Eetu vai Emma - eläytymismenetelmätutkimus opettajien suhtautumisesta tyttöihin ja poikiin

Eetu vai Emma -

eläytymismenetelmätutkimus opettajien suhtautumisesta tyttöihin ja poikiin

“Maailma on päässyt unohtamaan, että ihmiset ovat semmoisia jommoisiksi heidät kasvatetaan.”

(Lucina Hagman vuonna 1900, suomalaisen naisasialiikkeen pioneeri, kansakoulunopettaja ja kansanedustaja)

Tampereen Yliopisto

Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Hämeenlinnan toimipaikka Mami Rasinairo

Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma 2008

_____________________________________________________________________

Tiivistelmä

Tämän laadullisen tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää peruskoulun alaluokilla työskentelevien opettajien suhtautumista eri sukupuolta oleviin oppilaisiin.

Tutkimuksen teoriaosuudessa käsitellään tutkimusaiheen kannalta keskeisiä aihealueita, jotka liittyvät siis eri sukupuoliin yleisesti, sen merkitykseen sekä tasa- arvoon. Näitä käsitellään erityisesti koululaisen, opettajan ja koulun kannalta unohtamatta että koulu on osa yhteyskuntaamme.

Tutkimus toteutettiin eläytymismenetelmällä. Peruskoulun alaluokilla työskentelevät opettajat kirjoittivat neljän eri kehyskertomuksen pohjalta lyhyehkön kuvauksen oppilaasta. Kertomuksissa seikkailivat siis oppilaat Emma ja Eetu, jotka olivat joko hyvin tai häiritsevästi käyttäytyviä. Opettajat pysyivät hyvin kehyskertomusten ohjeistuksessa.

Aineiston analyysi perustui eläytymiskertomusten teemoitteluun, jossa samansisältöisiä vastauksia nivottiin yhteen ja annettiin niille sisältöä kuvaava nimi.

Lopuksi vertailin teemoja toisiinsa niin, että sain kuvaukset sekä häirikkötytöstä että häirikköpojasta kuin myös hyvin käyttäytyvästä tytöstä ja hyvin käyttäytyvästä pojasta. Analyysin tulokset näyttävät ainakin jossain määrin tukevan aiheesta tehtyjä aiempia tutkimuksia sekä aiheesta kirjoitettua kirjallisuutta. Tulosten mukaan opettajilla on eri odotukset ja vaatimukset tyttöjen ja poikien suhteen riippumatta siitä oliko oppilas häirikkö vai hyvin käyttäytyvä.

Avainsanat: sosialisaatio, sukupuoli, sukupuolijako, tasa-arvo, tasa-arvokasvatus

Sisällys

1. Johdanto 1

2. Sukupuoli, tasa-arvo ja sosialisaatio käsitteinä 2

2.1. Sukupuolijako- ja roolit 2

2.1.1. Yleistä 2

2.1.2. Sukupuolen määrittelyä 5

2.1.3. Historiaa 7

2.2. Tasa-arvo 9

2.2.1. Yleisesti 9

2.2.2. Määrittelyä 10

2.2.3. Tasa-arvolainsäädäntö 10

2.3. Sosialisaatio käsitteenä ja lasten sosiaalistuminen 11 sukupuoleensa

2.3.1. Sosialisaatiota selittävät mallit 11 2.3.2. Pienten lasten sosiaalistuminen sukupuoleensa 13 2.3.3. Päiväkoti-ikäisten lasten sosiaalistuminen

