ottamaan vastaan lapsen negatiiviset tunteet, asettamaan tur- valliset rajat ja antamaan rakkautta. Jotta vanhempi voisi olla lapselle läsnä, hänen on tiedettävä, miten olla kosketusta omaan itseen. Kuunnellessaan ja kunnioittaessaan omia tarpeitaan ja tuntei- taan, he luovat perustaa myös lastensa itsetunnolle: omaa kelpaamista ei tarvitse jatkuvasti tunnus- tella muilta. Tämä voi olla vaikeaa jos ei itse ole lapsena saanut kokea samaa.
Samalla kun aikuisesta tulee vanhempi, naisesta tulee äiti ja miehestä isä. Myös näihin rooleihin liittyvät odotukset ja ihanteet luovat vanhemmuuteen paineita. Erityisesti myyttisen äitiyden asetta- ma vaatimustaso on korkea. Isän asema toisena kasvatuksellisesti tärkeänä vanhempana on melko nuori, mutta myös isiin on jo alettu kohdistaa aiemmin äitiyteen liitettyjä odotuksia. Pehmoisyyteen ja perinteiseen kilpailu- ja suorituskeskeiseen länsimaiseen mieskäsitykseen liittyvät ristiriidat ovat- kin hyvä esimerkki roolien yhteensovittamisen ongelmista (Kokkonen, 1995). Vanhempiin suhtau- dutaan silti yhä eri tavoin. Esimerkiksi neuvolakäynneillä naisia tuetaan vastuullisuuteen mutta miehiä vain harvoin, isät huomioidaan lähinnä äidin kautta (Kaila-Behm, 1997). Toisaalta myös
”Ensimmäisinä viikkoina outouden kokemus yhdisti meitä. Koti näytti periaatteessa tutulta. Sohva ja
kirjahylly olivat omilla paikoillaan. Keittiössä jääkaappi hurisi rauhallisesti ja kompostiroskis tuoksahti
entiseen tapaan. Sanomalehdet ilmestyivät joka aamu. Televisiossa asiallisen näköiset päät kommentoivat
vakuuttavalla äänellä maan kilpailukykyä ja veroastetta. Minä mietin puhuivatko he suomea. [… ] Vai-
mo ja minä olimme kuin kaksi tutkimusmatkailijaa, jotka oli lähetetty ottamaan selvää uudesta elämän-
muodosta.” - nimim. Epäammatillinen isä
äidin kokemukset voivat jäädä sivuun lapsen hyvinvoinnin tarkkailun tieltä, kun tilanne määritel- lään lääketieteellisin termein (Sevón & Huttunen, 2002).
Kokemuksia vanhemmuudesta 3. Ajatuksia myyttisestä äitiydestä (Lainaukset: Kokkonen 1995, s. 67;
Seppänen 2000, s. 121)
Vanhemmuus muuttaa naisen elämää enemmän kuin miehen, totesi Kalmuss (1992) tutkimustulok- sia kootessaan. Työnjako on yhä usein perinteinen (Leinonen ym., 2003): Esimerkiksi perheen ta- loudellisen tilan ollessa tiukka, tekevät miehet pitkää päivää tai ovat kahdessa työpaikassa, naisten säästäessä perheen kuluja arjen käytännöissä; naiset ovat läheisemmässä kanssakäymisessä lastensa kanssa. Kun vastuu lapsesta on siirtynyt yhteisöiltä ydinperheisiin, se on kohdistunut useimmiten äideille (Fox, 1999). Fox pitää synnytyksen jälkeisen masennuksen yleisyyttä hintana äitiyden yksi- tyistetystä vastuusta Esimerkiksi Reillyn (1987) tutkimuksessa äitien arvio omasta selviytymises- tään romahti pian lapsen syntymän jälkeen ja nousi uudelleen vasta vuoden kuluttua. Pudotus oli suurin keskiluokkaisilla äideillä, jotka kokevat äitiyden individualistisimmin. Kun vastuuta jaetaan ja äidille tarjotaan tukea, riski synnytyksen jälkeiseen masennukseen vähenee. Kalmussin (1992) tutkimustulosten mukaan sopeutumisessa on tosin vaikeuksia todellisen avun ja tuen määrästä riip- pumatta, jos odotukset läheisiltä ja sukulaisilta saadusta tuesta ovat korkeat. Sevón ja Huttunen (2002) näkevät vaarana myös sen, että jaetun vanhemmuuden tavoite voi lisätä äitien vastuuta aset- tamalla heidät vastuuseen lasten ja kodin hoidon lisäksi myös miehen oikeudesta isyyteensä. Jaetus- ta vanhemmuudesta puhuttaessa eivät oikeus vanhemmuuteen ja velvollisuus huolehtia lapsesta heidän mukaansa ainakaan keskustelun alkuvaiheessa olleet tasapainossa.
Vanhemman vastuuta jakaa myös yhteiskunta. Se on ottanut huolekseen mm. sellaisia tehtäviä kuin päivähoito, perus- ja ammattikoulutus, harrastustoiminta, nuoriso- ja sosiaalitoimi, sosiaalinen ja fyysinen ympäristönsuunnittelu. Samoin kuin vanhempien välinen, myös vanhempien ja ammatti- kasvattajien työnjako on kuitenkin ongelmallinen ja usein kuuma puheenaihe yleisönosastoista lain- säädäntöportaaseen. Moni äiti löytää Revon (2002) tavoin raskaalta tuntuvan vastuun kantamiseen apua myös vielä korkeammalta taholta: ”Ei ihan kaikki kuitenkaan sentään ole äidinkään varassa.
Minuakin äitinä kannattaa suuremmat [Jumalan] kädet.”
”Kukaan ei kysy äidiltä, miten vaipanvaihto sujuu. Sen on sujuttava.” - Jussi Kokkonen
”Jos miehet olisivat tehneet tätä fyysisesti ja psyykkisesti raskasta työtä, maksettaisiin siitä pitkälti
toistakymmentätuhatta markkaa puhtaana käteen kuukaudessa ja lisäksi isillä olisi tietysti myös täysi
farmariautoetu.”- Juhani Seppänen
3.3. Uuden oppimi sta ja sulatte lua
Ensisilmäyksellä arkiselta osaamiselta vaikuttava vanhemmuus on laaja ja monitasoinen tehtävä, pohtivat Suomen Kuntaliiton laatuprojektin puitteissa Vanhemmuuden roolikartta -julkaisun laatijat (Helminen, 1999). Vaikka vanhemmuuden alku on omissa lapsuuden kokemuksissa, kyky siihen ei siirry perintönä. Jokaisen äidin ja isän on opittava – opeteltava – vanhemmaksi itse, eikä siihen ole muuta tietä kuin (ensimmäisen) lapsen hoitaminen (MLL, 2000). Oppiminen tapahtuu tavallisissa vuorovaikutustilanteissa: kun vauvaa syötetään, lohdutetaan, puetaan, nukutetaan, kun hänen kans- saan leikitään.
