Kansallisen koulutuksen arviointitoiminnan tuloksia koulutusjärjestelmän tilasta

Kansallisen koulutuksen

arviointitoiminnan tuloksia

koulutusjärjestelmän tilasta

2 1

koulutusjärjestelmän- ja rakenteiden toimivuus kokonaisuutena oppijan polun sujuvuus ja syrjäytymisen ehkäiseminen

koulutuksen ja tutkintojen tuottama osaaminen ja työelämärelevanssi koulutuksellinen tasa-arvo

digitalisaatio

maahanmuuttajien integroituminen koulutusjärjestelmään ja opiskelijayhteisöihin.

4

Tämä tiivistelmäjulkaisu kokoaa yhteen Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) tuottamia arviointituloksia ja nostaa esiin keskeisiä suomalaisen koulutuksen tilaan liitty- viä vahvuuksia ja kehittämisalueita.

Arviointihankkeita läpäisevinä teemoina arviointisuunnitelmakaudella 2016–2019 ovat

Kansallisen koulutuksen

arviointikeskuksen arviointituloksia koulutusjärjestelmän vahvuuksista ja kehittämisalueista

2016 2019

yli 50 arviointihanketta

Arviointisuunnitelma vuosille 2016–2019 sisältää yli 50 arviointihanketta varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen.

Arviointisuunnitelmakauden 2016–2019 arviointihankkeet ja koulutuksen arviointitoiminnan painopisteet on esitetty seuraavan aukeaman infograafissa.

6 5

3

Ennakoivaa ja

vaikuttavaa arviointia

painopisteet

Päättynyt Hankkeiden vaiheet ja kattavuus

Jatkuu Tulossa

Koulutusjärjestelmän toimivuus ja kehittäminen, mukaan lukien nivelvaiheet Yhteiskunnallisesti

keskeiset ja kriittiset teemat

Koulutuksen järjestäjien tukeminen laadunhallinnassa ja arviointikulttuurin vahvistamisessa Oppimisen ja

osaamisen kehittäminen arviointien avulla Koulutuksen arviointihankkeet 2016–2019

KASVATUS JA ESIOPETUS

PERUSOPETUS

AMMATILLINEN

KOULUTUS AMMATTIKORKEAKOULUT

YLIOPISTOT

VAPAA SIVISTYSTYÖ LUKIOKOULUTUS

Korkeakoulujen profilointi ja koulutustarjonnan kehittäminen

Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän arviointi ja kehittäminen (meta-arviointi) Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arvioinnit

Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus

Lukioiden erityisen koulutustehtävän järjestämislupahakemusten arviointi Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden toimeenpanon arviointi

Varhaiskasvatuksen järjestäjien tukeminen laadunhallinnassa

Perusopetuksen oppimistulosten arvioinnit

Hanteringen av två- och flerspråkigheten i de svenskspråkiga skolorna

Opiskelijan siirtymät ja opintopolun sujuvuus koulutuksen nivelvaiheissa

Lääketieteen peruskoulutuksen arviointi (yliopistot) Yrittäjyys ja innovaatiotoiminta ammatillisessa koulutuksessa ja korkeakouluissa Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden toimeenpanon arviointi

Opettajankoulutusfoorumin laatiman opettajankoulutuksen kehittämisohjelman toteutuksen arviointi

Oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointi

Maahanmuuttajien integroituminen suomalaiseen koulutusjärjestelmään

Tekniikan tutkinto-ohjelmien akkreditoinnit Korkeakoulujen laatujärjestelmien arvioinnit Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen oppimisen ja osaamisen arviointi

Ammatillisen koulutuksen järjestäjien tukeminen laadunhallinnassa ja arvioinnissa

Työrauha ja turvallinen oppimisympäristö kouluissa ja oppilaitoksissa

Kestävän kehityksen osaaminen, opetus ja koulutuksen järjestäjän toiminta ammatillisissa perustutkinnoissa

Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjien laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteet

Merenkulkualan koulutuksen arviointi

Ruotsin kielen opettamiseen kelpoisuuden tuottavien koulutusten arviointi Valtiontalouden säästöjen vaikutukset sivistyksellisten oikeuksien toteutumiseen

FINAL_PRINT.indd 1 02/02/2018 10.53

Koulutusjärjestelmämme

vahvuuksia ja kehittämisalueita – neljä keskeistä teemaa

arviointitoiminnan tulosten mukaan

Luottamus

Suomalainen koulutuksen arviointi- järjestelmä rakentuu luottamukseen, avoimuuteen ja vuorovaikutukseen.

Koulutuksen ulkopuolisen arviointi- toiminnan tehtävänä on tukea kou- lutusjärjestelmää sille asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Kou- lutuksellisen tasa-arvon ja osallisuu- den edellytysten arviointi on yksi keskeisistä Karvin arviointitoiminnan alueista.

1 2

vanhempien koulutustausta, koulutuk- sen arvostus ja tuki ilmentävät eroja oppilaiden välillä perusopetuksessa.

Oppimistuloksissa on eroja myös su- kupuolten välillä, ja erityisesti poikien osaaminen polarisoituu.

Koulutusjärjestelmän ja järjestäjien tuki koulutuksellisen tasa-arvon to- teutumiselle ei ole kaikilta osin riit- tävää.

Osallisuus ja hyvinvointi

Koulutusjärjestelmän vaikuttavuus suomalaiseen koulutustasoon ja kor- keaan osaamiseen sekä tuki syrjäyty- misen ennaltaehkäisyyn riippuu

• koulutusjärjestelmän toimivuudesta kokonaisuutena

• nivelvaiheiden ja oppijan polun ra- kenteellisesta joustavuudesta

• maahanmuuttajien integroitumisek- si tehdyistä toimenpiteistä

• oppijan tuesta.