sukupuoleensa 15

3. Tasa-arvoa koulussa: historiaa ja nykypäivää 21

3.1. Miksi tasa-arvokasvatusta koulussa? 21

3.2. Koululaitoksen, opettajien ja oppilaiden historiaa

sukupuolinäkökulmasta 22

3.2.1. Pojat ja tytöt koulussa “vanhaan aikaan” 22

3.2.2. Opettajat “ennen vanhaan” 27

3.3. Peruskoulu 30

3.3.1. Virallinen ja piilo-opetusuunnitelma vastakkain 30 3.3.2. Koulun sukupuolineutraalius ja sukupuoli-

työjärjestys 33

3.3.3. Miten taas tytöt itse suhtautuvat opettajiin? 35

3.4. Koulu ja tasa-arvo 36

3.4.1. Tyttöjen ja poikien koulu eli mitä käytännössä

tapahtuu 36

3.4.2. Mikä neuvoksi? Mitä keinoja on jo kokeiltu? 39 3.4.3. Tasa-arvokasvatuksesta koulussa 40

4. Tutkimuksen vaiheet 43

4.1. Tutkimustehtävät 43

4.2. Tutkimusmenetelmä 45

4.3. Aineiston hankinta 47

4.4. Aineiston analysointi 47

5. Tutkimustulokset 50

5.1. Oppilaan käytöksen kuvailua ja mahdollisia syitä

käytökselle 50

5.2. Miten opettaja suhtautuu tällaiseen oppilaaseen ja

miten tästä eteen päin? 62

5.3. Tulosten vertailua 72

5.3.1. Oppilaan käytöksen kuvailua ja mahdollisia syitä

käytökselle 72

5.3.2. Miten opettaja suhtautuu tällaiseen oppilaaseen ja

miten tästä eteen päin? 79

5.3.3. Yhteenvetoa 82

6. Tulosten pohdintaa 87

6.1. Ensimmäinen tutkimustehtävä 87

6.2. Toinen tutkimustehtävä 93

7. Tutkimuksen luotettavuus ja yleistettävyys 98

8. Tutkimuksen arviointia 100

8.1. Menetelmällistä pohdintaa 100

8.2. Jatkotutkimusmahdollisuuksia 101

Lähteet 103

1. Johdanto

Käsittelen tutkimuksessani laaja-alaisesti sukupuolen käsitettä ja määrittelyä, sukupuolierojen syntymistä ja ilmentymistä yhteiskunnassamme, sukupuolten tasa- arvon käsitettä ja seurauksia. Empiirisessä osassa tutkin sitä, miten opettajat suhtautuvat eri sukupuolta oleviin oppilaisiin ja miten he näkevät tilanteen olevan koulumaailmassa tällä hetkellä. Heidän ajatuksiinsa ovat vaikuttaneet yhtä paljon nykyinen tilanne ja tietous kuin se, mitä he itse ovat kokeneet lapsina ja nuorina. Sen vuoksi on tärkeää saada yleiskuva sekä nyky-yhteiskunnan tilanteesta koulussa, kotona, jatkokoulutuksessa sekä perhe-elämässä kuin tutustua historiaan sekä lapsen kehitykseen: mitä hän on kokenut ennen kuin tulee kouluun oppilaaksi. Nämä kaikki vaikuttavat siihen, miten opettajat suhtautuvat tyttöihin ja poikiin sekä tasa-arvoon ja sukupuolten erilaisuuteen yleensäkin. Sekä siihen, miten lapset jatkavat tästä eteen päin elämäänsä: koulutukseen, työhön perhe-elämään, yhteiskunnalliseen asemaan ja niin edes päin.

Tutkimuksen tavoitteena on saada selville suhtautuvatko opettajat eri sukupuolta oleviin oppilaisiin eri tavalla ja jos suhtautuvat, niin millä lailla. Jos haluaa muuttaa suhtautumistaan oppilaisiin sukupuolen mukaan ja sitä kautta lasten suhtautumista, on ensimmäinen askel tällä tiellä tiedostaa, mikä on tilanne nyt. Sen jälkeen voidaan aloittaa muutos jollakin tietyllä keinolla tai useammallakin. Tasa-arvokasvatuksen tavoitteenahan on molempien sukupuolten aseman parantaminen. Opettajat ovat tässä asiassa avainasemassa ammattinsa takia eli he ovat tekemisissä lähes koko ikäluokan kanssa ja siksi heillä on paljon vaikutusvaltaa asenteiden siirtymisessä eteen päin.

Tutkimusmenetelmäksi valitsin eläytymismenetelmätutkimuksen, koska sen avulla saadaan tällainen osin tiedostamaton asenne paremmin esille kuin esim. suoran haastattelun avulla. Halusin myöskin tehdä laadullisen tutkimuksen saadakseni selville merkityksiä, en niinkään määriä.