Uuden oppimisessa, kun aihealue on vieras, ensisijaista on uusien tietojen ja taitojen omaksuminen.
Jotta opitusta voisi tulla aidosti osa omaa ajattelua on uusien asioiden ja vanhan tietopohjan sulau- duttava yhteen. Tämä voi olla vaikeaa, jos uuden tiedon ja oman elämänkokemuksen yhtymäkohtia on vähän tai ne vaikuttavat vastakkaisilta tai oudoilta. Oppimista voi haitata myös jokin väliintuleva kielteinen asenne, kokemus, uskomus, odotus tai tunne. ”Jokainenhan tietää luonnostaan, miten toimia pikkulapsen kanssa” ei esimerkiksi ole kovin hedelmällinen pohja uuden oppimiselle. Vaike- asta sairaudesta kärsivän lasten vanhemmalle on myös ennen uusien toimintatapojen opettelua an- nettava mahdollisuus ja lupa työstää voimakkaita surun, menetyksen ja syyllisyyden tunteita, jotka ovat luonnollinen reaktio ko. perhetilanteeseen (Fine & Wardle, 2001; Lefley, 1994).
Oppimiseen liittyvä ”sulatteluprosessi” etenee vaiheittain (Poikolainen, 2002). Ensin uusilla käsi- tyksillä on absoluuttinen luonne, ne ovat kuin ulkoa opeteltuja asioita. Tällaisen oppimisen perus- teella tehdyt muutokset ovat pinnallisia, samoin niiden arvioinnissa käytetyt kriteerit. Uusien asioi- den kokeileminen ja testaaminen omassa arjessa johtaa omiin sovellutuksiin ja sisäistyneisiin näkö- kantoihin. Silloin niitä myös punnitaan ja vertaillaan kriittisesti. Kasvatuskäsitykset voivat sisältää samanaikaisesti vaihtoehtoisia näkemyksiä itsestä, muista ihmisistä ja tapahtumista. Jos uudet käsi- tykset jäävät ajatuksellisiksi ideaaleiksi, voi henkilön oma toiminta olla niiden kanssa ristiriitaista.
Jos ne sulautuvat osaksi omaa ajattelua, ne näkyvät myös käytännön tasolla. Toimiva perhe - kurssilla vastaava oppimisprosessi esitellään käyttäen vertauskuvana portaita (Toimiva Perhe, Kurs- sin ohjaajan käsikirja, 1999). Ensin henkilö toimii tottumallaan tavalla kiinnittämättä siihen kovin- kaan paljon huomiota. Kun toimintatavoista ja käytännön vaikeuksista keskustellaan, alkaa henkilö tiedostaa oman toimintansa piirteitä ja puutteita. Kolmas oppimisen porras on uusien toimintatapo- jen kokeilu. Koska ne ovat uusia, on niiden käyttö vielä jäykkää ja vaatii koko ajan tietoista ohjaus- ta. Kun niistä tulee osa omaa ajattelua ja luonnollinen osa toimintaa, niitä käyttäminen automatisoi- tuu.
Vanhemmuuteen siirtyminen vaatii ”todeksi, konkreettiseksi, ajankohtaiseksi ja tutuksi työskente- lyä” (Kaila-Behm, 1997). Se tapahtuu vähitellen siirryttäessä raskauden suunnittelusta kohti lapsi- perheen arkielämään totuttelua. Työskentelyä tukevat sikiön näkeminen ultraäänikuvassa, liikkeiden tunnustelu, omat lapsuusmuistot, vauvan katselu ja kuuntelu, tiedon lisääntyminen ja lasten tarvik- keisiin tutustuminen sekä vauvan käsittelyn opetteleminen. Aluksi uusi rooli ilmenee erilaisina tule- vaan liittyvinä odotuksina. Varsinkin naiset ovat jo etukäteen huolissaan kyvystään olla vanhempi, tulevasta unenpuutteesta ja synnytyksen sujumisesta (Delmore-Kon, 2001). Tärkeitä ovat myös saa- tu palaute ja vertailu muihin vanhempiin (Ethier, 1996). Vähitellen elämään liittyvät tavoitteet ja arvot alkavat suuntautua synnytykseen, lapsen terveyteen ja vanhemmuuteen. Samalla saavuttami- seen liittyvien päämäärien arvo ja identifikaatio perheen ulkopuolisiin rooleihin vähenevät (Salme- la-Aro & al., 2000). Aktiivinen identiteettityö edistää roolin omaksumista ja on yhteydessä positii- visiin tunteisiin raskaudesta ja äitiydestä (Ethier, 1996).
Vanhemmuuteen siirtymiseen liittyvää sopeutumisprosessia voidaan lähestyä myös ajattelutavan ja integratiivinen kompleksisuus -käsitteen näkökulmasta. Ajattelun integratiivinen kompleksisuus tarkoittaa johonkin asiaan liittyvien näkökulmien erittelyä sekä kokonaisnäkemyksen muodostamis- ta siitä. Kyseessä on henkilön ajattelutapaa kuvaava ominaisuus, joka ei korreloi älykkyyden tai pu- heliaisuuden kanssa. Pancerin ym. (2000) mukaan vanhemmuuteen siirtymisvaiheessa integratiivi- nen kompleksisuus lisääntyy, kun ihmiset etsivät tietoa, pohtivat ja jakavat asioita keskenään. Paris- kuntien kesken muutoksen suuruudessa oli heidän tutkimuksessaan yhteys. Vanhemmat joko stimu- loivat toisiaan ajattelutavan muutokseen tai parinmuodostusvaiheessa he ovat löytäneet rinnalleen samaan tapaan ajattelevan ihmisen. Naiset pohtivat roolejaan jonkin verran miehiä laajemmin sisäl- lyttäen siihen myös muihin ihmissuhteisiin liittyviä teemoja kuten oma rooli työtekijänä ja kump- panina. Naisten kohdalla ajattelun ingratiivinen kompleksisuus lisääntyi miehiä enemmän myös sik- si, että he keskustelivat useammin muiden samassa tilanteessa olevien kanssa ja saivat näin enem- män kokemusperäistä tietoa. Tutkimustulosten mukaan integratiivinen kompleksisuus tuki vanhem- pia uuteen tilanteeseen ja vanhemmuuteen sopeutumisessa. Esimerkiksi niillä naisilla, joilla se oli korkea, oli synnytyksen jälkeen vähemmän masennusta ja parempi itsetunto. Tutkijat pohtivatkin tuloksensa tavoitteellista hyväksikäyttöä: vanhemmuutta voitaisiin tukea tarjoamalla vanhemmille tietoa rohkaisemalla heitä keskustelemaan ja ottamaan asioista selvää.
