Vilma Saukko
LUOKKAHUONEEN TYÖRAUHAN RAKENTUMINEN
Työrauha käsitteenä suomalaisen kasvatustieteen piirin näkökulmasta
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kandidaatin tutkielma Joulukuu 2021
TIIVISTELMÄ
Vilma Saukko: Luokkahuoneen työrauhan rakentuminen: työrauha käsitteenä suomalaisen kasvatustieteen piirin näkökulmasta
Kandidaatin tutkielma Tampereen yliopisto Luokanopettaja Joulukuu 2021
Tutkielmassa tarkasteltiin integroivan kirjallisuuskatsauksen avulla luokkahuoneen työrauhan käsitettä suomalaisen kasvatustieteen piirin näkökulmasta. Vaikka työrauha on käsitteenä vanha ja sen ylläpitäminen on luokkahuoneen perusoletus, on käsitteen sisältö muuttunut vuosikymmenten aikana. Tutkimuksessa tutkittiin työrauhan käsitettä nykyisten suomalaisten kasvatustieteellisten tutkimuksien valossa.
Tutkimusaineisto koostui 12 tieteellisestä artikkelista, jotka on julkaistu vuosien 2008-2018 välillä. Aineisto muodostui Kasvatus-lehden artikkeleista. Aineistoa analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla.
Tutkimus osoitti, että työrauha muodostui monesta eri osa-alueesta, jotka olivat opettaja-oppilassuhde, auktoriteetti, opetustavat, yhteisöllisyys, säännöt ja kuri sekä koulun tilat. Tutkimustuloksissa korostuivat opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen laatu. Välittävä ja lämmin vuorovaikutus edisti työrauhaa.
Tutkimuksen perusteella työrauhaa häiritsevän ongelmakäyttäytymisen takana on oppilas, joka tarvitsee tukea koulunkäynnissä. Kehitysehdotuksina nousivat esille konflikteja kestävä opettaja-oppilassuhteen muodostaminen sekä opettajien tukeminen ohjata oppilaita oppilashuollon piiriin. Tutkimuksessa nousi esille myös työrauhakäsitteen sisällön muuttuminen nykyisten tutkimuksien valossa yhä enemmän vuorovaikutussuhteiden korostamiseksi.
Avainsanat: työrauha, työrauhaongelmat, vuorovaikutus, auktoriteetti
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 6
2.1 Työrauha ... 6
2.1.1 Työrauhan ongelmat ... 7
2.1.2 Työrauha perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja perusopetuslaissa ... 7
2.2 Opettajan auktoriteetti ... 9
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 11
3.1 Tutkimustehtävä ... 11
3.2 Tutkimusmenetelmä ... 11
3.3 Tutkimuksen aineisto ... 13
3.4 Aineiston analyysi ... 16
4 TULOKSET ... 19
4.1 Työrauha ja sen ongelmat ... 19
4.2 Auktoriteetti ... 20
4.3 Vuorovaikutus ... 22
4.4 Koulun tilat ja informaalikoulu ... 24
5 POHDINTA ... 25
5.1 Johtopäätökset ... 25
5.2 Tutkimuksen eettisyys ... 28
5.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 28
5.4 Jatkotutkimusaiheita ... 29
LÄHTEET ... 30
6 LIITTEET ... 32
TAULUKOT TAULUKKO 1. TIETOKANNAN HAKUSANAT JA RAJAUKSET ... 13
TAULUKKO 2. TUTKIMUKSEN AINEISTONA TOIMIVIEN ARTIKKELEIDEN OTOSRYHMÄT JA TUTKIMUSMENETELMÄT ... 15
TAULUKKO 3. ANALYYSIESIMERKKI YLÄLUOKAN MUODOSTUMISESTA ... 18
KUVIOT KUVIO 1. KIRJALLISUUSKATSAUKSEN ERI MUODOT (SALMINEN 2011, 6-15) ... 12
KUVIO 2. INTEGROIDUN KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TIEDONHAKUPROSESSI ... 14
KUVIO 3. AINEISTOLÄHTÖISEN SISÄLLÖNANALYYSIN ETENEMINEN (MUKAILLEN TUOMI& SARAJÄRVI 2018, 123) ... 17
KUVIO 4. TYÖRAUHAN MUODOSTUMINEN ... 26
1 JOHDANTO
Koulun työrauhakeskustelut nousevat aika ajoin yleiseen keskusteluun ja työrauhaongelmat näyttäytyvät ikuisuusongelmana. Esimerkiksi jo vuonna 1953 julkaistussa Oppikoulun rangaistuksista (Päivänsalo, 1953) kerrotaan opettajien raportoivan lisääntyneistä järjestyshäiriöistä. Mediassa työrauhasta puhutaan usein työrauhaongelmien lisääntymisen näkökulmasta. Opettajien huolenaiheita ovat olleet muun muassa avointen oppimisympäristöjen melu- ja ärsykehaitat (Iivanainen 2018), suurten ryhmäkokojen meluongelmat (Tuomikoski, 2015), työrauhaongelmat ja kurin puute (Harju, 2013) ja opettajien vähäiset oikeudet puuttua järjestyshäiriöihin (Nurmi, 2012; Hölttä, 2000). Negatiivissävytteisten uutisten varjoon jäävät tulokset positiivisista muutoksista. Esimerkiksi THL:n kouluterveyskyselyt 2006-2021 näyttävät työrauhan selvästi parantuneen vuodesta 2006 vuoteen 2021 (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2021).
Työrauha näyttäytyy olennaisena koulunkäynnin osana. Työrauha käsitteenä on subjektiivinen, suhteellinen ja muuttuva eli jokainen yksilö määrittelee työrauhan omalla tavallaan ja sen määritelmä voi vaihdella kontekstista riippuen (Holopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen, 2009, s. 9).
Työrauha näyttäytyy luokkahuoneen perusoletuksena, jonka ylläpitämistä ja saavuttamista pidetään tärkeänä niin opettajien, oppilaiden kuin kasvatusalan ammattilaisten mielestä. Loppujen lopuksi työrauhan ylläpitäminen näyttäytyy tärkeänä tehtävänä, jossa opetetaan ihminen toimimaan yhteisön sisällä yhteisön jäsenenä, mikä näin ollen kietoutuu olennaisesti koulun kasvatustehtävään.
Koulun kasvatustehtävänä on kasvattaa oppilaita suomalaiseen yhteiskuntaan, edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmukaisuutta sekä kartuttaa inhimillistä ja sosiaalista pääomaa (Opetushallitus, 2014, s.18). Työrauhaa harjoittelemalla oppilas opettelee osallisuutta yhteiskunnassa.
Työrauhaa on tutkittu kasvatustieteissä vuosikymmenien ajan. Tässä tutkimuksessa tarkastelen työrauhan määritelmää ja siihen liittyviä osa-alueita nykyisten tutkimuksien valossa. Tutkimuksen tarkoitus on ottaa selvää, mitä
työrauhasta on tutkittu suomalaisen kasvatustieteen piirissä. Tarkastelen tätä tutkimalla Kasvatus-lehden artikkeleita kymmenen vuoden ajalta.
Tutkielman koostuu teoriaosuudesta, tutkimuksen toteutukseen liittyvistä luvuista, tuloksista ja pohdinnasta. Teoriaosuudessa käsittelen työrauhakäsitettä ja siihen kuuluvia lähikäsitteitä työrauhan ongelmat, vuorovaikutus ja auktoriteetti. Lisäksi tarkastelen työrauhaa perusopetuksen opetussuunnitelman ja perusopetuslain kautta. Tutkimuksen toteutus -luvussa avaan tutkimusongelmaa, aineiston hankintatapaa, tutkimusmenetelmää eli integroivaa kirjallisuuskatsausta ja sisällönanalyysia. Aineistona toimii Kasvatus-lehden julkaisut, joiden analyysitapaa esittelen myös luvussa 3. Neljännessä luvussa kerron tutkimuksen tuloksista ja sen jälkeen pohdin tutkimustulosten merkitystä.
2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Työrauha
Työrauha ajatellaan usein hiljaisena, rauhallisena luokkahuoneen tilana.
Hiljaisuus ei kuitenkaan takaa oppimista. Äänettömyys luokassa ei kerro, onko oppilas ymmärtänyt tehtävänannon tai tekeekö oppilas tehtäviä. Työrauha on käsitteeltään paljon laajempi kuin hiljaisuus luokassa.
Työrauhan tehtävä on palvella oppimista ja varmistaa, että oppilaat voivat työskennellä asetettujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti (Holopainen ym.
2009, s. 10; Opetushallitus 2014, s. 30). Työrauha on käsitteenä subjektiivinen, suhteellinen ja muuttuva. Työrauhan määritteleminen riippuu persoonallisuudesta, kasvatusnäkemyksistä, opetuksen päämääristä ja käytettävistä opetusmenetelmistä. Työrauhaa voidaan tarkastella opettajan ja oppilaan näkökulmista. Opettajan näkökulmasta tarkastelun keskiössä on opettamis- ja työskentelyrauha ja oppilaan näkökulman keskiössä on oppimis- tai opiskelurauha. Opettajan ja oppilaan käsitykset työrauhasta saattavat usein poiketa toisistaan. Työrauhaa pidetään kuitenkin tärkeänä ja olennaisena osana koulunkäyntiä. (Holopainen ym. 2009, s. 9)
Yksilöiden näkemyksiin työrauhasta vaikuttavat yhteiskunnan sen aikakauden vallitsevat kasvatuskäsitykset ja arvot (Holopainen ym. 2009, s. 9).