2. Sukupuoli, tasa-arvo ja sosialisaatio käsitteinä

2.1. Sukupuolijako ja -roolit

Selvennän ensin tutkimuksen kannalta keskeisiä käsitteitä. Aluksi kerron miten sukupuoli on määritelty ja sen merkityksestä ihmisten ajattelussa ja toiminnassakin.

Näin tulee selväksi, mistä tässä koko tasa-arvokeskustelussa on lähdetty ja mikä on loppujen lopuksi sukupuoli ja miten se ilmenee ihmisten käsitteellisessä ajattelussa.

Vielä käsittelen hieman sukupuolijaon historiaa eli taustaa, miten nykyiseen tilanteeseen on päästy ja miten asiat ovat ennen olleet, jotta asiaan saadaan riittävästi perspektiiviä.

2.1.1. Yleistä

Miesten ja naisten välisten todellisten erojen selville saamiseksi on käytettävä psykologista lähestymistapaa. ”Sillä kuinka suuret ja nähtävästi juurineen hävittämättömät lienevätkään miesten ja naisten siveelliset ja henkiset erot, voi varmuus näiden erojen luonteesta kuitenkin olla ainoastaan negatiivinen. Vain sellaisia voisi olettaa luonnollisiksi, jotka eivät millään ehdolla voi olla keinotekoisia - jäännös, joka jää, kun otetaan pois kummankin sukupuolen jokainen luonteen piirre, jonka voi selittää johtuvan kasvatuksesta tai ulkonaisista olosuhteista”. (Mill 1981, 29-30.)

Sukupuolijako on sitkeä järjestelmä, mutta se ei perustu muuttumattomiin biologisiin lakeihin, vaikka sukupuolierojen biologiaa ei voidakaan kokonaan jättää huomiotta.

Biologiset erot ovat liukuvia ja tarjoavat lisää vaihtoehtoja, mutta biologiaa on vaikea täysin muuttaa. Oikein ymmärrettyinä biologiset erot vapauttavat sukupuolijaon tiukoista siteistä. Muutoksen mahdollisuus lähtee oivalluksesta, että kulttuuri ja yhteiskunta muuttuvat paljon nopeammin kuin biologia. Esimerkiksi perherakenteet horjuvat. Siitä seuraa, että isien, äitien, puolisoiden ja sukulaisten kahlitsevat stereotypiat liukenevat, sillä yksinhuoltajat, uusperheet ja ottovanhemmat eivät noudata vanhoja sääntöjä. Vaikka biologia säilyy, kulttuuri ja yhteiskunta muuttuvat ja muuttavat sukupuolijakoa. (Hyyppä 1996, 243-245.)

Samalla kun yhteiskunnallinen todellisuus on muuttunut ja yhteiskunnan pystyttämät esteet naisen itseilmaisulle ovat väljentyneet, samalla naisten suhteellinen panos eri ihmiselämän osa-alueilla on räjähdysmäisesti lisääntynyt. Tälle kehitykselle, joka on yhtä kiistaton tosiasia kuin miesten ja naisten biologinen ero, ei ole mitään luonnollista päätepistettä. Ei ole toisin sanoen mitään syytä uskoa, että nykyinen miesten ja naisten välinen ei-biologinen ero olisi mitään lopullista. On kaikki syy uskoa, että sukupuolten voimakas erilaisuus nyky-yhteiskunnassa on ainakin osittain olosuhteiden aiheuttamaa, aivan kuten se aikaisemminkin on ollut. (Heinämaa 1984, 24.)

Lapsen minätietoisuuden tärkeä osa on tietoisuus omasta sukupuolesta. Lapsi ei voi kasvaa aikuiseksi kasvamatta joko naiseksi tai mieheksi. Tällä kahtiajaolla ei ole mitään tekemistä epätasa-arvon tai naisten sortamisen kanssa. Sukupuolijako on yksinkertaisesti maailman käsittämisen ja hahmottamisen peruskäsitteitä.

Maailmamme jäsentyy niin, että mies ja nainen ovat toistensa käänteismääritteitä.