3 4

uudistajana

Koulutusjärjestelmällä on keskeinen tehtävä yhteiskuntaan uudistavan tie- don ja osaamisen tuottajana sekä työ- elämän yhteistyökumppanina.

Arviointitulosten mukaan ammatil- lisen koulutuksen uudistaminen on vahvistanut koulutuksen työelämäre- levanssia ja koulutusten sisällöt vas- taavat aiempaa paremmin työelämän tarpeisiin.

Korkeakouluilla puolestaan on laadun- hallinnan kehittymisen myötä entistä paremmat edellytykset vaikuttavaan koulutukseen ja tutkimukseen sekä toimimiseen yhteiskunnan uudistaji- na.

1 ^Luottamus

Luottamus

Suomalainen kansallinen koulutuksen arviointijärjestelmä rakentuu luottamukseen, avoimuuteen ja vuorovaikutukseen. Koulutuksen laa- tua ja vaikuttavuutta voidaan tukea varhaiskasvatuksesta korkea- koulutukseen ulottuvilla yhtenäisillä arviointikohteilla, kuten laatu- järjestelmien arvioinneilla. Varhaiskasvatuksen ratkaisut vaikuttavat oppijan polkuun kauaskantoisesti, ja muutos on luoteeltaan systee- mistä. Arvioinnit tarjoavat tietoperustan koulutusjärjestelmän pit- käjänteiseen ja kokonaisvaltaiseen tarkasteluun.

Koulutusjärjestelmän ja muiden yhteiskunnan osa-alueiden yhteinen, hallinnonalojen rajat ylittävä arviointitoiminta on tärkeä kansallisen arviointitoiminnan kehittämisalue.

Koulutuksen ulkopuolisen arviointitoiminnan tehtävänä on tukea koulutusjärjestelmää sil- le asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa.

Koulutuksellisen tasa-arvon ja osallisuuden

edellytysten arviointi on yksi keskeisistä Kar-

vin arviointitoiminnan alueista.

Suomalaisen koulutusjärjestelmän ja sitä tukevan kansallisen arviointijärjestelmän läh- tökohtana on koulutuksen järjestäjien ja korkeakoulujen vastuu toimintansa laadusta ja sen kehittämisestä. Koulutuksen ulkopuolista arviointia toteuttavan Karvin kehittävän arvioinnin periaatteita ovat luottamus, avoimuus ja vuorovaikutus. Arviointitiedon tuottamisen järjestelmä on systemaattinen, ja se perustuu pitkälle katsovaan visioon koulutusjärjestelmästä (myös yli hallituskausien). Pitkittäisarvioinnit tarjoavat tietope- rustan koulutuksen kestävyyden ja vaikuttavuuden tarkasteluun pitkäjänteisesti yhteis- kunnan muutosten rinnalla.

Arviointitoiminnan vaikuttavuus edellyttää arviointitoimijan luotettavuutta. Luotetta- vuuden ja luottamuksen vuoksi arviointitoiminnan on oltava riippumatonta. Tarvitaan myös rohkeutta arvioida ja tuottaa osuvaa, ajankohtaista ja ennakoivaa arviointie- toa. Vaikuttavuus edellyttää arviointi- ja tutkimustiedontuottajien yhteistyötä ja arvioin- titiedon asemoitumista Suomessa ja kansainvälisesti tuotettuun muuhun tutkimus- ja arviointitietoon.

Karvin tuottama arviointitieto on koulutusjärjestelmää läpileikkaavaa ja kattaa koko koulutuspolun varhaiskasvatuksesta tohtorikoulutukseen sekä vapaaseen sivistystyö- hön. Näin arviointitieto tukee koulutusjärjestelmän kokonaisvaltaista kehittämistä. Kou- lutuksen laatua ja vaikuttavuutta voidaan tukea varhaiskasvatuksesta korkeakoulutuk- seen ulottuvilla yhtenäisillä arviointikohteilla, kuten laatujärjestelmien arvioinneilla.

Varhaiskasvatuksen ratkaisut vaikuttavat oppijan polkuun kauaskantoisesti, ja muutos on luoteeltaan systeemistä. Siksi koulutuksen kehittäminen tässä ajassa haastaa entistä enemmän toimijoiden väliseen vuorovaikutukseen ohjauksessa, päätöksenteossa sekä koulutuksen järjestäjien tasolla.

Hallinnonalojen rajat ylittävä yhteinen arviointitoiminta on keskeinen tulevaisuu- den kehittämisalue. Koulutusjärjestelmän ja muiden yhteiskunnan osa-alueiden saman- aikainen tarkastelu on tärkeää esimerkiksi sote-uudistuksen yhteydessä. Esimerkkinä voi- daan mainita uudistamistarpeet myös peruspalvelujen arvioinnissa, jota ovat tähän asti toteuttaneet aluehallintovirastot. Kehittävä arviointitoiminta voi toimia mahdollistaja- na, ja sektoreita yhdistävä arviointitieto voi tukea systeemistä ajattelua ja toimijoiden välistä yhteistyötä. Tulevaisuudessa on tärkeä mahdollistaa myös aluehallintovirastojen ja Karvin yhteiset arvioinnit.

Laadunhallinta vaikuttavan ja kestävän koulutuksen

lähtökohtana

Suomalainen koulutuksen laatujärjestelmä rakentuu kolmesta ele- mentistä, jotka ovat koulutuksen järjestäjien vastuu koulutuksen laa- dusta ja sen kehittämisestä, koulutuksen ohjaus- ja rahoitusjärjestel- mä sekä koulutuksen ulkopuolinen, riippumaton arviointi.