Aikaisemmin puhuttiin koulukurista, johon olennaisesti liittyivät erilaiset rangaistukset (Päivänsalo, 1953). Työrauhan käsitteen toi Matti Koskenniemi (1944). Koskenniemen keskeinen ajatus oli, että työrauhan tuli aina liittyä oppilaan itsehallinnan kehittämiseen. (Holopainen ym. 2009, s. 9). Itsehallinnan kehittämisen tueksi oppilaalle tulee jättää riittävästi tilaa omille ratkaisuille.
Ulkoiset kontrollin välineet, kuten rangaistukset, estävät oppilaan kehitystä.
(Saloviita, 2014, s. 24). Työrauha-käsite nähdään oppilaskeskeisempänä ja myönteisempänä kuin koulukurikäsite (Holopainen ym. 2009, s. 9).
Työrauhaan liittyvät olennaisesti yhteisön muut jäsenet. Työrauha voidaan nähdä osana kasvatusta, jonka myötä oppilas kehittää taitoja osallistua ja kuulua yhteisöön. Työrauhaa voi määritellä myös luokassa vallitsevaksi rauhalliseksi ja häiriöttömäksi tilaksi, joka edellyttää kaikilta yhteisön jäseniltä sisäistettyä kurinalaista toimintaa ja yhteisön laatimien sopimusten noudattamista.
(Holopainen ym. 2009, s. 9)
2.1.1 Työrauhan ongelmat
Työrauhaongelmat ovat toimintoja, jotka haittaavat työrauhaa. Levin ja Nolan (2004) määrittelivät työrauhaongelmat käyttäytymiseksi, joka (1.) häiritsee opettamista, (2.) loukkaa toisen oikeutta opiskella, (3.) aiheuttaa psykologista tai fyysistä uhkaa ja (4.) tuhoaa ympäristöä (Saloviita, 2014, s.25). Houghton, Wheldall ja Merrett (1988) määrittelivät työrauhaongelmaksi sellaisen käyttäytymisen, joka (1.) harmittaa, hermostuttaa tai haittaa opettajaa, (2.) häiritsee luokkahuoneen hyvää järjestystä ja aiheuttaa ongelmia ja (3.) johtaa opettajia kommentoimaan sitä jatkuvasti. Työrauhan ongelmana usein nähdään oppilaat, mutta myös opettaja voi aiheuttaa työrauhaongelman esimerkiksi myöhästelemällä tai olla puuttumatta työrauhanongelmiin (Saloviita, 2014, s. 26).
Työrauhaongelmat voivat olla esimerkiksi verbaalisia häiriöitä (muun muassa viittaamatta vastaamista tai kaverin kanssa keskustelua), motorista levottomuutta (luvatonta liikehdintää luokassa), ei keskitytä tehtävään, tottelemattomuutta (tahallista sääntöjen rikkomista), tarpeetonta melua (esimerkiksi kynällä rummuttaminen tai pulpetin kolistelu) tai huolimattomuutta. (Lehtomäki& Mikkilä-Erdmann, 2018)
Koulun henkilökunta ja vanhemmat tulkitsevat työrauhaongelmien syinä usein oppilaiden kotiolot, kun taas oppilaat kokevat syyn olevan useimmiten opettajan toiminnassa tai koulun säännöissä (Naukkarinen, 1999).
2.1.2 Työrauha perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja perusopetuslaissa
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelma sisältää ohjeistuksia, joilla tuetaan työrauhan toteutumista (Opetushallitus, 2014). Opetushallituksen laatima perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on valtakunnallinen
määräys, joka perustuu perusopetuslain ja –asetuksen sekä tavoitteet ja tuntijaon määrittävän valtioneuvoston asetukseen. Opetuksen järjestäjä on velvoitettu järjestämään opetus opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti.
(Opetushallitus, 2014, s. 9-11) Seuraavaksi käsittelen työrauhaa opetussuunnitelman ja perusopetuslain näkökulmasta.
Oppilaalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön (perusopetuslaki 628/1998 § 29). Turvalliseen opiskeluympäristöön kuuluu työrauha (Opetushallitus, 2014, s. 36). Perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2014 mainitaan, että työrauhaa ja turvallisuuden tunnetta edistävät rauhallinen ja hyväksyvä ilmapiiri, hyvät sosiaaliset suhteet ja ympäristön viihtyisyys (Opetushallitus, 2014, s. 27).
Opettajalla on velvollisuus turvata työrauha luokkaan. Opetussuunnitelman mukaan “työrauhaan voidaan vaikuttaa monilla koulun keinoilla, joista keskeisiä ovat opettajan antama ohjaus ja palaute, yhteistyö sekä yhteinen vastuunotto ja huolenpito. Pedagogisia ratkaisuja kehittämällä sekä luottamuksen ja välittämisen ilmapiiriä vahvistamalla luodaan edellytykset hyvän työrauhan rakentumiselle.” (Opetushallitus, 2014, s. 36)
Oppilaalla on myös omat velvollisuutensa. Oppilaalla on perusopetuslain mukainen oppivelvollisuus sekä velvollisuus suorittaa tehtävänsä tunnollisesti ja käyttäytyä asiallisesti (perusopetuslaki 628/1998 § 35). Opetussuunnitelmassa mainitaan oppilaan velvollisuus kunnioittaa työrauhaa sekä suhtautua arvostavasti ja reilusti muihin kouluyhteisön jäseniin. Oppilaan on huolehdittava sovittujen tehtävien tekemisestä ja yhteisten sääntöjen noudattamisesta.
(Opetushallitus, 2014, s. 34)
Perusopetuslakiin on kirjattu menetelmiä, joita opetuksen järjestäjällä on oikeus käyttää työrauhan turvaamiseksi ja epäasialliseen käyttäytymiseen puuttumiseksi (Opetushallitus, 2014, s. 36-37, perusopetuslaki 628/1998 § 35a- 36e). Näitä menetelmiä ovat kasvatuskeskustelu ja kurinpitomenetelmät.
Kasvatuskeskustelu on ensisijainen toimenpide oppilaalle, joka häiritsee koulun järjestystä esimerkiksi häiritsemällä opetusta tai kohtelemalla kouluyhteisön jäseniä epäkunnioittavasti. Kasvatuskeskustelun tarkoituksena on pohtia oppilaan kanssa toimenpiteeseen johtanutta tekoa ja miettiä keinoja, joilla parantaa koulukäyttäytymistä ja oppilaan hyvinvointia. Kurinpitomenetelmiä ovat jälki-istunto, kirjallinen varoitus ja määräaikainen erottaminen. Perusopetuslaissa
mainitaan myös, että oppilas voidaan määrätä poistumaan jäljellä olevan oppitunnin ajaksi opetustilasta. Kurinpidollisten menetelmien käyttämisen oikeudellisuudesta ja sisällöstä määritellään tarkemmin perusopetuslaissa.
(perusopetuslaki 628/1998 § 35a-36e)
2.2 Opettajan auktoriteetti
Onnistunut oppimisprosessi vaatii opettajalta pedagogista auktoriteettia (Harjunen, 2011). Opettajan auktoriteetti on opettajan ja oppilaan yhdessä luoma tila, joka syntyy keskinäisessä vuorovaikutuksessa (Harjunen, 2012). Opettajalla on auktoriteettia oppilaisiin, kun oppilaat suostuvat toimimaan opettajan ohjauksen mukaisesti (Saloviita, 2014, s. 48). Opettajan ja oppilaiden vuorovaikutuksella on yhteys työrauhan rakentumiseen (Harjunen, 2012).
Harjusen mukaan luokkahuoneessa on läsnä opettajan ja oppilaan valtakamppailuasetelma. Harjunen esittää, että luokkahuoneen vallanjako voidaan nähdä jatkumona, jonka toisessa päässä on opettajan dominoiva valta- asema ja toisessa päässä oppilaiden hallitsema valta-asema. Jos opettaja hallitsee valta-asemaa, vallitsee luokassa tiukka järjestys ja vuorovaikutus on jäykkää ja muodollista. Valta-asema ei jätä tilaa spontaanille luovuudelle ja improvisaatioille. Jos valta-asemaa hallitsevat oppilaat, luokkahuonetilanne on usein kaoottinen. Jatkumon keskellä on oppilaiden ja opettajan tasapainoinen valta-aseman tila, jossa ideaalitilanteessa vuorovaikutus toimii sulavasti, molemminpuolisessa arvostuksessa ja läsnäolossa. Nämä kolme vallanjakomuotoa voivat olla läsnä yhdellä oppitunnilla. Ajan kuluessa vallanjakomuodosta, jota opettaja haluaa pitää yllä, tulee pitkäaikaisempi, pysyvämpi vallanmuoto. (Harjunen, 2012)
Opettajat voivat saada auktoriteetin oppilailta eri tavoin. Timo Saloviita esittää opettajan kolme eri auktoriteettimuotoa, jotka perustuvat sosiologi Max Weberin teoriaan herruuden eri muodoista ja pakkovallasta. Salosen kolme auktoriteetti muotoa ovat karismaattinen auktoriteetti, traditionaalinen auktoriteetti ja rationaalinen auktoriteetti. Karismaattinen opettaja luo hyviä, luottamuksellisia ja välittäviä suhteita oppilaisiinsa. Karismaattinen valta perustuu opettajasta pitämiseen tai ihailuun. Traditionaalisen auktoriteetin omaavan opettajan perusta on hyvissä tavoissa ja sääntöjen noudattamisessa. Oppilaat
toimivat opettajan odottamien käytösmuotojen mukaan. Rationaalinen auktoriteetti perustuu opettajan hyvään, laadukkaaseen opetukseen, jota oppilaat kunnioittavat. Auktoriteetin ulkopuolelle jää pakkovalta, joka perustuu ulkoiseen kontrolliin eli rangaistuksiin tai palkkioihin. Pakkovallan käytöllä voidaan saada hiljainen luokkatila ja tiukka järjestys. Saloviita huomauttaa, ettei pakolla aikaan saadusta järjestyksessä ole kyse työrauhasta, sillä työrauhan määritelmään sisältyy oppilaiden itsehallinta käyttäytymisestään. (Saloviita, 2014, s. 51-58)
Harjunen (2011) on tutkinut työrauhaa oppilaiden näkökulmasta.