Ihmisinä olemme joko miehiä tai naisia, tyttöjä tai poikia. Ne ovat kuin väriainetta, joka sekoittuu kaikkeen; tai kuin kahdella eri tavalla hiotut silmälasit, joiden läpi sama maailma näyttäytyy hieman erilaisena. On looginen ajatusvirhe, jos ajatellaan, että jokaisessa on ensin neutraali ihmisyys, sitten vasta sukupuoli. Ihmisyytemme on aina sukupuolen läpitunkemaa – silloinkin kun tilanne ja toimintatavat ovat neutraaleja tai yleispäteviä. (Heinämaa 1984, 23-24.)

Arkikielen käsitteellä sukupuoli on monta erilaista merkitystä. Ensinnäkin sukupuoli voidaan nähdä problematisoimattomana biologisena ominaisuutena. Tältä pohjalta lähti erityisesti 1800- luvun lopulla kukoistanut sukupuolierotutkimus. Näillä tutkimuksilla yritettiin osoittaa naisten heikkoudet ja siten legitimoida miesten valta- asema. Sukupuolierotutkimusta on arvosteltu siitä, että tuloksia on pidetty tutkijoiden keskuudessa ja erityisesti julkisuudessa merkittävinä silloin, kun niissä on osoitettu miesten ja naisten välisiä eroja. Tutkimuksia, joissa eroja ei ole todettu, ei ole raportoitu ja julkistettu yhtä näkyvästi. Itse asiassa tärkein tulos sukupuolieroja koskevasta tutkimuksesta on miesten ja naisten psykologinen samanlaisuus. Niissäkin ominaisuuksissa, joissa tilastollisesti merkitseviä sukupuolieroja on voitu osoittaa, ovat vaihtelut sukupuolten sisällä suurempia kuin keskimäärin ero sukupuolten välillä.

Psykologisten ominaisuuksien ja kykyjen samanlainen vaihtelu ei merkitse sitä, ettei miesten ja naisten välillä olisi keskimääräisiä eroja mm. kiinnostuksen kohteissa ja suhtautumisessa erilaisiin elämänarvoihin. Nämä erot eivät kuitenkaan ole yksioikoisesti palautettavissa biologiseen sukupuolieroon, niin kuin sukupuolierotutkimuksessa otaksuttiin. (Lahelma 1992, 6-7.)

Toiseksi sukupuoli voi olla opittu käyttäytymismalli, rooli. Sukupuoliroolilla tarkoitetaan niitä normeja ja odotuksia, jotka eri yhteiskunnissa kohdistetaan toisaalta mieheen, toisaalta naiseen, hänen sukupuolensa perusteella. Sukupuolirooli on kulttuurisesti muuttuva. (Lahelma 1992, 7.)

Kolmas lähestymistapa sukupuoleen saadaan, kun pidetään luokitteluperiaatteena sukupuoliorientaatiota, eli feminiinisinä tai maskuliinisina pidettyjä piirteitä, ei sukupuolta. Feminiinisyyttä ja maskuliinisuutta tarkastellaan omina ulottuvuuksinaan.

Kumpaakin piirrettä voi sekä miehillä että naisilla olla enemmän tai vähemmän.

Näkemys sukupuoliorientaatiosta kaksiulotteisena on merkinnyt harppausta kohti analyyttistä sukupuolikäsitettä. Kuitenkin ongelmallista on se, että feminiinisyys ja maskuliinisuus on puolestaan nähty yksiulotteisena. (Lahelma 1992, 7.)

Neljänneksi, sukupuolella voidaan tarkoittaa sosiaalista sukupuolta erotettuna biologisesta sukupuolesta. Joissakin kielissä näillä käsitteillä on eri termit, esimerkiksi englannin kielessä ”sex” viittaa biologiseen, ”gender” sosiaaliseen sukupuoleen.