Karvin arvioinnit osoittavat, että korkeakoulut ja ammatillisen kou- lutuksen järjestäjät ovat kehittäneet laatujärjestelmiään menestyk- sekkäästi. Laadunhallinnassa eniten kehitettävää on perusopetuk- sen ja lukiokoulutuksen järjestäjillä. Suuri osa varhaiskasvatuksen järjestäjistä aikoo lähivuosina uudistaa laadunhallinnan ja arvioin- nin käy täntönsä.

Lähes kaikilla korkeakouluilla on kaikki perustehtävät kattava ja todennetusti toiminnan kehittämistä tukeva, eurooppalaiset vaatimukset täyttävä laatujärjestelmä ja voimas- saoleva Karvin myöntämä laatuleima. Korkeakoulujen laatujärjestelmät tukevat entistä paremmin korkeakoulujen strategista johtamista ja strategisten tavoitteiden saavutta- mista, ja laatukulttuuri edistää avoimuutta sekä henkilöstön, opiskelijoiden ja ulkoisten sidosryhmien osallistumista toiminnan kehittämiseen. Suhteutettuna auditoinnin eri osa-alueisiin, korkeakoulun yhteiskunnallinen vuorovaikutus nähdään keskimääräistä useammin kehittämistä vaativana kohteena; näin erityisesti kansainvälisten ryhmien toteuttamissa auditoinneissa. Korkeakoulujen kolmannen auditointikierroksen (alkaen v. 2018) yhtenä painopisteenä tulee olemaan korkeakoulujen yhteiskunnallinen vaikut- tavuus ja sen edistäminen.¹

Myös suurella osalla ammatillisen koulutuksen järjestäjiä (70 %) on toimiva laadunhal- lintajärjestelmä. Ammatillisen koulutuksen laadunhallinnassa on eroja järjestäjien välil- lä omistaja- ja oppilaitostyypeittäin sekä laadunhallinnan kehittämisen keston mukaan.

Kehittyneimpiä ovat suuret ja monialaiset ammatillisen koulutuksen järjestäjät, jotka ovat tehneet systemaattista laadunhallintaa pitkään.²

Keskeisimpiä laadunhallintajärjestelmien vahvuuksia ovat muun muassa strategiaproses- sin hallinta, seurantatietojen hyödyntäminen päätöksenteossa, verkostoyhteistyö sekä toisilta oppimisen käytänteet. Kehittämiskohteita ovat arviointiosaamisen vahvistami- nen ja tietojärjestelmien hyödyntäminen, eri toimintayksiköiden menettelytapojen yh- denmukaistaminen sekä henkilöstön ja opiskelijoiden osallistaminen laadunhallintaan.² Tasalaatuinen arviointiosaaminen ja käytänteet korostuvat, kun todistusvalinta korkea- kouluihin yleistyy. Laadunvarmennus edellyttää koulutuksen järjestäjiltä sisäistä ja op- pilaitosten välistä jatkuvaa arvioinnin seurantaa ja vertailua, jotta opiskelijavalinta voi toteutua oikeudenmukaisesti ja tasavertaisesti.

Koulutusjärjestelmän toimijoiden keskuudessa on eniten kehitettävää perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjillä sekä varhaiskasvatuksen järjestäjillä. Läheskään kaikil- la perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjillä ei ole toimivaa itsearviointijärjestel- mää eikä systemaattista arviointikulttuuria laadunhallinnan osana. Näin ollen kaikkien järjestäjien arvioinnit eivät täytä niitä vaatimuksia ja luottamukseen perustuvia odotuk- sia, joita koulutuksen lainsäädännön vuonna 1998 tehty reformi edellyttäisi. Nykyinen ohjausmekanismi ei siis ole ollut riittävän tehokas varmistamaan laadunhallinnan ja sii- hen liittyvän itsearvioinnin toimivuutta ja kannustamaan jatkuvaan toiminnan ja tulos- ten parantamiseen.³

Reilusti yli puolet koulutuksen järjestäjistä on oman arvionsa mukaan laadunhallinnas- sa alkavalla tasolla. Laadunhallinnan ja itsearvioinnin edellytyksissä, resursseissa sekä arviointiosaamisessa koetaan olevan eniten parannettavaa. Lukiokoulutuksen järjestäji- en keskuudessa koetaan tuen tarvetta myös verkostoitumiseen eli vertaistietoon ja yh- teistyöhön liittyen.³

Suuri osa varhaiskasvatuksen järjestäjistä aikoo lähivuosina uudistaa arvioinnin käy- täntönsä. Karvin toteuttaman selvityksen mukaan itsearviointimenetelmien kirjo on vielä tällä hetkellä suurta ja arvioinnin käsitteet epäselviä. Menetelmien valintaa ovat ohjanneet lähinnä vakiintuneet tavat sekä helppokäyttöisyys. Yhtenäisiä arviointimal- leja esimerkiksi perusopetuksen kanssa käytetään vain vähän. Systemaattinen laadun- arviointiedon keruu kohdentuu tällä hetkellä lähinnä rakennelaatuun ja sen määrällisiin helposti vertailtaviin tunnuslukuihin, kuten käyttö- ja täyttöasteet. Varhaiskasvatuksen järjestäjät ovat arvioineet vuorovaikutusta ja varhaiskasvatuksen yleistä ilmapiiriä sekä vaikutuksia hyvin vähän.⁴

2

Tasa-arvo

Koulutusjärjestelmän ja järjestäjien tuki kou- lutuksellisen tasa-arvon toteutumiselle ei ole kaikilta osin riittävää

Tasa-arvo

Arviointitulosten mukaan oppilaiden vanhempien koulutustausta, koulutuksen arvostus ja tuki ilmentävät eroja oppilaiden välillä pe- rusopetuksessa. Oppilaan taustan yhteys tuloksiin on voimistunut 2010-luvulla.