Tutkimuksissaan hän on haastatellut oppilaita ja tutkinut, millaisia toiveita ja vaatimuksia heillä on opettaja-oppilasvuorovaikutustilanteeseen. Harjusen tutkimuksen mukaan oppilaat toivovat inhimillisiä ja turvallisia opettajia, jotka kohtelevat oppilaita arvokkaina yksilöinä. Oppilaat näkevät opetustilanteen opettajan ja oppilaan yhteisenä tapahtumana, jossa oppilailla on halu vaikuttaa.
Oppilaat pyrkivät käytöksellään ja aktiivisuudellaan näyttämään toiveensa ja ehdotuksensa opetustilanteeseen. Kun opettaja ottaa huomioon oppilaiden toivomukset, oppilaat antavat opettajalle pedagogisen auktoriteetin. (Harjunen 2011.) Myös Naukkarisen (1999) väitöskirjassa oppilaat kokevat työrauhaongelmien syinä olevan opettajan huonot vuorovaikutustaidot, liiallisen kontrollinhalun ja kielteisen asenteen opettajatyöhön.
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimustehtävä
Tämän kandidaattitutkielman tarkoituksena on selvittää, minkälaista työrauhaan liittyvää keskustelua suomalaisen kasvatustieteen piirissä on käyty viime vuosikymmeninä. Tarkoitus on tutkia, mistä teemoista työrauha muodostuu.
Tutkimuksessa haluan kiinnittää erityisesti huomiota opettajien ja oppilaiden näkemyksiin, sillä niissä voi mahdollisesti olla eroavaisuuksia. Tarkemmaksi tutkimuskysymykseksi muodostui seuraava kysymys:
1. Mitä koulun työrauhasta on tutkittu suomalaisen kasvatustieteen piirissä?
3.2 Tutkimusmenetelmä
Kirjallisuuskatsaus on tutkimustekniikka, jossa tutkitaan aikaisempia tutkimuksia ja eri tutkimuksien tuloksien pohjalta luodaan uutta teoriaa. Finkin (2005) määritelmän mukaan kirjallisuuskatsaus on systemaattinen, täsmällinen ja toistettava menetelmä, jossa arvioidaan valmiina olevaa ja julkaistua korkealaatuista tutkimusaineistoa. Kirjallisuuskatsauksista voidaan erotella kolme eri tyyppiä; kuvaileva kirjallisuuskatsaus, systemaattinen kirjallisuuskatsaus ja meta-analyysi. Näiden kolmen eri kirjallisuuskatsaustyypin sisällä on vielä eri muotoja. Kirjallisuuskatsauksen eri muodot ovat kuvattuna Kuvio 1. (Salminen 2011, s. 6-15)
KUVIO 1. Kirjallisuuskatsauksen eri muodot (Salminen 2011, 6-15)
Kuvaileva kirjallisuuskatsaus on yleisin kirjallisuuskatsauksen perustyyppi. Sitä voidaan luonnehtia yleiskatsauksena ilman tiukkoja ja tarkkoja sääntöjä.
Kuvailevan kirjallisuuskatsauksen tunnusominaisuuksia ovat aineiston laajuus, tutkittavan ilmiön laaja-alainen kuvailu, tarvittaessa ominaisuuksien luokittelu ja muihin kirjallisuuskatsauksen perustyyppeihin verrattuna väljemmät tutkimuskysymykset. Kuvailevan kirjallisuuskatsauksen kaksi eri muotoa ovat narratiivinen ja integroiva katsaus. Narratiivinen katsaus on kevyin kirjallisuuskatsauksen muoto, jonka tavoitteena on antaa laaja kuva käsiteltävästä aiheesta tai kuvailla käsiteltävän aiheen historiaa ja kehityskulkua.
Integroivan katsauksen perusta on tutkittavan ilmiön monipuolisessa kuvauksessa ja katsauksen tarkoitus on tuottaa uutta tietoa jo tutkitusta aiheesta.
Integroiva katsaus on niin sanotusti yhdysside narratiivisen ja systemaattisen katsauksen välillä. Narratiiviseen kirjallisuuskatsaukseen verrattuna integroiva ote mahdollistaa kriittisemmän tutkimusaineiston tarkastelun. Systemaattiseen katsaukseen verrattuna integroiva katsaus tarjoaa laajemmin kuvan aihetta käsittelevästä kirjallisuudesta eikä se seulo tutkimusaineistoa yhtä tarkasti kuin systemaattinen katsaus. (Salminen 2011, s. 6-8)
Tässä tutkimuksessa käytän integroivaa kirjallisuuskatsausmetodia.
Systemaattinen kirjallisuuskatsaus ei sovi vaihtoehdoksi rajatun aineistoni vuoksi. Narratiivinen kirjallisuuskatsaus on menetelmänä väljä. Integroiva kirjallisuuskatsaus näiden kahden välimuotona sopii tutkimusmenetelmäksi.
Tarkoitukseni on tutkia monipuolisesti työrauhaan liittyviä Kasvatus-lehden julkaisuja. Integroivan kirjallisuuskatsauksen vaiheisiin kuuluu systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tavoin tutkimusongelman asettelu, aineiston hankkiminen, arviointi, analyysi sekä tulkinta ja tulosten esittäminen (Salminen 2011, s. 8).
3.3 Tutkimuksen aineisto
Tutkimusaineistona toimii Kasvatus-lehden julkaisut. Kasvatus-lehti on Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaisema ja Koulutuksen tutkimuslaitoksen kustantama tieteellinen aikakauskirja. Lehden tarkoitus on tuottaa tietoa kasvatuksen ja koulutuksen kehityksestä ja kasvatusalan ajankohtaisista keskusteluista. Lehti ilmestyy viisi kertaa vuodessa. Kasvatus-lehden artikkelit ovat vertaisarvioituja. (Kasvatuslehti, 2021).
Kasvatus-lehden artikkeleita on saatavissa Elektra-tietokokoelmasta.
Tarkoitukseni oli rajata tutkimusaineistoa niin, että tarkastelen Kasvatus-lehden julkaisuja viimeisen 10 vuoden ajalta (2011-2021). Elektrassa on saatavilla lehden julkaisuja vuoteen 2019 asti, josta vuoden 2019 lehtiä vain kolmelta julkaisulta. Tästä syystä jouduin rajaamaan aineistoa aikavälille 2008-2018.
Artikkeleiden sisällön rajasin koskemaan työrauhateemaa. Hain artikkeleita hakusanoilla työrauha, kuri, auktoriteetti, vuorovaikutus, hallinta ja opettaja- oppilassuhde. Aikarajauksen lisäksi rajasin haun koskemaan pelkästään artikkeleita ja katsauksia. Tietokannan hakusanoja ja rajauksia olen kuvannut Taulukossa 1.
TAULUKKO 1. Tietokannan hakusanat ja rajaukset
Tietokanta Hakusanat Rajaukset
Elektra työrauha, kuri,
auktoriteetti,
vuorovaikutus, hallinta, opettaja-oppilassuhde
2008-2018 artikkeli, katsaus
Valintaprosessi tuotti yhteensä 35 alkuperäistutkimusta. Ensimmäisessä vaiheessa poistin tietokantahakujen päällekkäiset julkaisut (n=5). Seuraavaksi tarkastelin tutkimuksien abstraktit (n=30) ja hyväksytin ne, jotka vastasivat valintakriteerejä (n=21). Artikkelit valittiin tiivistelmien ja kokotekstin perusteella
sisäänottokriteerien mukaan. Jos vastaavuus ei selvinnyt abstraktista (n=21), kävin läpi koko tekstit (n=12). Lopulliseen tarkasteluun valikoitui tietokannoista 12 artikkelia. Kuusi julkaisua valikoitui mukaan manuaalisen haun kautta. Tein manuaalinen haun Kasvatuslehtien julkaisunumeroista vuosilta 2008-2018 käymällä läpi jokaisen numeron julkaisut Elektra- tietokannan kautta. Aineistosta yksi oli ruotsinkielinen, muut suomenkielisiä. Kuviossa 2 kuvaan tätä tiedonhakuprosessia. Taulukossa 2 avaan valitsemieni aineistojen menetelmiä ja tutkimuksen otosryhmää. Liitteessä 2 olen taulukoinut aineiston tarkemmin tekijän, tutkimusvuoden, otoksen, tutkimusmenetelmän ja -tulosten osalta.
KUVIO 2. Integroidun kirjallisuuskatsauksen tiedonhakuprosessi
TAULUKKO 2. Tutkimuksen aineistona toimivien artikkeleiden otosryhmät ja tutkimusmenetelmät
Artikkeli Otos Tutkimusmenetelmä
Aaltonen (2011) Omalla lomalla. Nuorten näkökulmia lintsaamiseen
n=32
9.lk (15-17vuotiaita) oppilaita
Laadullinen elämänkerrallinen haastattelu Huhtamäki, Holma,
Nokelainen & Kumpulainen (2017) Otos iloa- Lasten näkökulmia iloa tuottavista peruskoulun
oppimisympäristöistä
4lk ja 6lk lasten (n=54)
valokuvaamia kouluympäristöjä (n=162) ja lasten kirjoittamia valokuvien kuvatekstejä
Laadullinen tutkimus, jonka valokuva-aineisto
analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla
Hynynen & Hankonen (2015) Autonomiaa tukien
aktiivisemmaksi?