Sosiaalinen sukupuoli kylläkin pohjautuu biologiseen sukupuoleen, mutta saa vaihtelevia määreitä eri yhteiskunnissa ja eri kulttuurien piirissä. Sosiaalinen sukupuoli on toisin sanoen kulttuurin eikä yksilön ominaisuus. Eri kulttuurit poikkeavat toisistaan siinä, mitkä piirteet on määritelty feminiinisiksi, mitkä maskuliinisiksi ja, mitkä tehtävät miehille, mitkä naisille soveltuviksi. Sukupuolen sosiaalinen määrittely edellä esitetyn tapaan voi vielä merkitä sitä, että mies, nainen ja sukupuoli ymmärretään periaatteessa toisistaan irrallisiksi asioiksi, joiden sisältöä voidaan tulkita. Uudenlainen ymmärrys saadaan tarkastelemalla sukupuolta suhteena tai suhdejärjestelmänä. Miehet ja naiset eivät ole irrallisia yksilöitä, jotka abstraktisti omaavat tiettyjä toisistaan poikkeavia piirteitä. Miehet ja naiset ovat toimivia subjekteja, jotka määrittelevät itsensä ja jotka määritellään kussakin kulttuurisessa

tilanteessa suhteessa toiseen sukupuoleen. (Lahelma 1992, 7; Karppinen 2000, 32-33.) On mielenkiintoista, miten eri lähestymistapa vaikuttaa siihen, miten asia nähdään sekä käytännössä että tutkittaessa tieteellisesti. Uudet tutkimustulokset osaltaan vaikuttavat myös siihen, että koko ajan uusia lähestymistapoja tuotetaan.

2.1.2. Sukupuolen määrittelyä

Vaikka tietyn henkilön sukupuolen määrittely yhdellä silmäyksellä ei yleensä tuottaisikaan vaikeuksia ja on helppo sanoa, että sukupuolia ovat mies ja nainen, niin sukupuolisuutta ei silti ole ollut aivan yksinkertaista tyhjentävästi määritellä.

Binaarisuus on kuitenkin sukupuolisuuden perustava ominaisuus, eli sukupuolia on kaksi: mies ja nainen. Ongelmana on se, ovatko kaikki ihmiset naisia tai miehiä.

Yleisestihän ajatellaan, että jokaisella ihmisellä on sukupuoli, jolloin jokainen on joko mies tai nainen, mutta ei koskaan molempia. Yksittäisen henkilön sukupuolen määrittely tai sen oikeuttaminen, että jokaisen ihmisen todella pitäisi olla mies tai nainen, ei kuitenkaan ole yhtä helppoa kuin vastaantulijoiden sukupuolen nopea luokittelu kadulla. Teoreettisen tason ongelmista huolimatta käytännön tasolla sukupuoli on arkipäivää: saamme jatkuvasti eteemme kyselylomakkeita, joissa pitää täyttää kohta “sukupuoli”. Rastiamme odottaa kaksi ruutua, joista toinen on otsikoitu

“mies” ja toinen “nainen”. Monien mielestä sukupuoli- kohdan täyttäminen on miltei minkä tahansa lomakkeen helpoin tehtävä. Kaikille valinta ei kuitenkaan ole ilman muuta selvä. Suomalaisten on jo kielensä vuoksi vaikea ymmärtää sitä, ettei nainen välttämättä olekaan nainen. Kun englantilaisella kielialueella problematisoidaan mieheyttä ja naiseutta, käytetään sanaa “gender” eikä sanaa “sex”, joka merkitsee sukupuolta siten kuin kyselylomakkeissa tarkoitetaan. Englanninkielisissä lomakkeissa vastausvaihtoehdot ovatkin “male/ female”. Suomalainen rastittaja sitoutuu näin rastillaan paljon enempään kuin englantilainen. Mitä siis kerron itsestäni, jos rastitan sukupuolekseni “mies”? Nykysuomen sanakirja (1988, 227) luottaa kehäpäätelmään ja sivuuttaa miehen ja naisen määrittelemisen. Ilmeisesti toimittajat nojaavat siihen arkiymmärrykseen, että sukupuoli on itsestäänselvyys.