Oppimistuloksissa on eroja myös sukupuolten välillä ja erityisesti

poikien osaaminen polarisoituu. Tasa-arvon edistäminen haastaa

koulutuksen järjestäjiä kehittämään oppijoiden ja oppimisen tueksi

enemmän inhimillisiä tukirakenteita. Opettajuuteen kaikilla koulu-

tusasteilla kohdistuu yhä suurempia ja muuttuvia osaamistarpeita

oppimisen monimuotoistumisen ja oppijoiden erilaistumisen vuoksi.

Oppilaiden vanhempien koulutustausta, koulutuksen arvostus ja huoltajilta saatavan tuen määrä kasvattavat merkittäviä ja huolestuttavia eroja oppilaiden osaamiseen. Nämä tekijät tuovat vuosissa mitattavan eron esimerkiksi matematiikan osaamiseen ja niillä on todettu olevan vaikutusta myös äidinkielen ja kirjallisuuden osaamiseen perusope- tuksessa⁵.

Arvioinnit nostavat esiin eroja osaamisessa myös sukupuolten välillä. Ammatillisen kou- lutuksen oppimistulosten synteesianalyysin tulokset osoittavat, että tutkintojen tuotta- ma osaaminen on naisten keskuudessa vahvempaa⁶.

Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan osaamisessa tyttöjen ja poikien välillä ei ole merkitsevää eroa, mutta poikien matematiikan osaamisessa on havaittavissa pola- risoitumista eli tulosten jakaantumista ääripäihin. Pojat saavat tyttöjä yleisemmin sekä matalia että korkeita pistemääriä. Mielenkiintoista on, että poikien käsitys omasta ma- tematiikan osaamisestaan on kuitenkin arviointien mukaan merkitsevästi tyttöjen omaa osaamista koskevaa käsitystä parempi sekä perusopetuksen päättövaiheessa että myös lukiokoulutuksen lopussa. Samansuuntainen tulos on havaittu äidinkielen ja kirjallisuu- den oppimistulosten arvioin nissa. Tyttöjen osaamisen on todettu olevan perusopetuk- sen päättövaiheessa poikien osaamista vahvempaa, mutta silti heikommin menestyneet pojat luottivat omaan osaamiseensa enemmän.⁷

Suomen- ja ruotsinkielellä mahdollisuus saavuttaa yhdenvertainen osaamisen taso pe- rusopetuksen päättövaiheessa. Kieliryhmien väliset erot kuitenkin kasvavat huomat- tavasti, jos kotikielenä on jokin muu kuin suomi tai ruotsi. Myös alueellinen yhden- vertaisuus näyttää toteutuvan, joskin maakuntien väillä on kuitenkin jonkin verran selittämätöntä vaihtelua. Perusopetuksessa koulujen väliset erot ovat olleet Suomessa pitkään OECD-maiden alhaisimpia. Karvin arviointitulokset ovat näiden tulosten kanssa samansuuntaisia⁸.

Opettajan koulutustausta, opetustuntimäärä sekä oppimateriaalien laatu ja niukkuus vaikeuttavat vähemmistökielten, kuten saamen, romanikielen ja viittomakielen oppimis- tulosten saavuttamista. Saamen kieltä äidinkielenään opiskelevien osaamisen tasossa on suurta vaihtelua. Saamen kielen kielenopettajan kelpoisuus on vain hieman yli puo- lella saamea äidinkielenä opettavista opettajista. Saamen kielen säilyttämistä on tuettu 1990-luvulta alkaen muun muassa kouluopetuksella ja kielipesätoiminnalla. Lisätoimia kielten elvyttämiseksi tarvitaan kuitenkin edelleen. Romanikielen opettajien koulutus vaihtelee peruskoulusta korkeakoulututkintoon ja lähes 90 % opettajista kokee tarvitse- vansa lisää koulutusta. Romanikielen oppituntien määrä vaihtelee paljon ja oppilaiden osaamisen tasossa on suuria eroja. Viittomakieltä äidinkielenään opiskelevista vähintään hyvän tason osaamisen saavuttaa noin neljännes opiskelijoista. Vain harvalla viittoma- kielen opettajalla on viittomakielen aineenopettajan pätevyys. Jatko- tai lisäkoulutus- ta esimerkiksi viittomakielen rakenteiden tai sisältöjen käytöstä tai siitä, miten kuuro henkilö omaksuu tietoa, ei viittomakielen opettajille ole tarjolla. Poikien tulokset ovat tyttöjä parempia. Kolmen vähemmistökielen arvioinnit suoritettiin ensimmäistä kertaa vuonna 2015.⁹

Ristiriitaiset arviointilinjat ovat huolestuttava tasa-arvon toteutumiseen vaikuttava asia – perusopetuksen päättövaiheen lisäksi myös jatko-opinnoissa. Matematiikan osaami- sen arvioinnissa on todettu, että arviointi koulujen sisällä vaikuttaa oikeudenmukaiselta, mutta ei välttämättä koulujen välillä. Jatko-opintoihin valikoitumisen kannalta on huo- lestuttavaa, että koulujen arviointikäytänteet poikkeavat toisistaan. Samaan päättöar- vosanaan vaaditaan selvästi enemmän osaamista parhaimpia tuloksia saaneissa oppilai- toksissa kuin heikoimpia tuloksia saaneissa oppilaitoksissa. Ilmiö on ilmeinen erityisesti lukioissa, mutta se havaitaan selvästi myös ammatillisessa koulutuksessa.¹⁰