Itsemäärämisen teoria lasten ja nuorten liikunnan
edistämisessä
16 kansainvälistä artikkelia (n=16)
Narratiivinen katsaus
Keskinen, Aunola,
Lerkkanen, Poikkeus, Niemi, Nurmi &Kiuru (2012) Lasten lukivaikeusriski
vanhemmuustyylien ja ongelmakäyttäytymisen välisiä yhteyksiä muuntavana tekijänä
n=608, joista lukivaikeuden riskiryhmä (n=287) ja verrokkiryhmä (321).
Oppilaat olivat ensimmäisellä, toisella ja kolmannella luokalla.
Määrällinen tutkimus, joka analysoitiin tilastollisin menetelmin
Metsäpelto, Vasalampi, Poikkeus, Lerkkanen, Salminen &Mäensivu (2017) Opettajien kokemuksia dialogisen opetuksen toteuttamisesta perusopetuksessa
kuusi VuoMo- ohjelmaan osallistunutta opettajaa (n=6), joista kolme luokanopettajia ja kolme aineenopettajia.
Osallistujat kahdesta
yhtenäiskoulusta: ensimmäisen koulun 6lk, 7lk ja 8lk ryhmistä, toisen koulun 4lk, 5lk ja 8lk ryhmistä.
Laadullinen haastattelu, joka analysoitiin
temaattisella analyysilla.
Muhonen, Vasalampi, Poikkeus, Rasku-Puttonen &
Lerkkanen (2016) Lämmin opettaja-oppilassuhde edistää kouluun sitoutumista
6.-luokkalaisia (12-13vuotiaita) oppilaita (n=249) ja heidän opettajiaan (n=84).
Määrällinen tutkimus, joka analysoitiin tilastollisin menetelmin.
Niemi, Asanti & Seppinen (2012) Pysyvät pienryhmät oppimisyhteisönä
yläkoulussa: oppilaiden ja opettajien arvioita
kehittämisohjelmasta
Kahdeksan luokan oppilaat vastasivat avoimiin kysymyksiin 8. luokalla (n=143) ja 9.luokalla (n=137). Kyselyyn osallistuivat myös koulun päätoimiset opettajat (n=31)
Laadullinen
eksploratiivinen tutkimus, kyselyaineisto analysoitiin sisällönanalyysilla
Purjo (2008) Tarvitaanko kasvatusta vai onko nuorten väkivaltaisuus
ennustettavissa aivoista?
ei suoraa mainintaa kirjallisuuskatsaus
Routarinne (2008)
Oppimistilanteen sosiaalista arkkitehtuuria
kaksi tilannetta, kummassakin oppijat ovat 5.-luokkalaisia (11- vuotiaita). Ensimmäinen tilanne on opettajajohtoinen
matematiikan tunti ja toisessa tilanteessa kaksi oppilasta pelaavat tietokonepeliä yhdessä.
Laadullinen tutkimus, jonka videoitu aineisto
analysoitiin
etnometodologisen keskusteluanalyysin avulla
Sahlström (2008) Ssh! Om
hyssjanden i klassrum n=35. Videoitu luokkatilanne 8.- luokkalaisten matematiikan tunnilla Ruotsissa, josta analyysissa 35 kohtaa.
Laadullinen tutkimus, jonka videoitu aineisto litteroitiin ja analysoitiin laadullisesti keskusteluanalyysilla.
Virta & Lintunen (2012) Vuorovaikutustaitojen soveltaminen koulussa nostaa esille opettaja- oppilassuhteen jännitteitä
n=4. Neljä liikunnanopettajaa, jotka osallistuivat
vuorovaikutustaitojen
täydennyskoulutukseen (30t)
Laadullinen teemahaastattelu,
analysoinnissa sovellettiin merkitysrakenteiden tulkinta- mallia.
Välivaara, Paakkari, Aro &
Torppa (2018)
Kouluhyvinvointi oppilaiden kuvaamana
n=63 peruskouluikäisen
oppilaan haastattelut (3lk, 6lk ja 7lk), kolmesta koulusta
Laadullinen haastatteluaineisto analysoitiin
aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
3.4 Aineiston analyysi
Tutkimuksen aineiston analyysitapana käytän laadullista sisällönanalyysia.
Sisällönanalyysin tarkoitus on järjestää aineisto johtopäätöksiä varten.
Sisällönanalyysin tavoitteena on tutkia aineistosta nousseita asioita, aiheita ja teemoja. (Kallinen& Kinnunen, 2021). Sisällönanalyysilla pyritään järjestämään aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon kadottamatta sen sisältämää informaatiota. Aineiston laadullinen käsittely perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto aluksi hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. (Tuomi& Sarajärvi, 2018, s.122).
Laadullinen sisällönanalyysi perustuu tutkijan tekemälle koodaukselle, jossa tunnistetaan ja nimetään aineistosta löytyviä sisällöllisiä elementtejä (Kallinen & Kinnunen, 2021). Sisällönanalyysia ohjaa teoreettinen ymmärrykseni aiheesta. Teoreettinen ymmärrykseni aiheesta pohjautuu luvussa 2 esittelemääni teoreettiseen viitekehykseen. Yhdistin teorian ohjaamaan analyysiin myös aineistolähtöistä analyysia eli tarkastelin avoimin mielin aineistosta nousevia, kiinnostavia seikkoja. (Kallinen& Kinnunen, 2021). Tuomi ja Sarajärvi (2018, s.
109) puhuvat tällaisesta analyysimuodosta nimellä teoriaohjaava analyysi tai teoriasidonnainen analyysi.
Tämän tutkimuksen sisällönanalyysin tekemisessä käytin apuna Tuomen ja Sarajärven (2018, s. 112-127) kuvaamia teoriaohjaavan analyysin vaiheita.
Teoriaohjaavan analyysivaihe on kaksiosainen; ensiksi analyysivaiheessa edetään aineistolähtöisesti ja siihen liitetään teoriaohjaava analyysi (Tuomi&
Sarajärvi, 2018, s. 112-127). Aineistolähtöisen sisällönanalyysin etenemistä kuvaa Kuvio 3.
Aineiston lukeminen ja sisältöön perehtyminen
↓
Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen
↓
Pelkistettyjen ilmausten listaaminen
↓
Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen pelkistetyistä ilmauksista
↓
Pelkistettyjen ilmausten ryhmittely/yhdistäminen ja alaluokkien muodostaminen
↓
Alaluokkien yhdistäminen ja niistä yläluokkien muodostaminen
↓
Yläluokkien yhdistäminen pääluokiksi tai yhdistäväksi luokaksi ja kokoavan käsitteen m uodostaminen
KUVIO 3. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin eteneminen (mukaillen Tuomi&
Sarajärvi 2018, 123)
Koodasin aineistoyksiköitä systemaattisesti ja huolellisesti etsien yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia, joita havainnoin erilaisten taulukoiden avulla. (Kallinen&
Kinnunen, 2021). Koodauksen seurauksena pystyin luokittelemaan, teemoittelemaan ja tyypittelemään aineistoa. Luokittelussa määritellään aineiston luokkia ja niiden määriä. Teemoittelun ideana on pilkkoa ja ryhmitellä aineisto erilaisten aihepiirien mukaan. Tyypittelyssä teemojen sisältä etsitään näkemyksille yhteisiä ominaisuuksia ja muodostetaan näistä yhteisistä näkemyksistä eräänlainen yleistys, tyyppiesimerkki. (Tuomi& Sarajärvi, 2018, s.
104-107)
Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla aineistosta tuli esiin 63 pelkistystä, joista muodostui useita alaluokkia (n=11). Muodostin näistä
alaluokista kolme yläluokkaa, jotka kirjallisuuskatsauksen mukaisesti olivat vuorovaikutus, auktoriteetti ja työrauha. Lopullinen aineiston analyysi muodostui aineistolähtöisesti tarkastelemalla analyysin ala- ja yläluokkia. Seuraavassa taulukossa Taulukko 3 kuvaa analyysin etenemistä.
TAULUKKO 3. Analyysiesimerkki yläluokan muodostumisesta
Alkuperäinen ilmaisu Pelkistetty ilmaisu Alaluokka Yläluokka Kielteinen opettaja-
oppilassuhde sekä opettajan kielteiset tunteet oppilasta kohtaan olivat puolestaan
yhteydessä oppilaan alhaiseen kouluun sitoutumiseen
Kielteinen opettaja-
oppilassuhde ja opettajan
kielteiset tunteet oppilasta kohtaan on yhteydessä oppilaan kouluun sitoutumiseen
kouluun sitoutuminen
vuorovaikutus
…opettajan kokevan enemmän kielteisiä tunteita eli
avuttomuutta ja turhautumista
suhteessa poikiin kuin tyttöihin
Opettajalla on poikiin
kielteisempi suhtautuminen
opettaja- oppilassuhde
vuorovaikutus
4 TULOKSET
Kirjallisuuskatsauksessa selvitettiin, mitä koulun työrauhasta on tutkittu suomalaisessa kasvatustieteen piirissä. Tätä tutkittiin tarkastelemalla Kasvatus- lehden julkaisuja vuosilta 2008-2018. Aineistoa analysoitiin teemoittelemalla työrauha kolmen eri pääteemaan ympärille, jotka olivat työrauha ja sen ongelmat, auktoriteetti sekä vuorovaikutus. Näiden kolmen pääteeman lisäksi työrauhan teemoiksi nousivat koulun tilat ja informaalikoulu.