Ainoa selitys on, että nainen on miehen vastakohta ja päinvastoin. Olen siis kaikkea sitä, mitä nainen ei ole. Miestä havainnollistetaan seuraavilla esimerkeillä: “Halkojen hakkuu on miesten työtä... Anna oikein miehen kädestä...” Naista vuorostaan kuvataan

näin: ”Naiset ja lapset pelastusveneisiin... Naisten puoli...” Nykysuomen sanakirjan kuvauksista käy ensiksikin selväksi, ettei miestä ja naista voi määritellä kuin toisiinsa viittaamalla. Toinen huomionarvoinen seikka on, ettei miestä ja naista määritellä sukupuolisiksi, vaan ominaisuuksiksi, joiden sisältö voidaan ilmaista vain esimerkkien avulla. Tästä seuraa, etteivät niiden määritelmät voi olla tarkkoja tai pysyviä. Tärkeimmäksi kriteeriksi muodostuu vastakohta: mikä ei ole naista on mies ja päinvastoin. Jos “mies” ja “nainen” eivät ole sukupuolia, niin mikä sitten on sukupuoli? Samaisen hakuteoksen avulla selviää, että sukupuoli on “se seikka, onko eliö koiras- vai naaraspuolinen”. X- ja Y- kromosomeilla kerrotaan olevan tärkeä sija sukupuolen määräytymisessä. Selvittyään kunnialla sukupuolen esittelystä Nykysuomen sanakirja tuo aivan yllättäen mukaan miehen ja naisen koiraan ja naaraan synonyymeinä: kauniimpi sukupuoli (nainen), vahvempi sukupuoli (mies).

Tässä sanakirja sitten jo antaakin “miehelle” ja “naiselle” sukupuolen statuksen.

Olisiko siis suomalaisissa kyselylomakkeissa muotovirhe? Pitäisikö sukupuolivaihtoehtoina ollakin “koiras” ja “naaras”, jotka vastaisivat siten englannin sanoja “male” ja “female”? Miten vain, voidaan silti kysyä, miksi joka asiassa yleensäkin ollaan kiinnostuneita sukupuolestamme. Mitä merkitystä vaikkapa apurahan haussa on sillä, mitä sukusoluja ihminen tuottaa? Kyselijät voivat olla hyvinkin kiinnostuneita nimenomaan sosiaalisesta sukupuoliluokasta eli kuuluuko henkilö miesten vai naisten luokkaan. Esimerkiksi henkivakuutuksesta saa maksaa enemmän, jos ilmoittaa sukupuolekseen miehen, koska keskimäärin sairaudet, onnettomuudet ja ennenaikaiset kuolemat kohtaavat miehiä useammin kuin naisia, koska miehillä on useammin huonompi ruokavalio ja vaaralliset harrastukset. Vaikka mies eläisi luostarissa yrttejä viljellen ja pyrkien löytämään harmonian suhteessa itseensä ja maailmaan, häntä voidaan syrjiä fysiologisen sukupuoliluokan vuoksi siksi, että suuri joukko samansukupuolisia ihmisiä on ennen häntä viettänyt riskialtista elämää. Mitä sitten ovat “mies” ja “nainen”, joita kielessämme myös sukupuoliksi nimitetään? Sitä, mihin englannissa viitataan termillä “gender”, on suomen kielessä kutsuttu ”sosiaaliseksi sukupuoleksi”. “Sex” on puolestaan saanut suomessa vastineen

“biologinen sukupuoli”, ja sillä viitataan sukupuolen ruumiillisiin ominaisuuksiin (Koivunen 1996, 115.) Rasvainen ruoka ja itsetuhoinen elämä kuuluvat siis sosiaalisen tason mieheyteen, mutta termi “mies” sisältää implikaation, että jos olet biologisesti mies, niin siitä seuraa, että olet myös sosiaalisesti mies ja siten elät

riskialtista elämää. Tämä yleistys ei selvästikään ole sen enempää pätevä kuin oikeutettu, joten on kysyttävä, miksi nimikkeitä “mies” ja “nainen” halutaan niin sitkeästi käyttää. Ikään kuin haluttaisiin varmistaa, että epäterveellinen elämä aina varjostaa yhden ihmisryhmän elämää. (Sipilä 1998, 25-28.)