3.4. Muuttumista ja kypsymistä
Vanhemmuuden mukanaan tuomat uudet tilanteet ja haasteet tarjoavat vanhemmille mahdollisuu- den löytää itsestään uusia ulottuvuuksia. Esimerkiksi ihmissuhdetaidot, toisesta välittäminen ja em-
paattinen eläytyminen voivat saada uutta syvyyttä (Newman & Newman, 1988). Huttunen (1994) toteaa, että monille isille on yllätys, että lapsen kanssa oleminen ja läheinen suhde tämän kanssa voivat antaa paljon ja tuntua merkittävältä, vaikka isät ovatkin nykyisin aktiivisemmin mukana las- ten hoidossa. Hän viittaa tutkimustuloksiin, että osallistuvan isyyden ja miesten varhaisaikuisuuden aikaisen kehityksen välillä on todettu olevan yhteyksiä: tavallista enemmän lapsia hoitavat isät ovat persoonallisuudeltaan muita tasapainoisempia, somaattisesti terveempiä ja parisuhteeseensa keski- määrin tyytyväisempiä. Miehet osallistuvat lastenhoitoon enemmän silloin, kun perheessä on poikia;
he myös muuttuvat silloin eniten (Wood & Repetti, 2004).
Aikuisiässä tapahtuvaa persoonallisuuden muuttumista tutkineet Wink ja Helson (1993) totesivat, että ylempään keskiluokkaan kuuluvilla tutkimushenkilöillä varhaisaikuisuudessa korostuneet nais- ten ja miesten sukupuolityypilliset erot vähenivät aikaa myöten. Miesten kohdalla lisääntyi naiselli- sena pidetty ihmissuhdekeskeisyys ja naisilla miehisenä pidetty riippumattomuus, päämäärätietoi- suus, pätevyys ja itseluottamus. Siihen, millaisia ihmiset kokevat olevansa tai millaisina haluavat itsensä nähdä, vaikuttavat osaltaan myös yhteiskunnan sosiaalinen konteksti ja eri elämänvaiheissa kohdatut roolivaatimukset ja vastuuvelvoitteet. Vanhemmuus ei siis sinällään muuta ihmistä, esi- merkiksi työ voi olla suurempi vaikuttaja kuin vanhemmuus. Se tarjoaa kuitenkin mahdollisuuden muuttumiseen ja kehittymiseen.
Kokemuksia vanhemmuudesta 4. Elina Grundström mietiskelee MeNaiset lehden pääkirjoituksessa 22.7.2004 millaiset asiat vaikuttavat aikuisen persoonallisuuteen.
Myös aiemmin esitellyt käännekohtia tutkineet Rönkä ym. sekä ajattelun kompleksista interatiivi- suutta tutkineet Pancer ym. päätyivät omassa pohdinnassaan siihen, että vanhemmuuteen liittyy tie- tojen ja taitojen oppimista syvällisempää oppimista ja muuttumista. Käännekohtiin liittyvään merki- tysten, arvojen ja tavoitteiden puntaroinnin yhteydessä tapahtuu sekä kognitiivista oppimista että emotionaalista kypsymistä ja persoonallisuuden kehitystä (Rönkä ym., 2003). Ajattelun integratiivi-
”Helposti Hollywood-tähdet livauttavat haastatteluissa suustaan, että äitiys on muuttanut heidät kokonaan. En yhtään epäile, että tunne on aito, mutta ihmettelen silti. [… ] Minua on muuttanut opiskelu, ja niin ovat tehneet myös kehitysmaissa asuminen ja työelämän turbulenssit. [… ] Lasten saamisessa on hienoa se, että elämään tulee lisää vipinää ja uusia ihmisiä.[… ] Mutta eivät ne äitiä niin kauheasti muuta. Lapset eivät ole osa äidin persoonallisuutta, vaan hyvää seuraa muutamaksi ohikiitäväksi vuodeksi. Vähän samaan tapaan kuin mukavat naapurit. Tai koira.”
- Elina Grundström
sen kompleksisuuden lisääntyminen oli Pancerille ym. (2000) empiirinen osoitus tutkimushenkilöi- den kasvamisesta ja kypsymisestä.
Vanhempainkasvatuskurssilla osallistujat voivat saada paljon enemmän kuin uusia vanhemmuuden taitoja, uskovat First ja Way (1995). He tutkivat syrjäytyneille yksinhuoltajaäideille suunnattua ryhmää. Osallistujien palaute kertoi heidän kokeneen perustavanlaatuisia muutoksia tavassaan näh- dä itsensä ja oma elämänsä. Kurssilla osallistujia tuettiin itsestään selvinä pidettyjen oletusten tie- dostamiseen ja päätöksentekoa ja toimintaa rajoittavista ajattelutavoista vapautumiseen. Liikkeelle lähdettiin vanhemmuuteen liittyvistä uskomuksista (ongelmanratkaisu, vuorovaikutus, kurinpito).
Niiden kyseenalaistamisesta osallistujat etenivät uudenlaisiin ajatusmalleihin myös muilla elämän- alueilla. Monille tilanne oli ensimmäinen, jossa he kokivat hallinnantunnetta elämänsä suhteen.
Esimerkiksi eräs kurssilainen kertoi: ”Elämässäni on tapahtunut 180 asteen käännös. Enää en istu aloillani masentuneena”. Tällaisesta muutoksesta voidaan käyttää Freiren ja myöhemmin Mezirown käyttämää käsitettä transformatiivinen oppiminen.
4. VANHEMPAINKASVATUS
”Parent edu cati on mu st b e a s diver se a s t he p opulati on it seeks to serve an d ever sen sit ive t o wind s of cha nge.”
- Harman ym. (1980, s. 43 )
Samalla, kun tieto lapsen kehitykseen vaikuttavista asioista ja niihin liittyvistä riskitekijöistä on li- sääntynyt, on vanhempien epävarmuus omasta pätevyydestään kasvatustehtävään kasvanut. Myös suomalaisvanhemmista 44 % kokee itsensä jossain määrin epävarmaksi kasvattajana (Reuna, 1999).
Korhonen (1994) tosin arvelee, että kyse ei niinkään ole siitä, etteikö osattaisi kasvattaa, vaan siitä, että luullaan, että ei osata.
Kasvatus on luovaa toimintaa, jossa päämäärien ja keinojen selkiytyminen tapahtuu toiminnan ku- luessa. Siksi neuvojen orjallinen noudattaminen ei ole mahdollista eikä johda hyvään lopputulok- seen. Moilanen (1996) korostaa, että uskomus, jonka mukaan asiat voidaan tehdä joko oikein tai väärin tai että oikein voi tehdä vain yhdellä tavalla muiden tapojen ollessa virheellisiä, ei päde kas- vatuksessa.