4.1 Työrauha ja sen ongelmat
Työrauhaa pidettiin tärkeänä ja luokkahuoneen perusoletuksena (Välivaara, Paakkari, Aro& Torppa, 2018). Oppilaat kokivat tärkeäksi turvallisuuden, kiireettömän ilmapiirin ja yhteiset säännöt (Huhtamäki, Holma, Nokelainen&
Kumpulainen, 2017). Oppilaat pitivät melua ja hälyä keskittymistä ja opiskeluolosuhteita heikentäväksi tekijäksi. (Välivaara ym. 2018).
Opettajat ratkaisivat työrauhan ongelmia eri tavoin riippuen kontekstista.
Pienempinä opetustilanteen työrauhaongelmina esiintyivät esimerkiksi oppilaiden päällekkäinen puhuminen tai liian vaikeasti opettaminen. Tällaisissa tilanteissa opettajat saattoivat ratkaista tilanteen esimerkiksi hyssyttelemällä (”shh”) (Sahlström, 2008) tai muotoilemalla kysymyksensä uudelleen niin, että useampi oppilas ymmärtäisi (Routarinne, 2008). Koulun yhteisten sääntöjen rikkomisesta opettajat saattoivat kirjoittaa Wilma-viestin tai määrätä jälki-istuntoa, mikä koettiin toimivaksi (Aaltonen, 2011).
Kolmessa (n=3) artikkelissa tutkittiin niin sanottuja ongelmaoppilaita, eli oppilaita, joilla oli ongelmakäyttäytymistä koulussa. Tutkimuksissa tarkasteltiin ongelmakäyttäytymisen takana olevia syitä. Keskisen, Aunolan, Lerkkasen, Poikkeuksen, Niemen, Nurmen ja Kiurun (2012) tutkimuksessa ilmeni, että lukivaikeusriskisillä lapsilla on enemmän ongelmakäyttäytymistä. Keskinen ym.
(2012) määrittelivät ongelmakäyttäytymisen olevan sisään- ja
ulospäinsuuntautuvaa, jolloin sisäänpäin suuntautuva ongelmakäyttäytyminen ilmeni vetäytymisenä, masentuneisuutena, ahdistuneisuutena ja somaattisena oireiluna, kun taas ulospäin suuntautuva ongelmakäyttäytyminen ilmeni hyperaktiivisuutena, tarkkaamattomuutena ja aggressiivisuutena. Purjo (2008) tarkasteli väkivaltaisen nuorten väkivallan juuria ja esittää, että väkivaltaisuus ilmenee elämäntaidollisena ongelmana, johon opettaja kasvattajana pystyy vaikuttamaan lisäämällä tunnekasvatusta opetukseen. Aaltonen (2011) tutki nuorten lintsaamista. Nuorten lintsaamisen takana saattoivat olla vaikeat elämäntilanteet, kotiolot ja ystäväpiiriin mukautuminen. Ongelmakäyttäytymistä lisäsivät opettajien kanssa syntyneet konfliktit, masentava ilmapiiri ja epämieluisat oppiaineet. (Aaltonen, 2011.)
4.2 Auktoriteetti
Opettajan odotettiin olevan henkilö, joka käytöksellään luo auktoriteetin itselleen.
Opettajaa kohtaan liitettiin erinäisiä odotuksia (Välivaara ym. 2018; Metsäpelto, Vasalampi, Poikkeus, Lerkkanen, Salminen & Mäensivu, 2017). Oppilaiden mielestä opettaja vaikutti omalla käyttäytymisellään siihen, kuinka hyvä koulussa oli olla. Esimerkiksi opettajan huono päivä tarttuu myös oppilaisiin. Oppilaat määrittelivät ammattitaitoisen opettajan olevan sellainen, joka huomioi erilaisten oppijoiden tarpeita ja mukauttaa opetusta tarvittaessa sekä on tiedollisesti taitava ja osaava. Oppilaat toivoivat, että opettaja huomioi sen, että heidän joukkoonsa mahtuu monenlaisia oppijoita, joilla on erilaisia taitoja ja motivaatioita. Oppilaat toivoivat, että opettajalta voi saada apua niin oppimiseen kuin psyykkisen hyvinvoinnin tueksi. (Välivaara ym. 2018). Opettajalla koettiin olevan tärkeä rooli turvallisen ja kiireettömän ilmapiirin luomisessa (Metsäpelto ym. 2017). Oppilaat kokivat, että opettajan tehtävä on valvoa yhteisten sääntöjen toteutumista sekä toimia itsekin sääntöjen mukaisesti (Välivaara ym. 2018).
Kasvatus-lehden artikkeleista nousi esille koulun auktoritatiivinen tehtävä sitouttaa oppilas koulutoimintaan. Muhonen, Vasalampi, Poikkeus, Rasku- Puttonen ja Lerkkanen (2016) määrittelivät kouluun sitoutumisen (myös osallistuminen tai kouluinto, eng. school engagement tai student engagament) olevan oppilaan omia valintoja, arvostamista ja arvojen mukaista toimintaa käytännön koulutyössä. Muhonen ja kumppanit tarkastelivat oppilaan kouluun
sitoutumista kolmen eri ulottuvuuden, behavioraalisen, emotionaalisen ja kognitiivisen sitoutumisen avulla. Behavioraalisen sitoutuminen näkyi toimintana ja käytöksenä, sekä osallistumisena koulupäivän toimintaan, oppilaan aktiivisuutena, oma-aloitteellisuutena, keskittymisenä tehtävien tekemiseen sekä suuntautumisena koulunkäyntiin. Emotionaalisella sitoutumisella tarkoitettiin oppilaan tunnetason kokemuksia koulusta, esimerkiksi hänen kokemuksensa opettajien, luokkatovereiden ja vanhempien oppimisen tuesta. Kognitiivinen sitoutuminen merkitsi oppilaan aktiivista toimijuutta, esimerkiksi koulunkäyntiin panostamista, selkeiden tulevaisuuden koulutustavoitteiden asettamista sekä opiskelun, kouluttautumisen ja koulutyön kokemista merkitykselliseksi.
Kognitiiviseen sitoutumiseen kuuluivat myös oppimista tukevat strategiat, kuten itsesäätelytaidot, toiminnanohjaus, itseohjautuvuus ja uskomukset ja käsitykset itsestä, omasta osaamisesta ja koulusta sekä työskentelytavat ja selviytymiskeinot. Muhosen ja kumppaneiden mukaan opettajalla on merkittävä rooli oppilaan kouluun sitoutumisen onnistumisella. Lämmin opettaja- oppilassuhde edisti kouluun sitoutumista. Opettajan kielteiset tunteet oppilasta kohtaan ja huono opettaja-oppilassuhde oli yhteydessä alhaiseen kouluun sitoutumiseen. (Muhonen ym. 2016). Aaltonen (2011) haastatteli tutkimuksessaan oppilaita, joilla on ollut haasteita kouluun sitoutumisen kanssa.
Tutkimuksessa nuoret raportoivat ymmärtävänsä omalla toiminnallansa olleen osuutta erkaantumiseen koulusta, mutta he myös kokivat koulun toimineen heitä vastaan, esimerkiksi luomalla oppilaaseen huonon maineen kouluyhteisön sisällä, mikä kiihdytti erkaantumista. (Aaltonen, 2011).
Aaltosen (2011) tutkimuksessa tutkittiin, mikä aiheutti koulun auktoriteetin murentumisen oppilaiden silmissä. Oppilaat toivat esille pettymyksen koulun edustamaan pakkoon ja vallankäyttöön sekä koulun vaativana näyttäytyvään kurinpitokulttuuriin. Puolinaisesti kouluun sitoutuneet oppilaat kertoivat, että vaikka he yrittivät osallistua koulun toimintaan, koulu tunnisti vain heidän niskurointinsa ja rankaisi siitä. Pitkään jatkuneet rangaistukset aiheuttivat lopulta koulun auktoriteetin putoamisen, jolloin koulunkäynnillä ei ollut enää väliä. Koulu saattoi käyttää tällöin muita instituutioita, kuten sosiaaliviranomaisia, auktoriteettitukenaan, mikä yleensä herätteli koulusta erkaantuneita oppilaita pohtimaan käytöstään. (Aaltonen, 2011).
4.3 Vuorovaikutus
Opettajan ja oppilaan vuorovaikutussuhteen laadulla näytti olevan hyvin merkittävä rooli oppilaan kouluun sitoutumisen ja motivaation kannalta. Muhonen ja kumppanit (2016) tutkivat opettaja-oppilassuhteen merkitystä ja raportoivat opettajan suhtautumisen vaikuttavan niin oppilaan kouluun sitoutumiseen kuin oppilaan myöhempiin koulutustavoitteisiin. Lämmin opettaja-oppilassuhde näytti edistävän oppilaan kouluun sitoutumista, kun taas oppilaaseen kielteisesti suhtautuminen oli yhteydessä oppilaan alhaiseen kouluun sitoutumiseen.