2.1.3. Historiaa

Jotta saisimme oikean kuvan lähes mistä tahansa asiasta, on hyvä tutkia kyseisen asian menneisyyttä: millainen se on ollut joskus, miten kehittynyt ja muuttunut. Näin saamme uutta näkökulmaa ja samalla syvyyttä asiaan ja tajuamme, mistä johtuu tietyt asiat. Näin on sukupuolijaossakin: täytyy tietää länsimaisen kulttuurin historiaa, jotta pystyy peilaamaan siihen nykyistä sukupuolijaon tilaa. (Alanen 1986, 15.) Samalla alkaa ymmärtää, miksi meillä tilanne on juuri sellainen, kuin se on.

Platon (n. 427-347 eKr) oli ensimmäisiä, jotka ottivat naisen luontoa, tehtävää ja arvoa koskevat kysymykset vakavan filosofisen tarkastelun kohteeksi. Platon esittää ensimmäiset filosofiset argumentit miehen ja naisen perimmäisen tasa-arvon sekä opetusta ja sosiaalista roolijakoa koskevien yhtäläisten oikeuksien puolesta. (Alanen 1986, 17.)

Hän ei pidä sukupuolta määräävänä tekijänä, kun on kyse ihmisen arvosta tai siitä, mitä hän tekee. Platonin mukaan inhimilliset taipumukset ja kyvyt jakaantuvat tasaisesti naisten ja miesten kesken. Niinpä hän näkeekin, että ihannevaltion tehtävänä on antaa sama kasvatus naisille ja miehille ja harjoittaa heitä samanlaiseen yhteiskunnalliseen toimintaan. (Alanen 1986, 19; Haataja 1990, 87.)

Aristoteleen mukaan sukupuoli on olennainen tekijä ratkaistaessa yksilön moraalista ja sosiaalista tai poliittista asemaa ja arvoa. Sukupuoli asettaa siten Aristoteleen mukaan perustavaa laatua olevia miesten ja naisten välisiä roolijakoa ja arvojärjestystä koskevia rajoituksia. (Alanen 1986, 19; Hyyppä 1996, 45-47.)

Aristoteleen oli vaikea ottaa todesta Platonin naisia koskevia argumentteja ja samassa yhteydessä esitettyjä radikaaleja sosiaalisia uudistusehdotuksia. Terveen järjen

nimessä Aristoteles puolusti perinteisiä ja koeteltuja arvoja ja instituutioita, kuten perhettä ja yksityistä taloudenhoitoa. Miehen ja naisen roolit ja tehtävät ovat hänen mukaansa itsestään selvät: mies hallitsee ja nainen palvelee, mies vastaa perheen toimeentulosta ja yhteyksistä yhteiskuntaan, nainen taloudenhoidosta ja lastenkasvatuksesta. Aristoteleen kirjoituksista on kuitenkin vaikea löytää vakuuttavaa perustelua sille, miksi juuri 300- luvun (eKr.) Ateenaan vakiintunut naisten ja miesten roolijako oli paras mahdollinen. Aristoteles oletti, sitä mitenkään todistamatta, että nainen on miestä alempi ja heikompi ja siksi mies hallitsee naista ja että nainen on olemassa miestä varten. (Alanen 1986, 18; Haataja 1990, 84-85.)

Rousseaun Emileen sisältyvä naista koskeva teoria on periaatteessa hyvin yksikertainen. Se koostuu kolmesta periaatteesta. Näistä yksi on ajatus, jonka mukaan mies ja nainen ovat intellektuaalisesti yhdenvertaisia. Toinen on ajatus, että naisen paikka on perheessä ja siten kotona. Kolmas periaate on hänen ajatuksensa naisen olemuksesta. Yksinkertaistaen voi sanoa, että Rousseaun mielestä nainen on tehty miellyttämään miestä samoin kuin nainen on luotu alistumaan ja samalla käyttämään viehätysvoimaansa. Naisella on miehen järjen tilalla häveliäisyys, jonka avulla hän hillitsee pyyteensä ohjaten niitä sillä tavoin, että ne tuottavat hänelle moraalista mielihyvää. (Alanen 1986, 253-254.)