Monien muiden elämänalueiden ammatillistuessa on syntynyt ajatus myös vanhemmuuteen valmen- tautumisesta. Vastauksena vanhempien tarpeeseen saada tukea vanhemmuuteensa syntyi vanhem- painkasvatus monipuolisine muotoineen (Harman ym., 1980).
4.1. Lähtökohd at
Vanhempainkasvatuksen lähtökohtana on, että tietyt kasvatukseen liittyvät taidot ovat yhteydessä parempaan vanhemmuuteen ja nämä taidot voidaan oppia. Tiedot kasvatus- ja käyttäytymistieteiden löydöistä auttavat ymmärtämään lapsen ajattelua, tunteita, tahtotoimintoja ja käyttäytymistä. Uu- denlaisen suhtautumistavan ja tehokkaampien ohjauskeinojen oppiminen tekevät lapsen käyttäyty- misen ongelmat helpommin hallittaviksi. Samalla vanhemman havainnot lapsesta muuttuvat myön- teisemmiksi ja lapsen ja vanhemman suhde vahvistuu (Poikkeus ym., 2002). Vanhempainkasvatuk- sesta oletetaankin hyötyvän sekä koulutukseen osallistuvat vanhemmat ja heidän lapsensa että myös koko yhteiskunta.
Vanhempainkasvatuksen syntyyn ja nopeaan laajentumiseen on vaikuttanut myös yhteiskunnan halu kontrolloida vanhemmuuden laatua. Laschin (1977) mukaan toiset uudistajat halusivat yleisesti pa- rantaa perhe-elämän laatua, toiset jopa kokonaan siirtää perheen sosialisaatiotehtävät ammattilaisten
haltuun. Vuosien varrella on haettu tasapainoa perheen yksityisyyden kunnioittamisen ja lasten tar- peiden täyttymisen varmistamien välillä. Harman ym. (1980) mukaan painopiste on siirtynyt puut- teiden korjaamisesta kohti perheiden selviytymisen tukemista ja omien voimavarojen käyttöönoton motivointia. Perheiden tukiverkostojen heikentyessä vanhempainkasvatus alkoi korvata niin suku- polvelta toiselle siirtyvää oppia kuin ymmärrystä ja tukea tarjoavaa yhteisöä. Vanhempia kuitenkin myös rohkaistaan kuulumaan olemassa oleviin luonnollisiin verkostoihin ja yhteisöihin (Ayers, 2001; Lancaster, 2001).
Vanhempainkasvatuksen arvot pohjautuivat aluksi synnyinpaikkansa takia amerikkalaisen valkoisen keskiluokan arvomaailmaan (Harman ym., 1980). Myöhemmin arvot ja tavoitteet ovat muuttuneet samalla, kun sen perustana olleet käsitykset ovat vaihtuneet. Esimerkiksi vanhemman parhaana ominaisuutena ja siten vanhempainkasvatuksen tavoitteena ajateltiin vanhempainkasvatuksen alku- aikoina 1920 ja 1930-luvuilla olevan asiantuntijoiden neuvojen noudattaminen. Myöhemmin tavoi- teltavina ominaisuuksina on pidetty ainakin rakkautta ja sen näyttämistä, tietoa ja tiedostamista, luovaa ongelmanratkaisukykyä, rentoutta ja luonnollisuutta sekä kodin ja perheen organisointikykyä.
Ohjelmien tavoitteet ovat saattaneet sisältää myös arvojen vastakkainasettelua. McDermott (2001) kehottaakin koulutusta suunnittelevia tiedostamaan ensin omat arvonsa sekä tietämyksensä rajat.
Osallistujien elämässä on paljon sellaisia asioita, joista kaikkia kouluttaja ei voi tuntea. Kun koulu- tuksen arvoperusta on avoimesti esillä osallistujien arvioitavaksi, kouluttajan (piilo)arvot eivät pää- se hallitsemaan. Cohen (1999) lisää vielä, että ohjaajan on tärkeätä myös osallistua prosessiin, oppia ja opetella itsekin.
4.2. Tarjonnan monimuotoi suus
Vanhempainkasvatuksen sisältöalueita ovat mm. lapsen kehitys, kasvattajan näkemys omasta van- hemmuudestaan sekä käytännön vuorovaikutustilanteet ja -taidot lapsen ja vanhemman välillä. Ny- kyiset ohjelmat eivät pyri yleispätevien neuvojen jakamiseen vaan niitä räätälöidään erilaisille eri- tyiskohderyhmille, kuten mielenterveysongelmista (Le Gacy, 2001), aivovaurioista (Warzak & An- derson, 2001) tai oppimisvaikeuksista (Lancaster, 2001) kärsivien lasten vanhemmille, itse alkoho- lismin varjossa kasvaneille vanhemmille (Fine & Wardle, 2001), isille (Sirridge, 2001), teiniäideille (Ayers, 2001) jne. Vanhempainkasvatus ei kuitenkaan ole asiakaslähtöistä samassa mielessä kuin esimerkiksi terapia, jossa yksilön tarve tai diagnosoitu patologia ohjaavat tapaamisten kulkua.
Vanhempainkasvatuksen tarjonta on laaja myös erilaisten tuotteiden ja menetelmien osalta. Painettu materiaali, aikakaus- ja sanomalehdet, kirjat, esitteet ja tieteelliset julkaisut on perinteisesti ollut
helpoimmin saatavilla oleva vanhempainkasvatuksen muoto. Nykyisin myös Internet tarjoaa käte- vän kanavan ja monipuolista tarjontaa: artikkeleita, videoita, kuvia, keskustelupalstoja ja virtuaalisia ohjelmia. Sivustoja ylläpitävät niin erilaiset järjestöt ja yritykset kuin valtiotkin. Niiden käyttäjän on kuitenkin syytä suhtautua kriittisesti asioita yksinkertaistavaan ja yleistävään esitystapaan. Asialli- nen informaatio, populaaripsykologia ja kaupallisuus elävät siellä rinnakkain.
Ryhmämuotoisella ohjannalla on vakiintunut asema vanhempainkasvatuksen muotona. Sen suurin etu on mahdollisuus keskusteluun. Kokemusten jakaminen vertaisryhmässä synnyttää yhteenkuulu- vuutta ja laajentaa näkökulmaa, kun muut ovat kohdanneet sellaisiakin vaikeuksia, joita omassa perheessä ei esiinny. Vanhemmat saavat toisiltaan tukea ja itseluottamusta vanhempana olemiseen sekä hyväksi havaittuja käytännön vinkkejä. Ryhmä myös mahdollistaa erilaisten tilanteiden kokei- lun rooliharjoituksina. Ikään kuin sivutuotteena ryhmä edistää osallistujien kommunikaatiotaitoja kuten tunteiden ilmaisua ja kykyä kuunnella toista empaattisesti. Hornby (2000) viittaa tutkimuksiin, joissa ryhmän positiivisen ilmapiirin on todettu saavan vanhemmat myös vastaanottavaisemmaksi oppimaan uutta ja muuttamaan mielipiteitään. Kaikki eivät kuitenkaan tunne oloaan mukavaksi muiden vanhempien parissa ja sopivan ajankohdankin löytyminen voi olla vaikeaa.