Tutkimuksessa opettajat raportoivat vuorovaikutussuhteessa olevan enemmän ristiriitoja poikien kuin tyttöjen kanssa. Opettajat kokivat enemmän avuttomuutta ja turhautumista poikiin. Opettajat raportoivat kokevansa enemmän kielteisiä tunteita myös yksilöllistä tukea tarvitsevia kohtaan. Opettajat kuitenkin arvioivat opettaja-oppilassuhteensa yhtä lämpimäksi riippumatta oppilaan sukupuolesta tai yksilöllisen tuen tarpeesta. (Muhonen ym. 2016). Myös Virran ja Lintusen (2012) tutkimuksessa haastatellut opettajat myönsivät ristiriitaiset tunteet tukea tarvitsevia oppilaita kohtaan. Opettajat kokivat, etteivät halunneet ottaa liikaa osaa oppilaiden ongelmiin ja ettei se kuulunut heidän työnkuvaansa (Virta &
Lintunen, 2012). Oppilaiden näkökulmasta Aaltosen (2011) tutkimuksessa koulusta erkaantuneista oppilaista tuntui pahalta se, että opettajat tuntuivat kieltäytyvän huomaamasta oppilaiden ongelmia. Oppilaat toivoivat opettajien välittävän heistä, kyselevän esimerkiksi poissaolojen syitä ja auttavan heitä koulupäivän siirtymissä sekä ottavan vastuuta dialogisuuden toimivuudesta (Välivaara ym. 2018). Hyvää opettaja-oppilassuhdetta pidettiin tärkeänä (Aaltonen, 2011; Virta &Lintunen 2012; Muhonen ym. 2016; Välivaara ym. 2018;
Purjo, 2008) vaikkakin siihen liittyy monia haasteita (Virta &Lintunen, 2012).
Opettajat tunnistavat oppilaiden yksilöllisen kuuntelemisen tärkeyden, mutta sen koetaan vievän aikaa esimerkiksi oppituntien aloittamisesta. Oppilaiden kuuntelemiseen liittyi myös ristiriitaisuutta kuuntelemisen ja tasa-arvon välillä, sillä kuuntelu vei aikaa muilta oppilailta eikä kaikkiin oppilaisiin pystynyt muodostaa samanlaista suhdetta. (Virta& Lintunen, 2012).
Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus tapahtuu tavanomaisesti opetustilanteessa. Perinteisesti opettajat käyttävät paljon opettajajohtoista IRE- opetustyyliä, kolmiosaista opetussykliä, jonka osat ovat aloite, reaktio ja
evaluaatio tai palaute (Initiate-Response-Evaluate). Opetussykli alkaa usein opettajan kysymyksellä, johon oppilas vastaa, jonka jälkeen opettaja arvioi vastauksen. (Routarinne, 2008). Metsäpelto ja kumppanit (2017) raportoivat opettajien olevan usein tottuneita käyttämään opettajajohtoista opetusta, mutta nykyisen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan aiempaa vahvemmin vuorovaikutteisuutta ja yhdessä oppimista, minkä takia opettajat kokevat tarvetta muuttaa opetustyyliään opettajajohtoisesta enemmän dialogiseksi.
Dialogisuudesta eli keskustelunomaisuudesta on ollut tutkimuksissa hyviä tuloksia, kuten oppilaiden vuorovaikutustaitojen kehittyminen, keskusteluinnon lisääntyminen ja luokan ilmapiirin kohentuminen. (Metsäpelto ym. 2017; Niemi, Asanti & Seppinen, 2012). Metsäpellon ja kumppaneiden (2017) mukaan dialogisuus tuo myös haasteita opettajan näkökulmasta; dialogisuus vie aikaa oppitunnista ja se vaatii myös opettajalta huolellista suunnittelua.
Hynynen ja Hankonen (2015) tarkastelivat tutkimuksessa oppilaiden motivaation edistämistä itsemääräämisen teorian kautta. Itsemääräämisen teorian mukaan ihmisen motivaation syntymistä edellyttävät kolme universaalia psykologista perustarvetta, jotka ovat kompetenssin tarve eli vaatimus kokea pystyvänsä toiminnallaan tuottamaan haluamiaan lopputuloksia, autonomian tarve eli tarve kokea itse ohjaavansa omaa toimintaansa ja valintojaan ja liittymisen tarve eli tarve olla yhteydessä muihin ihmisiin ja muodostaa palkitsevia, vastavuoroisia ihmissuhteita. Hynysen ja Hankosen (2015) mukaan oppilaan autonomian tarpeeseen vastaamista voidaan edistää tunnistamalla ja arvostamalla oppilaiden tarpeita ja haluja, kannustamalla oppilaita osallistumaan aktiivisesti opetukseen, ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja tarjoamalla valinnanvaraa. Kompetenssin tarpeeseen vastaamista voidaan edistää antamalla positiivista ja rakentavaa palautetta, tarjoamalla oppilaiden taitotasoon sovitettuja haasteita ja järjestämällä sopivan strukturoitua ohjausta. Liittymisen tarpeeseen vastaamiseen opettaja voi tarjota emotionaalista tukea ja huomioida oppilaiden negatiivisetkin tunteen ilmaisut. (Hynynen & Hankonen, 2015). Myös Virran ja Lintusen (2012) tutkimuksessa opettajat huomasivat, että oppilaan omaehtoisen toiminnan tapahtumista auttaa oppilaan kuunteleminen.
Huhtamäen ja kumppaneiden (2017) sekä Välivaaran ja kumppaneiden (2018) tutkimuksissa, joissa tutkittiin kouluhyvinvointia oppilaiden kuvaamana, oppilaat toivat esille halunsa osallistua ja vaikuttaa niin omaan tekemiseensä kuin koulun
toimintaankin. Oppilaat toivoivat, että heidän toiveitaan kuunneltaisiin ja toteutettaisiin (Huhtamäki ym. 2017). Oppilaat kokivat yhteenkuuluvuuden tärkeäksi (Välivaara ym. 2018). Huhtamäen ja kumppaneiden (2017) sekä Välivaaran ja kumppaneiden (2018) tutkimuksissa esitettiin, että yhteenkuuluvuutta voidaan edistää kannustavalla ja auttavalla ilmapiirillä sekä esimerkiksi yhteisillä teemapäivillä.
4.4 Koulun tilat ja informaalikoulu
Vuorovaikutuksen ja auktoriteetin lisäksi koulun tilat ja informaalikoulu nousivat työrauhan teemoiksi aineistosta. Fyysinen ympäristö – koulurakennus, luokkatilat, valaistus, värit, kalusteet, koulun piha, sisustus sekä välineet ja tarvikkeet – vaikuttavat Huhtamäen ja kumppaneiden (2017) sekä Välivaaran ja kumppaneiden (2018) mukaan käytännön järjestelyihin ja kokemuksiin ja sitä kautta vahvasti myös viihtyisyyteen. Fyysisen ympäristön toimivuudella edesautettiin oppimista (Routarinne, 2008). Routarinne (2008) toi esille, että pulpettien järjestyksellä tai opetustaulun käyttämisellä voidaan lisätä oppilaiden keskittymiskykyä. Koulu on oppilaille oppimisen lisäksi tärkeä paikka viettää yhteistä aikaa kavereiden kanssa ja viihtyisyyttä lisää oleskeluun sopivat tilat (Välivaara ym. 2018). Epävirallinen koulu – ystävät, välitunnit ja ruokatunnit – ovat tärkeitä myös monelle viralliseen kouluun kielteisesti suhtautuville oppilaille (Aaltonen, 2011).
5 POHDINTA
5.1 Johtopäätökset
Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, mitä työrauhaan liittyvää keskustelua suomalaisen kasvatustieteen piirissä on käyty viimeisen vuosikymmenen aikana.
Tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota opettajien ja oppilaiden näkökulmiin.
Tulosten perusteella työrauha ei ole käsitteenä yksinkertainen, vaan se koostuu monesta eri osa-alueesta, jotka ovat yhteydessä toisiinsa. Pelkällä hyvällä vuorovaikutuksella tai oppilaan motivaatiolla ei taata työrauhaa, vaan huomioitaessa kouluhyvinvointi kokonaisuudessaan, päästään työrauhan käsitteen äärelle. Opettajalla on pedagogisena auktoriteettina ja aikuisena vastuu rakentaa työrauha. Aineistossa työrauha näyttäytyi muodostuvan opettaja- oppilassuhteesta, opetustavoista, yhteisöllisyydestä, auktoriteetista, sääntöjen noudattamisesta ja kurinpidosta sekä koulun toimivista tiloista ja informaalikoulusta. Työrauhan muodostumista kuvaan Kuviossa 4.
KUVIO 4. Työrauhan muodostuminen
Työrauhaongelmiksi muodostuivat keskittymistä ja opiskelua haittaava melu, liian haastava opetus, oppilaan passiivisuus sekä oppilaan hyperaktiivisuus, tarkkaamattomuus ja aggressiivisuus. Oppilaiden ongelmakäyttäytymisen takana saattoivat olla vaikeat kotiolot tai elämäntilanteet sekä oppimisvaikeudet.
Työrauhaongelmat näyttivät olevan seurausta huonosta kouluun sitoutumisesta.
Lintsaavat oppilaat eivät olleet saaneet tarpeeksi emotionaalista tukea opettajilta ja vanhemmilta. Oppimisvaikeudet haastavat oppilasta sitoutumaan koulutoimintaan, jos koulu ei tarjoa oppilaalle sopivia opiskelutapoja. Haastavissa elämäntilanteissa olevien oppilaiden kouluerkaantumista kiihdyttivät opettajien kanssa syntyneet konfliktit ja kouluyhteisöstä etääntyminen.