Sivistyksellisten oikeuksien toteutumista ja nuorten tosiasiallisia ja yhtäläisiä mahdolli- suuksia saada koulutusta on arvioitu koulutussäästöjen vaikutuksia koskevassa arvioin- nissa. Arvioinnin mukaan kuntien ja muiden järjestäjien varhaiskasvatukseen ja yleissivis- tävään koulutukseen osoittama rahoitus ja resurssit eivät ole kauttaaltaan vähentyneet läheskään valtiontalouden säästöpäätöksiä vastaavasti. Suhteessa todellisiin kustannuk- siin valtionosuuksien perusteina käytetyt laskennalliset kustannukset ovat jatkuvasti pie- nentyneet. Säästöjä tehneet järjestäjät ovat säästäneet esimerkiksi varhaiskasvatuksen henkilöstökuluista työaika- ja vuosilomasuunnittelun kautta. Osa perusopetuksen, lukio- koulutuksen, taiteen perusopetuksen ja vapaan sivistystyön järjestäjistä on vähentänyt opetuksen määrää. Toisaalta esi- ja perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa sijaiskäy- tännöt eivät suurimmalla osalla järjestäjiä ole muuttuneet ja nyt toteutetun arvioinnin mukaan opettajien osallistuminen täydennyskoulutukseen on yleistynyt jonkin verran.¹¹

Samaan aikaan kun valtio on toteuttanut säästöpäätöksiä, ovat esi- ja perusopetuksen ja lukiokoulutuksen oppilaskohtaiset kustannukset keskimäärin pysyneet joko ennal- laan tai kasvaneet vuosina 2006–2015. Oppilaskohtaisten kustannusten kehityksessä on kuitenkin eroja erikokoisten järjestäjien välillä: suurimmilla järjestäjillä kustannukset ovat pienentyneet, pienillä taas kasvaneet. Erot resursseissa heijastuvat myös toiminnan järjestämiseen. Esimerkiksi perusopetuksen alaluokilla keskimääräinen ryhmäkoko on maaseutumaisissa kunnissa kaksi oppilasta pienempi kuin kaupunkimaisissa kunnissa.¹²

3

Osallisuus

ja hyvinvointi

Osallisuus ja hyvinvointi

Koulutusjärjestelmän kyky vaikuttaa suomalaiseen koulutustasoon ja korkeaan osaamiseen sekä tuki syrjäytymisen ennaltaehkäisyyn riippuu järjestelmän toimivuudesta kokonaisuutena, oppijan polun rakenteellisesta joustavuudesta, maahanmuuttajien integroitumisek- si tehdyistä toimenpiteistä sekä oppijan ja opiskeluhuollon tuesta.

Kaikilla kouluasteilla opiskeluhuoltopalveluiden saatavuus vaihte- lee, eikä oppilaiden ja opiskelijoiden yhdenvertaisuus aina toteudu.

Opiskeluhuollon kehittämiskohteita ovat yhteisöllisen opiskeluhuol- lon vahvistaminen, opiskeluhuoltopalveluiden saatavuuden ja hen- kilöstön riittävyyden turvaaminen, poikkihallinnollisen yhteistyön tehostaminen sekä painopisteen siirtäminen entistä tehokkaammin varhaiseen puuttumiseen ja ennaltaehkäisevään työhön. Kehittämis- alueena on yhteisen hyvän ja välittävän ilmapiirin luominen koului- hin ja oppilaitoksiin.

Maahanmuuttajien koulutuksessa ja kotoutumiseen tähtäävissä toi- minnoissa tulee olla vahva tahtotila ja näkemys jokaisen oppijan kuulumisesta kulloiseenkin oppimisympäristöönsä. Tällöin erityiset maahanmuuttajille suunnatut palvelujärjestelmät ja koulutusmuo- dot eivät ole erillisiä oppimisen ja tuen saarekkeita vaan niveltyvät osaksi oppijan polkua. Inklusiivinen, toimijoiden osallisuutta painot- tava lähtökohta on yhteinen nimittäjänä onnistuneelle koulutukseen integroitumiselle.

Maahanmuuttajat ovat heterogeeninen ryhmä, jossa yksilön kult-

tuurinen ja kielellinen tausta vaihtelevat suuresti. Yksilölliset tuki-

ratkaisut, kulttuurisen taustan tuntemus sekä yhteistyö kodin kans-

sa korostuvat.

Arviointitulosten mukaan oppijan polun sujuvuuden keskeisimmät kehittämistarpeet ovat ohjausprosessien suunnitelmallisuus, oikea-aikaisuus, eri koulutusmuodoissa opis- keleville tarjotun ohjauksen tasapuolisuus, ohjauksen laatu sekä koulutuksen järjestäjien välinen yhteistyö. Arviointien tulokset osoittavat, että ohjausprosessit eivät ole riittävän suunnitelmallisia, eikä ohjausta jatko-opintoihin tarjota riittävän aikaisessa vaiheessa.¹³ Opiskelijoiden siirtymien ja opintopolun sujuvuuden kehittämiseksi Karvi tuottaa vuosi- na 2018–2021 laajan arviointihankkeen, joka tuottaa kokonaiskuvan opiskelijavirroista, koulutusjärjestelmän kyvystä tukea opiskelijoiden elämänhallintaa ja valintoja. Järjestel- män toimivuutta tarkastellaan opetustoimen lisäksi myös työ- ja elinkeinohallinnon ja nuorisotoimen kannalta.