Ryhmämuotoisia vanhempainkasvatusohjelmia on kahden tyyppisiä: reflektiivisiä ja behavioristisia (Hornby, 2000). Reflektiivisillä kursseilla keskitytään vanhempien emotionaalisiin tarpeisiin. Van- hempia rohkaistaan keskustelemaan huolistaan ja mielipiteistään sekä ilmaisemaan tunteensa, jotka liittyvät lapsiin. Näin vanhemmat tutustuvat paremmin vanhemman rooliinsa ja heidän kykynsä suhtautua lapsiinsa paranee. Behavioristisilla kursseilla keskeisintä sisältöä ovat vanhemmille ope- tettavat taidot, esimerkiksi lasten käyttäytymisen muokkaamistekniikat. Taitojen oppimisen kautta myös vanhempi-lapsi -suhde paranee. Molempien lähestymistavat ovat tuloksellisia mutta tehok- kaimmaksi on todettu niiden yhdistäminen. Useimmat nykyiset kurssit sisältävätkin piirteitä kum- mastakin. Reflektiivisiksi luokiteltavista kurssiohjelmista tunnetuimmat ovat Parent Effectiveness Training (PET) sekä Systematic Training for Effective Parenting (STEP). Behavioristinen perusoh- jelma on Behavioural Group Training (GBT).
4.3. Toimiv a pe rhe - ku rssi
Thomas Gordonin (1970) ajatuksiin perustuva Parent Effectiveness Training (PET) on Hornbyn (2000) mukaan yksittäisistä vanhempainkasvatusohjelmista kaikkein laajimmalle levinnein. Sen tarkoituksena on vuorovaikutuksen muotoja muuttamalla parantaa suhteita vanhempien ja lasten välillä ja saavuttaa toimiva ja vaikuttava vanhemmuus. Monelle tutut termit ”minä-viesti” ja ”aktii-
vinen kuuntelu” ovat peräisin Gordonilta. PET-kurssin taidot ja arvot eivät ole sidottuja mihinkään tiettyyn kulttuuriin tai uskontoon, joten ne ovat saaneet vastakaikua ympäri maailmaa. Yhdysval- loissa sijaitseva keskusorganisaatio Gordon Training International (GTI) tiedottaa kotisivullaan, että PET-kurssia on vuodesta 1962 lähtien järjestetty jo 43 maassa tavoittaen yli puolitoista miljoonaa ihmistä. Suomessa PET-ohjelmaa toteutetaan nimellä Toimiva perhe. Nuorten Nuisku ja koulumaa- ilmaan tarkoitettu Toimiva koulu ovat vastaavansisältöisiä omille kohderyhmilleen suunnattuja kursseja (Toimiva Perhe, Kurssin ohjaajan käsikirja, 1999). Suomen kurssitoiminnasta ja materiaa- lista huolehtii Gordonin Toimivat ihmissuhteet ry (GTI Finland, entiseltä nimeltään Gordonin perhekoulujen tuki ry).
Toimiva perhe -kurssilla harjoitellaan tiedostamaan kommunikaation ongelmakohtia ja puhumaan käyttäytymisestä toista syyttelemättä. Esimerkiksi ongelmien ratkaisua vaikeuttava monimutkainen emotionaalinen viesti pyritään muuttamaan mahdollisimman loogiseen ja toisen huomioon ottavaan muotoon. Ristiriitatilanteiden käsittelyä varten esitellään mm. ”molemmat voittaa” -menetelmä (Toimiva Perhe, Kurssin ohjaajan käsikirja, 1999), joka on tarkoitettu käytettäväksi tilanteessa, jos- sa kumpikin osapuoli on valmis keskustelemaan keskinäisestä ongelmastaan. Siinä lähdetään liik- keelle molempien tarpeista. Tilanteeseen keksitään aivoriihenomaisesti useita erilaisia ratkaisuja, joista valitaan molempia tyydyttävä vaihtoehto toteutettavaksi. Myöhemmin tehtyä ratkaisua vielä arvioidaan ja tarvittaessa korjataan. Rogerin, Weissbergin ja Caplanin ongelmanratkaisumalli on variaatio tästä menetelmästä, katso havainnollinen kuvio ohessa (Shriver ym., 1999).
STOP, CALM DOWN and THINK before you act Say the PROBLEM and how you FEEL
Set POSITIVE GOAL
Think of lots of SOLUTIONS
Think ahead to the CONSEQUENCES GO ahead and TRY the BEST PLAN
Kuvio 4-1 Rogerin ym. 6-askeleen ongelmanratkaisuprosessi (Shriver ym., 1999)
Toimiva perhe -kurssi toteutetaan kahdeksana viikoittaisena 1,5 tuntia kestävänä kokoontumisena.
Kurssirunkoon kuuluvia teemoja käsitellään opetushetkissä ja keskusteluissa, havainnollistetaan demonstraatiolla ja kokeillaan rooliharjoituksissa. Kotona niitä vielä harjoitellaan perheen parissa erilaisten kotitehtävien avulla. Kurssien opetuksen tason takaamiseksi kurssien ohjaajat saavat teh-
tävään koulutuksen ja kurssin pitämisen tueksi yksityiskohtaiset opetus- ja toimintaohjeet sisältävän käsikirjan. Kurssilaiset saavat materiaalipaketin, jossa on vanhemman käsikirja ja oheismateriaalia asioiden työstämiseen oman perheen kanssa.
4.4. Tulo kse lli suu s
Vanhempainkasvatuksen tuloksellisuutta on tutkittu runsaasti. Knowlton & Mulanax (2001) ja War- zak & Anderson (2001) kokoavat lukuisten tutkimusten antia: Vanhemmat ovat saaneet lisää tietoja ja taitoja lapsen kehityksen tukemiseen ja arkiseen elämään lapsen kanssa. Koulutus on tarjonnut emotionaalista tukea ahdistukseen ja huoliin, erityisesti vertaisryhmä oli tärkeä. Vanhemmat ovat ilmaisseet olevansa tyytyväisiä käymäänsä kurssiin ja kuvanneet sitä hyödylliseksi. Osallistujien lapset ovat hyötyneet niin älyllisen, kognitiivisen, tunnekehityksen kuin fyysisen ja mielentervey- den kehityksen alueella. Parannusta on tapahtunut myös ohjelmiin osallistuneiden läheisissä ihmis- suhteissa. Suotuisat vaikutukset ovat lisäksi kestäneet pitkälläkin aikavälillä (Poikkeus ym., 2002).