Ongelmakäyttäytymisen takana näyttää olevan tuen tarve, jonka kartoittaminen ja tukeminen voisi edistää oppilaan kouluhyvinvointia. Opettajan on tärkeää luoda oppilaisiin turvallinen, konflikteja kestävä opettaja-oppilassuhde.
Aineistosta nousi vahvasti esille vuorovaikutuksen merkitys työrauhan rakentumisessa. Vuorovaikutuksessa korostui dialogisuus. Dialogisuus lisäsi opettaja-oppilassuhteen lämpimyyttä ja edisti oppilaiden osallisuutta. Dialogisuus oli tapa olla vuorovaikutuksessa oppilaan kanssa tai se toimi opetuksen pedagogiikkana. Näin ollen voidaan todeta, että suomalaisen kasvatustieteen piirissä arvostetaan erityisesti Saloviitan (2014) auktoriteettijaottelun karismaattista auktoriteettia, jossa opettaja luo itselleen auktoriteetin luomalla välittäviä ja luottamuksellisia suhteita oppilaisiin. Oppilaan näkökulmasta oppilaat toivovat opettajalta hyviä vuorovaikutustaitoja (Harjunen 2011; Naukkarinen 1999). Oppilaat haluavat inhimillisiä ja turvallisia opettajia (Harjunen, 2011).
Dialogisuuden avulla opetustilanteesta tehtiin opettajan ja oppilaiden yhteinen oppimistilanne. Oppilaat toivovat saavansa vaikuttaa oppimistilanteessa (Harjunen, 2011). Oppilaiden tunne siitä, että he voivat vaikuttaa oppimisympäristössä, lisäsi oppilaiden koulumotivaatiota.
Tutkimustulokset vahvistavat perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 määritelmää työrauhasta, jonka mukaan työrauhaa edistää rauhallinen ja hyväksyvä ilmapiiri, hyvät sosiaaliset suhteet ja ympäristön viihtyisyys (Opetushallitus, 2014). Tutkimustuloksissa nousi esille opettaja-oppilassuhteen lämpimyys, oppilaiden kuuntelemisen tärkeys ja koulun esteettisten ja toimivien
tilojen merkitys. Työrauhan takaaminen on opettajan velvollisuus, kun oppilaan velvollisuus on käyttäytyä asiallisesti ja suorittaa tehtävänsä tunnollisesti (Opetushallitus, 2014). Epäasiallisesti käyttäytyvää oppilasta kohtaan voi perusopetuslain (628/1998) perusteella käyttää koulun kurinpitomenetelmiä, joita ovat esimerkiksi kasvatuskeskustelu ja jälki-istunto. Tutkimustuloksissa tuli esiin, että jatkuvat kurinpitomenetelmät lannistivat kouluun heikosti kiinnittyneitä oppilaita ja johtivat lopulta koulun auktoriteetin putoamiseen. Koulun on hyvä pohtia, milloin kurinpitomenetelmät ovat toimivia, milloin eivät.
Kurinpitomenetelmien tarkoitus on pitää huolta työrauhan säilymisestä, mutta ne voivat myös kääntyä koulua vastaan. Kurinpitomenetelmien käyttö vaatii koulun henkilökunnalta aina yksilöllisen tapauksen pohdintaa.
Aineistossa ei noussut työrauhakäsite itsessään vahvasti esille.
Hakusanalla ”työrauha” ei ollut nimitetty yhtään artikkelia vuodesta 2008 alkaen.
Työrauha-asiasanan puuttuminen on erikoista, sillä onhan työrauha oleellinen osa koulunkäyntiä. Työrauha- ja koulukuri käsitteenä on hyvin vanha ja ilmiönä ollut olemassa vuosituhansien ajan. Vaikka käsitteenä työrauha onkin vanha, käsitteen sisältö on muuttunut vuosikymmenten aikana kurinpidollisesta oppilaskeskeisemmäksi (Holopainen ym. 2009). Aikaisempi työrauhatutkimus osoittaa, että työrauhan määritteleminen riippuu persoonallisuudesta, kasvatusnäkemyksistä, aikakauden kasvatuskäsityksistä ja arvoista, opetuksen päämääristä sekä käytettävistä opetusmenetelmistä (Holopainen ym. 2009, s. 9).
Opettajan ja oppilaiden välisellä vuorovaikutuksella on merkitystä työrauhan rakentumiseen (Harjunen, 2012). Myös nykyinen opetussuunnitelma korostaa aiempaa enemmän vuorovaikutuksen merkitystä opetuksessa. Vuorovaikutus oli merkittävässä roolissa tässä tutkimuksessa. Voidaankin pohtia, onko työrauhakäsite muuttumassa vuorovaikutuksen korostamiseen, jolloin työrauhakäsitteen tilalla aletaan puhumaan vuorovaikutuksesta.
Aineistossa nousi esiin ristiriitaiset tunteet niin sanottujen ongelmaoppilaiden suhteen. Opettajat kokivat enemmän kielteisiä tunteita ongelmaoppilaita kohtaan, joita olivat esimerkiksi kouluyhteisöstä erkaantuneet oppilaat tai lukihäiriön omaavat oppilaat. Kouluyhteisöstä erkaantuneet oppilaat toivat esille, kuinka he olisivat toivoneet opettajilta enemmän tukea heidän ongelmissaan, kun taas opettajat toivat esille, etteivät oppilaiden ongelmien kuunteleminen ole osa heidän työtään. Opettajien työn kuormittavuus on viime
vuosina puhuttanut opettajien piirissä. Yksi iso kuormittavuustekijä on oppilaat ja erityisesti erityistä tukea tarvitsevat oppilaat. Tämän tutkimus vahvistaa opettajan ongelmallista tilannetta rajata omaa työnkuvaa niin, ettei siitä tulisi liian kuormittavaa. Opettajien ja oppilaiden dialogisuudesta on paljon hyötyjä, mutta opettajat joutuvat miettimään, mihin rajaa opettajuuden ja ammattiminän.
Näyttäisi siltä, että opettajat toivovat enemmän tukea ohjata oppilaita oppilashuollon piiriin.
5.2 Tutkimuksen eettisyys
Tässä kirjallisuuskatsauksessa on noudatettu hyvää tieteellistä käytäntöä.
Hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu muun muassa rehellisyys, yleinen huolellisuus ja tarkkuus tutkimustyössä. Olen pyrkinyt esittämään hyvien tieteellisten käytäntöjen mukaisesti avoimesti tiedonhankinta- ja tutkimusmenetelmäprosessini. (Tuomi& Sarajärvi, 2018, s. 150-151.) Olen vahvistanut avoimuutta ja ymmärtäväisyyttä erinäisillä taulukoilla ja kuvioilla.
Tutkimus on luonteeltaan kirjallisuuskatsaus, joten tässä tutkimuksessa ei tarvinnut pohtia aineiston hankintaan liittyviä anonymiteettiongelmia, tutkimukseen osallistuvien henkilöiden informoimista tai tutkimuskohteiden eettisyyttä.
Tutkimusaiheen valintaan vaikutti omat opettajaopiskelut ja -työt, millä on merkitystä omaan tarkastelupositiooni. Minulla on ollut halu kerätä tietoa luokkahuoneen työrauhan rakentamisesta ja laajentaa omaa asiantuntijuuttani.
Olen pyrkinyt tarkastelemaan aihetta niin opettajan kuin oppilaankin näkökulmasta mahdollisimman monipuolisesti ja neutraalisti. Itse työrauhakäsite on hieman negatiivisesti latautunut, sillä käsitteeseen liittyy ajatus siitä, että työskentely-yhteisössä tarvitaan työrauhaa poistamaan häiritsevä toiminta. Tämä luo tutkimusasetelmaan oletuksen siitä, että luokkahuoneessa tapahtuu häiritsevää toimintaa.
5.3 Tutkimuksen luotettavuus
Tutkimuksen luotettavuuden arviointi on keskeinen osa tieteellisen tutkimusta ja tutkimuksen tekijältä vaaditaan hyvien tieteellisten käytänteiden arvojen ja
normien noudattamista. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006).
Tutkimusprosessia ovat ohjanneet yleiset tutkimuksen toteuttamisen periaatteet ja jokaista tutkimusprosessin valintaa on ohjannut tieteellinen näyttö.
Tutkimustulokset ovat seurausta tarkasta aineiston analysoinnista. Olen kuvannut analysointimenetelmäni auki analyysiluvussa ja käynyt läpi aineiston analyysin monta kertaa varmistaen parhaimman lopputuloksen. Olen raportoinut tutkimustulokset mahdollisimman kattavasti ja monipuolisesti.
Tutkimus toteutettiin tarkastelemalla työrauhaa Kasvatuslehden julkaisuista. Kasvatuslehteä pidetään merkittävimpänä suomalaisena kasvatustieteellisenä lehtenä ja on siten perusteltua käyttää lehteä kuvaamaan suomalaisen kasvatustieteellisen piirin ajankohtaista keskustelua. On kuitenkin huomioitavaa, ettei Kasvatuslehti ole ainoa suomalainen kasvatustieteellinen lehti joten useammasta lehdestä koostuvasta aineistosta voisi saada laajemman näkökulman.
5.4 Jatkotutkimusaiheita
Tutkimuksen tuloksissa oli nähtävissä ristiriitoja oppilaiden ja opettajien välisten näkemysten välillä. Mielenkiintoiseksi teemaksi muodostui opettajien ja ongelmaoppilaiden vuorovaikutussuhde. Ongelmaoppilaat toivoivat opettajilta lämpimyyttä, tukea ja ymmärrystä ongelmiinsa, mutta opettajat kokivat haluttomuutta ottaa osaa oppilaiden ongelmiin. Opettajien tunteet ovat hyvin inhimillisiä, mutta ristiriitaa olisi hyvä tutkia lisää. Opettajien käsityksiä ongelmaoppilaasta ja opettaja-oppilassuhteesta sekä ongelmaoppilaiden toiveista opettajaa kohtaa olisi mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe.