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki on tehostanut monin osin opiskeluhuoltoa ja parantanut opiskeluhuollon tilaa kokonaisuutena niin esi- ja perusopetuksessa, lukiokoulutuksessa kuin ammatillisessa koulutuksessakin. Opiskeluhuollosta on tullut suunnitelmallisempi ja monialaisempi kokonaisuus, jossa eri toimijoiden vastuut ovat selkeytyneet. Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki toi opiskeluhuoltoon selkeät rakenteet ja periaatteet, mikä on hel- pottanut opiskeluhuoltotoiminnan yhdenmukaistumista.¹⁴

Opiskeluhuoltopalveluiden saatavuus on kokonaisuutena kohtalainen. Palveluiden saa- tavuudessa on vaihtelua. Lääkäri- ja psykologipalveluiden saatavuus on heikointa. Ku- raattori- ja psykologipalveluiden saatavuus parani eniten ammatillisessa koulutuksessa ja esiopetuksessa. – Yhteisöllinen opiskeluhuolto koettiin tärkeäksi, ja lain katsottiin li- sänneen sen painoarvoa. Yhteisöllisen opiskeluhuollon toimivuus ja käytänteet hakevat vielä muotoaan. Osassa kouluja yhteisöllinen opiskeluhuolto toteutuu hyvin, osa vasta harjoittelee sen alkeita. Osassa kouluja ja oppilaitoksia palveluiden saatavuus heikkeni lain myötä. Vaikutusmahdollisuudet ja osallisuus olivat lisääntyneet. Niissä on kuitenkin edelleen paljon parantamista.¹⁴

Karvi on arvioinut koulutuksen järjestäjien mahdollisuuksia tarjota maahanmuuttaja- taustaisille opiskelijoille osallistumismahdollisuuksia yhteiseen koulutukseen. Lisäksi on arvoitu ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämää korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta ja vuonna 2018 käynnistetään maahanmuuttajat korkeakoulu- tuksessa arviointihanke. Nuorten maahanmuuttajien koulutukseen integroitumisen tu- kemiseen on myös etsitty kansallisia ja kansainvälisiä hyviä käytäntöjä.¹⁵

Integroitumisen kannalta merkittäviksi haasteiksi on havaittu perusopetuksen ja toisen asteen välinen nivelvaihe, myöhään maahan tulleiden ja oppivelvollisuusiän ylittäneiden oppijoiden koulupolku, kotoutumiskoulutus ja koulun/oppilaitoksen johtamiskäytänteet.

Erityisesti nivelvaiheisiin ja johtamiseen liittyviä hyviä käytäntöjä on löytynyt kansal- lisesti vähäisesti verrattuna muihin integroitumisen haasteisiin. Kansainväliset hyvät käytännöt osoittavat, että koulutuksessa ja kotoutumiseen tähtäävissä toiminnoissa tulee olla vahva tahtotila ja näkemys jokaisen oppijan kuulumisesta kulloiseenkin oppi- misympäristöönsä. Tällöin erityiset maahanmuuttajille suunnatut palvelujärjestelmät ja koulutusmuodot eivät ole erillisiä oppimisen ja tuen saarekkeita vaan niveltyvät osaksi oppijan polkua. Inklusiivisuus ja inklusiivinen, toimijoiden osallisuutta painottava lähtö- kohta voidaan nähdä keskeisenä yhteisenä nimittäjänä onnistuneelle koulutukseen in- tegroitumiselle.¹⁶

Nivelvaihe perusopetuksen jälkeen on maahanmuuttajataustaisille nuorille haastava, koska kaikkien suomen/ruotsin kielen taito ja opiskelutaidot eivät riitä jatko-opiskeluun.

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden yksilöllisiin tuen tarpeisiin on opettajien mie- lestä pystytty vastaamaan vain tyydyttävästi. Opiskelijoiden tukeminen arjessa riippuu usein yksittäisen opettajan aktiivisuudesta, motivaatiosta tai jaksamisesta. Tärkeimpi- nä kehittämiskohteina opettajat ja rehtorit pitivät henkilöstön osaamista ja asenteita.

Kielitietoisuuteen ja kulttuuriseen monimuotoisuuteen liittyvää täydennyskoulutusta il- moittikin tarjoavansa lähes 80 % järjestäjistä, mutta opettajista vain noin puolet ilmoit- ti mahdollisuudestaan päästä tällaiseen koulutukseen. Täydennyskoulutuksen tarve on kasvanut maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrän kasvaessa.¹⁷

Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus maahanmuuttajille edellyttää onnistuak- seen yhtenäisiä linjauksia, sisällöllisiä suosituksia ja korkeakoulujen välistä yhteistyö- tä. Opintojen henkilökohtaistaminen ja vahva opinto-ohjaus ovat keskeisiä koulutuksen onnistumiselle.¹⁸

Valmentavaa koulutusta on vuosien 2010–2017 aikana järjestänyt 13 ammattikorkea- koulua (23:sta). Valmentaviin koulutuksiin on osallistunut noin 700 maahanmuuttajaa, joista kolmannes on koulutuksen jälkeen saavuttanut tutkinto-oikeuden korkeakouluun.

Valtaosa tutkinto-oikeuksista (90 %) on myönnetty ammattikorkeakouluihin, useimmi- ten sosiaali- ja terveys- sekä tekniikan alalle. Suurin etenemisen este korkeakoulu-opin- toihin on puutteellinen kielitaito: heikommin suomea taitavat hakijat karsiutuvat her- kästi pääsykoevaiheessa. Osa opiskelijoista käyttää opintoja kielikurssina, eikä tavoittele korkeakoulu-opintoja.¹⁸

4

Osaaminen

yhteiskunnan uudistajana

Koulutusjärjestelmällä on keskeinen tehtävä yhteiskuntaa uudistavan tiedon ja osaamisen tuottajana sekä työelämän yhteistyökumppa- nina.

Osaaminen yhteiskunnan uudistajana

Arviointitulosten mukaan ammatillisen koulutuksen uudistaminen on vahvistanut koulutuksen työelämärelevanssia ja koulutusten sisällöt vastaavat aiempaa paremmin työelämän tarpeisiin. Työelämälähtöi- syyden lisäksi koulutuksessa on vahvistunut opiskelijalähtöisyys, ku- ten joustavat ja yksilölliset opinnot.