Kaikki tulokset eivät kuitenkaan ole olleet yhtä vakuuttavia tai ne ovat olleet keskenään ristiriitaisia.
Hornby (2000) toteaa, että tiukimmissa tutkimuksissa näyttö on ollut ”selvää vaikkakaan ei runsas- ta” ja PET:n kohdalla se on ollut ”vähemmän vakuuttavaa”. Vaikutukset voivat olla myös negatiivi- sia, esimerkiksi kun vanhempainkasvatus lisää ahdistusta ja riippuvaisuutta ulkoisiin asiantuntijoi- hin ja vanhemman itseluottamus vanhemman roolissa laskee.
Arvioinnin lähtökohtana voidaan pitää ohjelman tavoitteita. Vanhempainkasvatuksen odotetaan vaikuttavan sekä kurssille osallistuviin vanhempiin että heidän lapsiinsa, joten myös tavoitteet voi- vat liittyä joko vanhemman kokemuksiin tai välillisiin vaikutuksiin. Vanhemman näkökulmaan kuu- luvia asioita ovat sitoutuminen kurssin käymiseen sekä kurssin koettu tärkeys ja hyödyllisyys sekä vanhemman omaksumat asiat. Huomio voidaan kiinnittää myös siihen, kuinka hyvin ohjelma vastaa vanhempien toisistaan poikkeaviin tarpeisiin. Muita kriteerejä ovat lasten käyttäytymisen muutokset sekä näiden oppien ja muutosten pysyvyys. Usein vaikutukset näkyvät joillakin alueilla, kuten van- hemman ja lapsen vuorovaikutussuhteen laadun parantumisena, vanhemman stressin vähentymisenä tai vanhempien ohjauskeinojen tehostumisena, mutta eivät kaikilla tavoitelluilla alueilla. Tulokselli- suuden arviointia vaikeuttaa se, että sekä vanhempiin että lapsiin vaikuttavat tutkittavan interventi- on lisäksi monet muutkin tekijät, joiden painoarvoa ei tunneta.
Kaikki tärkeiksi koetut oppimistulokset eivät kuitenkaan ole ohjelman tavoitteisiin kirjattuja. Esi- merkiksi vanhemmuudessa ja perhe-elämässä tapahtuvaa ”vaikutusten leviämistä” on hyvin vaikea kartoittaa eivätkä sentyyppiset vaikutukset usein tule tutkituksi lainkaan Toisaalta pitkäntähtäimen
vaikutukset saattavat tarvita kestääkseen jatkuvaa aktiivisuutta ja uusia interventioita, jolloin van- hempainkasvatusinterventio on vain alullepanija toivottuun suuntaan. Vaikutukset voivat olla myös uinuvia ja ilmetä vasta myöhempien kehitysvaiheiden aikana. Harman ym. (1980) pohtivat, että po- sitiivisia yhteyksiä voi silti olla olemassa, vaikka syy-seuraus -ketjua uudesta tiedosta asenteiden muutoksen kautta konkreettisiin muutoksiin toiminnan tasolla ei olekaan voitu todistaa. Toisaalta useita vanhempainkasvatuksen uusia malleja ei ole vielä ehditty edes tutkia. Hornbyn (2000) mu- kaan ne ”näyttävät lähestymistapoina lupaavilta”. Alalla toimivien ammattilaisten ja kursseille osal- listuneiden perheiden piirissä luotetaan – tutkimustietoa odotellessa – arjen havaintoihin niiden tar- joamien oppien ja taitojen tehokkuudesta.
Tuloksellisuuden kannalta ohjelman tyyppiä tärkeämpi vaikuttava tekijä on osallistujan oma panos vanhemmuutensa paranemiseen, totesivat First ja Way (1995) käytyään läpi lukuisia tutkimustulok- sia. Esimerkiksi syvällistä, transformatiivista oppimista tapahtuu erityisesti silloin, kun henkilö osal- listuu koulutukseen osana itse valittua muutosprosessia ja oppimisella on tietoisen työn luonne. Mo- tivaation ja sitkeän työskentelyn tulisi jatkua silloinkin, kun lapsen ongelmat palaavat tai voimistu- vat. Kasvatustietoisuuden kehittymistä tutkineen Poikolaisen (2002) mukaan vain osa osallistujista prosessoi tietoa syvällisesti ja useiden eri lähteiden pohjalta. Hänen tutkimuksessaan vanhempain- kurssin vaikutukset kasvatuskäsityksiin olivat vähäisiä: Vanhemmat, jotka olivat aikaisemminkin kasvattaneet ohjaavan, rakentavan kasvatusajattelun mukaisesti, kokivat saaneensa vahvistusta ai- kaisemmalle kasvatusajattelulleen. Osa vanhemmista kokeili kurssilta omaksumiaan ohjeita mekaa- nisesti niitä sisäistämättä. Muutamat tulkitsivat kouluttajan ja muiden vanhempien puhetta selektii- visesti, jolloin tulkinta johti valikoivaan päättelyyn ja ristiriitaisten käsitysten vahvistumiseen lasten kasvatuksesta. Vaikka vanhempainkasvatuksen tavoittavuus on nykyisin laajaa yli kaikkien sosiaali- luokkien, jäävät monet niistä, jotka apua eniten tarvitsisivat, yhä kokonaan sen ulkopuolelle (Ayres 2001). Heillä ei riitä kiinnostusta tai voimavaroja hakeutua avun piiriin tai lähteä itse miettimään omia totuttuja toimintamallejaan saati pyrkiä niitä muuttamaan.
5. TUTKIMUSONGELMAT JA -HYPOTEESIT
Tutkimuksen lähtökohtana oli Karpowitzin (2001) väite perhe-elämän kahdesta vastakkaisesta tren- distä. Perhe ei hänen mukaansa koskaan ole staattinen, vaan muuttuu joko kukoistavammaksi tai rappeutuu sen mukaan, millaisia käytännön valintoja vanhemmat arvoihinsa ja intresseihinsä perus- tuen tekevät.
Perhe-elämään kuuluu lukuisia kohtia, joissa vanhemmat tekevät valintoja puolison valinnasta ajan- käytön ratkaisuihin. Lapsen hankkimisen suunnittelu synnyttää niin lapsiin ja kasvatukseen kuin omiin arvoihin, rooleihin ja tavoitteisiin liittyviä pohdintoja. Vanhemmuuteen siirtymiseen liittyy monilla koko elämää suuntaavia valintoja. Asioiden tiedostamisen ajatellaan parantavan kykyä teh- dä perusteltuja valintoja. Aktiivinen paneutuminen ja asian erittely laajentavat näkökulmaa ja erilai- set vaihtoehdot ja arvot tulevat punnituiksi. Eri näkökulmat huomioiva pohdinta auttaa myös sopeu- tumaan paremmin uuteen tilanteeseen.