Tutkimusaineisto koostui viimeisimpien kymmenen vuoden ajalta (2008- 2018). Työrauhan käsite on muuttunut vuosikymmenien aikana kurinpidollisesta oppilaan itsehallinnan kehittämiseen (Holopainen ym. 2009, s. 9). Mitä työrauhasta on tutkittu vuosikymmenten aikana suomalaisessa kasvatustieteen piirissä ja onko siinä mahdollisesti nähtävissä käsitteen sisällön muutosta?
Tämän tutkimuksen mukaan olisi mahdollista, että sisältö on muuttunut.
LÄHTEET
Harju, J. (2013, 22. joulukuuta). HS-gallup: Kehno työrauha syy Pisa-tappioon.
Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000002697969.html Harjunen, E. (2011). Students’ consent to a teacher’s pedagogical authority.
Scandinavian Journal of Educational Research 55 (4), 403–424.
Harjunen, E. (2012). Patterns of control over the teaching-studying-
learning process and classrooms as complex dynamic environments:
a theoretical framework. European Journal of Teacher Education 35 (2), 139–161.
Holopainen, P., Järvinen, R., Kuusela, J.& Packalen, P. (2009). Työrauha tavaksi: kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa.
Opetushallitus
Houghton, S., Wheldall, K. & Merrett, F. (1988). Classroom behaviour problems which secondary school teachers say find most troublesome. British Educational Research Journal 14 (3), 297– 312
Hölttä, K. (2000, 21.kesäkuuta). Kouluille ja opettajille halutaan lisää valtaa puuttua häiriköintiin. Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/kotimaa/art- 2000003892672.html
Iivanainen, T. (2018, 2. elokuuta). Koulujen avoimet oppimisympärisöt
puhuttavat, osa opettajista valittanut liiasta melusta ja ärsykkeistä. Kaleva.
https://www.kaleva.fi/koulujen-avoimet-oppimisymparistot-puhuttavat- osa/1785570
Kallinen, T. & Kinnunen, T. (2021). Etnografia. Teoksessa Jaana Vuori (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/#tutkimusmenetelmien-
verkkokasikirja
Kasvatus-lehti (2021, 25. elokuuta). Jyväskylän yliopisto https://ktl.jyu.fi/fi/julkaisut/kasvatus
Lehtomäki, S. & Mikkilä-Erdmann, M. (2018). Opettaja työrauhan rakentajana luokkahuoneen vuorovaikutuksessa. Prologi: puheviestinnän vuosikirja, 2018, 10-25.
Naukkarinen, A. (1999). Tasapainoilua kurinalaisuuden ja
tarkoituksenmukaisuuden välillä: oppilaiden ei-toivottuun käyttäytymiseen liittyvän ongelmanratkaisun kehittäminen yhden peruskoulun yläasteen tarkastelun pohjalta. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.
Nurmi, E. (2012, 10.elokuuta) OAJ:n puheenjohtaja: Lapset kasvatettava vastuuseen tekemisistään. YLE. https://yle.fi/uutiset/3-6251410
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.
Helsinki
Päivänsalo, P. (1953). Oppikoulun rangaistuksista . Suomen kasvatussosiologinen yhdistys.
Perusopetuslaki, 628/1998 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka. A. (2006). KvaliMOTV -
Menetelmäopetuksen tietovaranto. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
https://www.fsd.tuni.fi/menetelmaopetus/
Salminen, A. (2011). Mikä kirjallisuuskatsaus? Johdatus kirjallisuuskatsauksen tyyppeihin ja hallintotieteellisiin sovelluksiin. Vaasan yliopiston julkaisuja.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-476-349-3
Saloviita, T. (2014). Työrauha luokkaan (3. uud. p.). PS-kustannus.
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2021) Kouluterveyskysely 2006-2021.
https://thl.fi/fi/tutkimus-ja-kehittaminen/tutkimukset-ja-
hankkeet/kouluterveyskysely/kouluterveyskyselyn-tulokset#oppilaitokset Tuomi, Jouni & Anneli Sarajärvi (2018) Laadullinen tutkimus ja
sisällönanalyysi (uud. laitos). Helsinki: Tammi.
Tuomikoski, M. (2015, 11.toukokuuta). Koulujen melutilanne huolettaa opetusalalla – sisäilmaongelmat ajoivat metelin ohi. YLE.
https://yle.fi/uutiset/3-7981620
6 LIITTEET
Liite 1: Analysoidut tutkimukset
Aaltonen, S. (2011). Omalla lomalla. Nuorten näkökulmia lintsaamiseen.
Kasvatus, 42(5), 480-492.
Huhtamäki, E., Holma, H., Nokelainen, P. & Kumpulainen, K. (2017). Otos iloa – Lasten näkökulmia iloa tuottavista peruskoulun oppimisympäristöistä. Kasvatus, 48(4), 336-352.
Hynynen, S. & Hankonen, N. (2015). Autonomiaa tukien aktiivisemmaksi?
Itsemääräämisen teoria lasten ja nuorten liikunnan edistämisessä. Kasvatus, 46(5), 473-487.
Keskinen, H., Aunola, K., Lerkkanen, M., Poikkeus, A., Niemi, P., Nurmi, J. &
Kiuru, N. (2012). Lapsen lukivaikeusriski vanhemmuustyylien ja ongelmakäyttäytymisen välisiä yhteyksiä muuntavana tekijänä. Kasvatus, 43(4), 350-360.
Metsäpelto, R., Vasalampi, K., Poikkeus, A., Lerkkanen, K., Salminen, J. &
Mäensivu, M. (2017). Opettajien kokemuksia dialogisen opetuksen toteuttamisesta perusopetuksessa. Kasvatus, 48(1), 6-20.
Muhonen, H., Vasalampi, K., Poikkeus, A., Rasku-Puttonen, H. & Lerkkanen, M.
(2016). Lämmin opettaja-oppilassuhde edistää kouluun sitoutumista. Kasvatus, 47(2), 112-124.
Niemi, P., Asanti, R. & Seppinen, H. (2012). Pysyvät pienryhmät oppimisyhteisöinä yläkoulussa – oppilaiden ja opettajien arvioita kehittämisohjelmasta. Kasvatus, 43(4), 391-405.
Purjo, T. (2008). Tarvitaanko kasvatusta vai onko nuorten väkivaltaisuus ennustettavissa aivoista? Kasvatus, 39(4), 353-365.
Routarinne, S. (2008). Oppimistilanteen sosiaalista arkkitehtuuria. Kasvatus, 39(5), 423-438.
Sahlström, F. (2008). Shh! Om hyssjanden i klassrum. Kasvatus, 39(5), 456-467.
Virta, J. & Lintunen, T. (2012) Vuorovaikutustaitojen soveltaminen koulussa nostaa esille opettaja-oppilassuhteen jännitteitä. Kasvatus 43 (1), 31-43
Välivaara, H., Paakkari, L., Aro, T. & Torppa, M. 2018. Kouluhyvinvointi oppilaiden kuvaamana. Kasvatus 49 (1), 6-19
Liite 2: Analysoidut tutkimukset taulukoina
TEKIJÄ ARTIKKELI OTOS (n) TUTKIMUSMEN
ETELMÄ TULOKSET
Aaltonen,
S. 2011 Omalla lomalla.
Nuorten näkökulmia lintsaamiseen
n=32 9.lk (15- 17vuotiaita) oppilaita
Tiedonkeruu elämänkerrallinen haastattelu
Oppilaiden perusteluja lintsaamiselle olivat kavereiden houkuttelut, väsymys, koulun näkeminen aggressiivisena tai välinpitämättömän ä instituutiona.
Oppilaat kokivat erkaantumista kouluyhteisöstä.
Välinpitämättömyy s koulua kohtaan ei ole pysyvää, vaan oikeanlaisen oppilashuollon kautta oppilaiden asenteita pystyttiin muuttamaan.
Huhtamä ki, E., Holma, H., Nokelain en, P. &
Kumpulai nen, K.
2017
Otos iloa- Lasten
näkökulmia iloa tuottavista peruskoulun oppimisympärist öistä
4lk ja 6lk lasten (n=54)
valokuvaamia kouluympäristöj ä (n=162) ja lasten kirjoittamia valokuvien kuvatekstejä
Aineistolähtöinen
sisällönanalyysi Lapsille iloa tuottavat peruskoulun oppimisympäristöi ssä 1) sosiaaliset suhteet, 2) osallisuus, 3) turvallisuus, 4) henkilökohtaiset kiinnostuksen kohteet, 5) esteettinen ja toimiva tila sekä 6) salliva ilmapiiri ja valinnan
mahdollisuudet.
Tutkimuksen tulokset osoittavat myös, että lapsen ikä, sukupuoli, opintomenestys ja koulun koko vaikuttavat iloa tuottavien
oppimisympäristöt ekijöiden
yhtäläisyyksiin ja eroavaisuuksiin.
Hynynen, S. &
Hankone n, N.
2015
Autonomiaa tukien
aktiivisemmaksi
?
Itsemäärämisen teoria lasten ja nuorten
16
kansainvälistä artikkelia (n=16)
Narratiivinen katsaus Autonomiaa tukeva opetustyyli, eli oppilaille valinnanvaran tarjoaminen, sekä heidän ajatustensa vilpitön