Korkeakoulujen yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen osalta voidaan

todeta, että edistyneen yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen tunnus-

piirteitä ovat korkeakoulun asettaman toimintansa yhteiskunnallis-

ten tavoitteiden selkeys ja kytkeytyminen sekä tutkimukseen että

koulutustehtävään, yhteistyön ja verkostomaisen toiminnan kehit-

tyneisyys sekä luottamus ja dialogin arvostus. Osallisuus ja toimin-

takulttuurien muutos vahvistavat vaikuttavuustavoitteiden saavut-

tamista.

Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehok- kuus -arvioinnin mukaan osaamisperusteisuus vahvistaa ammatillisen koulutuksen työ- elämärelevanssia. Koulutuksen järjestäjien ja työelämän välinen yhteistyö on tiivistynyt.

Pedagogiikassa työelämälähtöisyyttä on lisätty hyödyntämällä työpaikkoja oppimisym- päristöinä aiempaa useammin, suunnittelemalla tutkinnon osia työelämälähtöisemmiksi, lisäämällä tai laajentamalla työpaikalla tapahtuvaa koulutusta ja siirtymällä opetuksessa aiempaa enemmän tiimi-, ilmiö- ja projektioppimiseen ja suurempiin osaamiskokonai- suuksiin. Työelämän mukaan koulutuksen sisällöt vastaavat aiempaa paremmin työelä- män ja yritysten tarpeita. Työelämälähtöisyys on lisääntynyt myös opiskelijan osaamisen arvioinnissa. Työelämälähtöisyyden lisäksi koulutuksessa on vahvistunut opiskelijalähtöi- syys, kuten joustavat ja yksilölliset opinnot. Osaamisperusteisuus on vaikuttanut myön- teisesti tutkinnon osien suorittamiseen ilman lähiopetusta, suoritettujen tutkinnon osien lisääntymiseen sekä läpäisyn, työllistymisen ja opiskelijatyytyväisyyden parantumiseen.

Arviointi toi myös esille useita haasteita ja kehittämiskohteita. Työelämälähtöisyyden näkökulmasta keskeisenä haasteena on työpaikkojen ja työpaikkaohjaajien saatavuuden ja osaamisen varmistaminen sekä ohjaajien tarvitseman tuen tarjoaminen.¹⁹

Ammatillisen koulutuksen tuottamasta osaamisesta on tuotettu tietoa ammattiosaa- misen näyttöihin perustuvissa oppimistulosten arvioinneissa (vuodesta 2007 lähtien).

Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittämiseksi ja sen vaikuttavuuden ja hyödyllisyyden selvittämiseksi on toteutettu meta-arviointi. Meta- arvioinnin tulosten pohjalta käynnistetään osaamisen arvioinnin kehittämistyö analy- soimalla ammatillisen koulutuksen toimintaympäristön muutokset, erityisesti reformin ja osaamisperusteisuuteen siirtymisen vaikutukset osaamisen arviointiin ja sen laadun- varmistukseen.²⁰

Korkeakoulutuksen sekä tutkimus- ja innovaatiotoiminnan vaikuttavuuden tekijöitä ovat toiminnan ja tulosten korkea laatu sekä vuorovaikutus ja yhteistyö. Korkeakoulujen kou- lutustarjonnan kehittämisen, koulutuksen osaamisperusteisuuden ja työelämärelevanssin sekä korkeakoulujen yhteistyön tukemiseksi Karvi toteuttaa neljän koulutusalan arvioin- nin yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa (2018–2019).

Korkeakoulut ovat tehneet systemaattista kaikkia perustehtäviä koskevaa laatujärjestel- mien kehittämistyötä jo yli 15 vuoden ajan. Siten voidaan arvioida, että laadunhallinnan kehittymisen myötä korkeakouluilla on entistä paremmat edellytykset vaikuttavaan kou- lutukseen ja tutkimukseen sekä toimimiseen yhteiskunnan uudistajina. Korkeakoulujen edistyneen vuorovaikutuksen tunnuspiirteitä ovat korkeakoulun asettaman toimintansa yhteiskunnallisten tavoitteiden selkeys ja kytkeytyminen sekä tutkimukseen että kou- lutustehtävään, yhteistyön ja verkostomaisen toiminnan kehittyneisyys sekä luottamus ja arvostus. Osallisuus ja toimintakulttuurien muutos vahvistavat vaikuttavuustavoittei- den saavuttamista.

Lähteet

1 Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2018-2024. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuk- sen julkaisuja 18:2017. https://karvi.fi/app/uploads/2017/02/KARVI_Korkeakoulujen_au- ditointikäsikirja_FINAL.pdf

2 Räisänen, A., Frisk, T., Hietala, R., Huttunen, M., Korpi, A. & Koski, L. 2015. Ammatillisen koulutuksen järjestäjien laadunhallintajärjestelmien tila. Kansallisen koulutuksen arvioin- tikeskuksen julkaisuja 20:2015. https://karvi.fi/app/uploads/2015/11/KARVI_2015.pdf

3 Harjunen, E., Hietala, R., Lepola, L., Räisänen, A. & Korpi, A. 2017. Arvioinnilla luottamus- ta. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjien laadunhallinta- ja itsearviointikäytän- teet. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 4:2017. https://karvi.fi/app/

uploads/sites/15/dlm_uploads/2017/01/Arviointiraportti.pdf

4 Mikkola, A., Repo, L., Vlasov, J., Paananen, M. & Mattila, V. 2017. Varhaiskasvatuksen ar- vioinnin nykytila. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 22:2017. https://

karvi.fi/app/uploads/2017/10/KARVI_2217.pdf

5 Metsämuuronen, J. 2015. Oppia ikä kaikki – Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 1:2017.

https://karvi.fi/app/uploads/2017/03/KARVI_0117.pdf

Harjunen, E. & Rautopuro, J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: kes- kiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen jul- kaisuja 8:2015. https://karvi.fi/app/uploads/2015/04/KARVI_08151.pdf