Uusien asioiden ja vanhan tietopohjan yhteensulautuminen vaatii pohtimista ja ”sulattelua”. Ulkoa opitut asiat ja niiden mukaan toteutetut muutokset ovat ulkokohtaisia. Niistä puuttuu joustavuus ja tilannekohtaisuus. Omiin sisäistettyihin ratkaisuihin päästään kriittisen ajattelun ja käytännön kokei- lujen kautta. Kun uudet asiat ovat aidosti sulautuneet osaksi omaa ajattelua ne näkyvät myös käy- tännön tasolla eikä periaatteiden ja oman toiminnan välillä ole ristiriitaisuutta. Vanhempainkasva- tuskurssin tuloksellisuuden kannalta osallistujan oma panos vanhemmuutensa paranemiseen onkin merkittävä. Jos aikaa, kiinnostusta tai voimavaroja uusien ajattelutapojen sulatteluun ei ole, ei myöskään niiden syvällinen omaksuminen voi onnistua.
Toimiva perhe -kurssilla osallistujia rohkaistaan keskustelemaan kasvatukseen liittyvistä asioista ja pohtimaan omaan suhtautumistaan kurssilla tarjottuihin työkaluihin. Se tarjoaa siis mahdollisuuden käsiteltyjen asioiden omakohtaiseen prosessointiin, tiedostamiseen ja valintojen tekoon.
Tämän tutkimuksen tarkoitus oli selvittää, kuinka aktiivisesti kasvatustehtäväänsä suhtautuva van- hempi omaksuu ja hyödyntää käymästään Toimiva perhe -kurssista saamiaan oppeja. Koska aktiivi- nen suhtautuminen asioihin edistää niihin liittyvää identiteettityötä ja syventää oppimista, oletettiin, että kiinnostus ja aktiivisuus kasvatusasioita kohtaan edesauttaisi myös Toimiva perhe -kurssin si- sältöjen omaksumista ja oman suhtautumistavan muodostamista niihin. Oletuksena siis oli, että he, jotka olivat aktiivisimpia kasvatukseen liittyvän tiedon etsimisessä, asioista keskustelussa ja pohti-
vat omakohtaisesti kasvatusasioita jo ennen kurssia, osallistuvat myös sen aikana oppimisprosessiin muita aktiivisemmin ja siten hyötyvät siitä eniten.
Tutkimusongelmaksi kiteytyi: Vaikuttaako kurssilaisen henkilökohtaisen kasvatusasioihin suuntau- tuvan aktiivisuuden määrä siihen, kuinka paljon ja millaisia vaikutteita hän saa osallistuessaan kas- vatusasioita käsittelevälle Toimiva perhe -kurssille?
Tutkimuskysymykseen pyrittiin vastaamaan seuraavia hypoteeseja testaamalla:
Kasvatusasioihin aktiivisimmin suhtautuvat kurssilaiset…
- rakentavat muita enemmän keskusteluyhteyttä muiden kasvatukseen liittyvien tahojen kanssa.
- ovat muita avoimempia kasvatukseen liittyvien epävarmuuden tunteiden myöntämisessä.
- selviävät paremmin potentiaalisesti hankalista tilanteista (tilanteiden määrä laskee).
- kokevat olonsa hankalien tilanteiden jälkeen paremmaksi kuin ennen kurssia.
- sisäistävät kurssilla harjoiteltuja vuorovaikutukseen liittyviä taidot tai niihin liittyviä ajatuksia ja arvoja muita tehokkaammin.
- ottavat kurssilla käsiteltyjä keinoja käyttöön (niitä soveltaen) muita aktiivisemmin.
- kokevat saavansa kurssista muita enemmän hyötyä.
6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
6.1. Aineisto Perhettä päin -projektista
Tutkimuksen aineisto oli osa vuosina 1999-2000 toteutetun Perhettä päin -projektin puitteissa kerä- tystä aineistosta, jonka tarkoituksena oli seurata projektille asetettujen tavoitteiden toteutumista.
Perhettä päin oli Tampereen Kaupunkilähetyksen organisoima yhteistyöhanke, jossa olivat mukana myös Tampereen kaupungin päivähoitovirasto, Tampereen ev.lut. seurakunnat, Mannerheimin las- tensuojeluliitto, Atalan alueen omakotitalo- ja vanhempainyhdistykset sekä RAY. Projektisihteeri Christine Mäkinen kuvasi hanketta näin: "Kysymyksessä on pilottiprojekti, joka toteutetaan Atalan alueella Tampereella. Tarkoituksena on antaa vanhemmille ja ammattikasvattajille Toimiva perhe - kurssin avulla samanlaisia perusvuorovaikutuksen, selkeän viestinnän ja kuuntelutaitojen välineitä omien tunteiden ja tarpeiden ilmaisuun sekä arkisten ongelmatilanteiden ratkaisuun. [… ] Projektissa luodaan lapsen ympärille vuorovaikutuksellinen verkosto, joka tukee mallioppimisen kautta lapsen omien vuorovaikutustaitojen kehittymistä ja ongelmien ratkaisutaitoa." (Mäkinen, 1999)
Projektissa tarjottiin Tampereen Atalan asuinalueen päivähoitoikäisten lasten vanhemmille sekä heidän kanssaan toimiville hoitajille ja muille ammattikasvattajille mahdollisuus osallistua Thomas Gordonin ajatuksiin perustuvalle Toimiva perhe -kurssille. Kursseja järjestettiin muutaman vuoden aikana parikymmentä. Osallistuminen pyrittiin tekemään mahdollisimman helpoksi: Kurssit ja nii- hin kuuluva materiaali olivat ilmaisia. Maksuton lastenhoitopalvelu oli tarjolla useiden kurssien yh- teydessä. Kursseja järjestettiin sekä päivisin että iltaisin. Ammattikasvattajat saattoivat osallistua kurssille työaikanaan, se laskettiin heille työpaikkakoulutukseksi.
Projektin järjestäjä oli kiinnostunut kurssin vaikuttavuudesta: Saavatko kasvattajat uusia keinoja käyttöönsä? Tuleeko vanhempi/hoitaja-lapsi -suhteeseen lisää toimivuutta? Mitä merkitsee se, että kotona ja hoitopaikassa on käytössä samat keinot? Paraneeko vanhemman tunne omasta selviämi- sestään? Yhdistääkö projekti asuinalueen väestöä? Seurantaa varten laadittiin tutkimuslomake, jolla kerättiin tietoa ja mielipiteitä syksyn 1999 ja kevään 2000 kursseille osallistuneilta.