6 Kilpeläinen, P., Jalolahti, J. & Räkköläinen, M. 2018. Ammatillisen koulutuksen oppimistu- losten arviointijärjestelmän arviointi – synteesi ammatillisen koulutuksen oppimistulos- arviointien keskeisistä tuloksista 2007–2016. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 7:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/02/KARVI_0718.pdf

7 Metsämuuronen, J. 2015. Oppia ikä kaikki – Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 1:2017.

https://karvi.fi/app/uploads/2017/03/KARVI_0117.pdf

Harjunen, E. & Rautopuro, J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: kes- kiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen jul- kaisuja 8:2015. https://karvi.fi/app/uploads/2015/04/KARVI_08151.pdf

8 ks. alaviite 7

9 Huhtanen, M. & Puukko, M. (toim.). 2016. Saamen kielen opetus ja osaaminen. Saamen kielten oppimistulokset perusopetuksen 7.–9. vuosiluokilla 2015. Kansallisen koulutuk- sen arviointikeskuksen julkaisuja. 21:2016. https://karvi.fi/app/uploads/2016/04/KAR- VI_2116.pdf

Huhtanen, M. & Puukko, M. 2016. Romanikielen asema, opetus ja osaaminen. Romanikie- len oppimistulokset perusopetuksen 7.–9. vuosiluokilla 2015. Kansallisen koulutuksen ar- viointikeskuksen julkaisuja 4:2016. https://karvi.fi/app/uploads/2016/03/KARVI_0416.pdf

Huhtanen, M., Puukko, M., Rainò, P., Sivunen, N. & Vivolin-Karén, R. 2016. Viittomakielen oppimistulokset perusopetuksen 7.–9. vuosiluokilla 2015. Kansallisen koulutuksen arvioin- tikeskuksen julkaisuja 3:2016. https://karvi.fi/app/uploads/2016/02/KARVI_0316.pdf

10 Metsämuuronen, J. 2015. Oppia ikä kaikki – Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 1:2017.

https://karvi.fi/app/uploads/2017/03/KARVI_0117.pdf

11 Pitkänen, K., Hievanen, R., Kirjavainen, T., Suortamo, M. & Lepola, L. 2017. Valtiontalou- den säästöjen vaikutukset sivistyksellisiin oikeuksiin. Kansallisen koulutuksen arvioin- tikeskuksen julkaisuja 27:2017. https://karvi.fi/app/uploads/2017/11/KARVI_2717.pdf

12 ks. viite 11.

13 Hintsanen, V., Juntunen, K., Kukkonen, A., Lamppu, V-M., Lempinen, P., Niinistö-Sivu- ranta, S., Nordlund-Spiby, R., Paloniemi, J., Rode, J-P., Goman, J., Hietala, R., Pirinen, T. &

Seppälä, H. 2016. Liikettä niveliin – Ammatillisesta koulutuksesta ammattikorkeakouluun johtavien opintopolkujen ja koulutusasteiden yhteistyön toimivuus. Kansallisen koulu- tuksen arviointikeskuksen julkaisuja 2:2016. https://karvi.fi/app/uploads/2016/02/KAR- VI_0216.pdf

14 Summanen, A-M., Rumpu, N. & Huhtanen, M. 2018. Oppilas- ja opiskelijahuoltolain toimeenpanon arviointi esi- ja perusopetuksessa sekä lukiokoulutuksessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 4:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/03/

KARVI_0418.pdf

Frisk, T., Hietala, R. & Kiesi, J. 2018. Oppilas- ja opiskelijahuoltolain 1287/2013 toimeen- panon arviointi ammatillisessa koulutuksessa. Kansallisen koulutuksen arvioitikeskuksen julkaisuja 5:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/03/KARVI_0518.pdf

15 Maahanmuuttajien integroituminen suomalaiseen koulutusjärjestelmään. Hyvä käy- tännöt palvelusivusto: https://hyvatkaytannot.oph.fi/karvi/

Kansainvälinen vertailuhanke maahanmuuttajien integroitumisesta koulutusjärjestel- mään. Arviointiraportti valmistuu v. 2018. https://karvi.fi/event/kansainvalinen-vertailu- hanke-maahanmuuttajien-integroitumisesta-koulutusjarjestelmaan/

16 ks. viite 15

17 ks. viite 15

18 Lepola, L. 2017. Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluo- pintoihin valmentava koulutus vuosina 2010–2017. Kansallisen koulutuksen arviointikes- kuksen julkaisuja 15:2017. https://karvi.fi/app/uploads/2017/06/KARVI_1517.pdf

19 Korpi, A., Hietala, R., Kiesi, J. & Räkköläinen, M. 2018. Ammatillisen koulutuksen osaa- misperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus – osaamisperusteisuuden tila. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 85/2017. https://karvi.

fi/app/uploads/2018/01/Osaamisperusteisuuden-tila_KARVI_VNTEAS.pdf

20 Hietanummi, J., Kotimäki, E., Mäntykangas, U., Pöllänen, S., Räkköläinen, M. & Stylman, V. 2018. Ammatillisen koulutuksen oppimistulosten arviointijärjestelmän arviointi – ul- koisen arvioinnin tulokset ja johtopäätökset. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 9:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/02/KARVI_0918.pdf

Informaatioaineistot 1:2018 | Taitto: Juvenes Print | Paino: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

PL 28 (Mannerheiminaukio 1 A)

00101 HELSINKI

Sähköposti: kirjaamo@karvi.fi

Puhelinvaihde: 029 533 5500

karvi.fi