Mittauksia tehtiin kaksi. Ensimmäinen kysely lähetettiin kursseille ilmoittautuneille pari viikkoa ennen kunkin kurssin alkua ja ne pyydettiin palauttamaan ensimmäisellä osallistumiskerralla. Toi- nen mittaus tehtiin 4-6 kk kurssin loppumisen jälkeen. Toinen kysely lähetettiin vain niille, jotka olivat osallistuneet vähintään neljään kurssin kahdeksasta tapaamiskerrasta. Se pyydettiin palautta-
maan postitse mukaan liitetyllä palautuskuorella, jonka postimaksu oli valmiiksi maksettu. Toisen lomakkeen palauttamiseen aktivoitiin myös muistutussoitoilla. Ensimmäistä lomaketta palautui 121 kpl, toista 87 kpl (72%).
6.1.1. Valittu tutkimusryhmä
Tämän tutkimuksen aineistoksi valittiin projektiaineistosta ne lomakkeet, joiden kohdalla ensim- mäisen ja toisen mittauksen vastaukset oli mahdollista yhdistää toisiinsa. Yhdistäminen oli yllättä- vän vaikeaa, vaikka tarkoitukseen oli varta vasten laadittu vastaajan anonymiteetin suojaava kir- jainkoodi, joka koostui vastaajan ja tämän vanhempien nimistä poimituista kirjainpareista. Osa vas- taajista täytti ilmeisesti vain jommankumman kyselylomakkeista tai vastaaminen jaettiin perheessä niin, että äiti täytti toisen ja isä toisen. Sekaannuksia tuli myös siitä, että koodissa mainitut ”äiti”
ja ”isä” käsitettiin ko. perheen vanhemmiksi eikä vastaajan omiksi vanhemmiksi. Koodi saattoi myös olla kokonaan täyttämättä tai puutteellinen. Käyttökelpoisia lomakkeista oli 108 kpl. Otoksen kooksi tuli siis 54 kurssilaista, alle puolet ensimmäiseen lomakkeeseen vastanneiden määrästä.
54 vastaajasta 47 oli naisia ja 7 miehiä. Lähes kaikilla vastaajilla oli omia lapsia. Aineiston kaksi lapsetonta kuului kurssia työpaikkakoulutuksena käyviin ammattikasvattajiin, joita vastaajista oli viidesosa. Lastenhoitojärjestelyjen jakautuminen on kuvattu oheisessa kuviossa. Puolet vastaajista osallistui projektiin yksin ja 20 osallistui puolisonsa kanssa joko samalle tai rinnakkaisille kursseille.
Gordonin ajatukset olivat kurssille tullessa suurimmalle osalle melko tuntemattomia.
Kuvio 6-1 Vastaajien raportoimat lastenhoitojärjestelyt. Lapsetttomia vastaajista oli vain kaksi, mutta muistakaan kaikki eivät halunneet vastata tähän kysymykseen. Useassa perheessä lapset hoi- detaan kotona.
6.2. Kyselylomake ja tutkimu ksessa käytetyt muuttujat
Aineiston keräämiseen käytetyn kyselylomakkeen suunnittelu alkoi graduseminaariryhmässä, jossa mietittiin yhdessä, millaisia asioita tai muutoksia voi mitata konkreettisesti. Mukaan sisällytettäviä
Lastenhoitojärjestelyt
0 5 10 15 20
koti päiväkoti perhepäivähoito muu ei vastausta
tapa
frekvenssi
aihealueita pohdittiin myös Perhettä päin -projektin johtoryhmässä. Näissä keskusteluissa piirtyivät kyselyn pääpiirteet. Lopullisen päätöksen lomakkeen sisällöstä ja kysymysten muotoiluista tein tut- kijan ominaisuudessa itse. Vuorovaikutustaito-osion pohjana käytin Toimiva koulu -kurssin seuran- talomaketta ”Kuinka jo käytän taitoja – mitä haluan parantaa ja miten”.
Kyselylomakkeen avulla Perhettä päin -projektin seurantaa varten kerätystä materiaalista valittiin tähän tutkimukseen ne osiot, jotka voitiin käsitellä tilastollisin menetelmin. Ensimmäinen kysely- lomake alkoi taustatiedoilla ja päättyi kurssiin kohdistuviin odotuksiin. Toisessa lomakkeessa odo- tusten tilalla oli kurssin annin arviointi. Molemmille lomakkeille yhteinen ja tutkimuksen kannalta keskeisin sisältö olivat kolme keskimmäistä osiota: kasvatussuhteiden tarkastelu, hankalien tilantei- den määrän ja niitä seuraavan olon kartoitus sekä vuorovaikutustaitoja mittaava osio. Käytössä ole- vien kasvatuskeinojen valikoiman kartoitus ja osallistujilta pyydetty palaute rakentuivat kokonaan avoimista kysymyksistä ja rajattiin siksi tämän tutkimuksen ulkopuolelle.
Taustatietoja lukuunottamatta kyselylomakkeiden osiot oli rakennettu niin, että kysymyksiin voi vastata viisiportaisella asteikolla. Asteikon ääripäistä ”1” vastasi kysessä olevan asian puuttumista ja ”5” sen runsasta määrää.
6.2.1. Taustatiedot ja kasvatusaktiivisuus
Kurssilaisten henkilötiedoista kysyttiin sukupuoli ja onko vastaajalla lapsia. Kurssiin osallistumises- ta kysyttiin, onko vastaaja läsnä työpaikkakoulutuksena (ammattikasvattajat). Myös puolison osal- listumista tiedusteltiin, osallistuuko tämä vastaajan kanssa samalle kurssille, jollekin muulle projek- tin tarjoamalle kurssille vai aikooko jättää osallistumismahdollisuuden tällä kertaa väliin.
Kasvatusasioihin liittyvästä mielenkiinnosta ja aktiivisuudesta oli taustatiedoissa myös kysymyksiä:
Ensimmäisessä lomakkeessa kysyttiin onko vastaajalla tapana keskustella kasvatusasioista muiden kanssa, pohtia kasvatusasioista itsekseen tai etsiä kasvatusasioista tietoa oma-aloitteisesti. Koska kurssi perustui Thomas Gordonin ajatuksiin, vastaajilta tiedusteltiin myös, kuinka tuttu Gordon oli heille etukäteen. Kurssin jälkeen kysyttiin, kuinka tunnollisesti vastaaja oli mielestään tehnyt kurs- siin liittyvät kotitehtävät.
Tutkimuksessa keskeisellä sijalla ollutta vastaajan kasvatusasioihin liittyvää kiinnostusta ja aktiivi- suutta kuvaamaan tarvittiin uusi muuttuja. Sitä laadittaessa tutkittiin edellä mainittujen viiden taus- tamuuttujan sopivuutta sen osaksi. Gordonin ajatusten tuntemus ja tehtävientekoaktiivisuus kurssin aikana latautuivat pääkomponenttianalyysissä eri komponentille kuin kasvatusaiheista käydyn kes-