Vasta 1800- luvulla John Stuart Mill (1806-1873) alkoi vaatia myös naisille kansalais- ja poliittisia oikeuksia. Hänen mukaansa naisten ja miesten erilaiset ominaisuudet ja kyvyt ovat seurausta heidän erilaisista kasvatuksistaan. Naisellisena pidetyt luonteenpiirteet eivät vielä kerro mitään naisten luonteesta, koska heidän luontainen kehityksensä on estetty. Naisten kykyjen kehittäminen edellyttää yhtäläistä kasvatusta kuin poikienkin. Mill korostaa, että koulutuksen avulla kaikille naisille on turvattava kyky elättää itsensä. Kuitenkaan työn ja perheen yhteensovittamista hän ei pitänyt mahdollisena tai tarpeellisena. Hänen mukaansa naimisiin mennessään nainen valitsee ammatikseen perheen. (Haataja 1990, 87; Koivunen 1996, 37.)

Marxin (1818-1883) ja Engelsin (1820-1895) ei myöskään tarvinnut pohtia kysymystä naisen olemuksesta. Heidän mukaansa sukupuoli ei voinut olla este yhteiskunnan täysivaltaiselle jäsenyydelle. Heidän mukaansa naisten aseman muuttuminen

perheessä oli yhteydessä historiallisen kauden alun taloudelliseen ja yhteiskunnalliseen kehitykseen (Koivunen 1996, 40; Haataja 1990, 87). Marxin ja Engelsin ei tarvinnut pohtia kysymystä, voivatko naiset sukupuolensa perusteella olla yhteiskunnan täysivaltaisia jäseniä; mitään synnynnäistä estettä täysivaltaisuudelle ei sukupuoli voinut heidän mukaansa aiheuttaa (Alanen 1986, 335).

2.2. Tasa-arvo

Tässä kappaleessa esittelen tasa-arvon käsitettä. Aluksi muutama määritelmä tasa- arvosta ja sitten paneudutaan lyhyesti tasa-arvolainsäädäntöön. Tasa-arvon käsite on tutkimuksen kannalta keskeinen asia, koska tasa-arvoonhan ollaan koko ajan pyrkimässä ja siksi sitä on hyvä aluksi hieman määritellä sekä tutustua siihen mitä lainsäädännössä siitä sanotaan.

2.2.1. Yleisesti

Tasa-arvon korostamisen myötä on syntynyt menneisiin vuosisatoihin nähden aivan uudenlainen ajattelutapa: miehet ja naiset, tytöt ja pojat, ovat samanlaisia. Erilaisuus ruvettiin näkemään vain kulttuurisena tuotteena, jonka ovat synnyttäneet kasvatus, tavat ja normit. Ja vielä: erilaisuus havaittiin ansaksi ja hämäykseksi, joka kätki alleen naisen ja miehen epätasa-arvon. Kyse on yli kahden tuhannen vuoden mittaisesta, hyvin yhtenäisestä ajattelutavasta. Nainen ja mies on tässä kulttuurissa aina 1900- luvulle saakka nähty tietyllä tavalla. Naisellisuus ja miehisyys ovat vuosituhanten aikana rakentuneet tietynlaisiksi ajatus- ja käytösmalleiksi. Sekä naisten ja miesten erilaisuus että heidän samanlaisuutensa ovat molemmat eräänlaisia kulttuurisia tarinoita. Ne ovat kuin ajattelun perusskeemoja, jotka ohjaavat sekä näkemyksiämme että jopa tiedon hankintaa. Eikä samanlaisuus-ajatus ole mitään ”uutta erilaista tietoa”, vaan uusi tarina, jonka merkitys syntyy nimenomaan erilaisuuskäsitysten taustaa vasten. Nykyisiä kertojia on hyvin monia. Aristoteleella ja Paavalilla on edelleen merkityksensä. Tiedemiehistä ainakin aivotutkijat ovat sanoneet sanansa, samoin sosiologit ja naistutkimuksen edustajat. Näiden ”virallisten kertojien” lisäksi on monia muita, joilla on paljon vaikutusvaltaa: mainokset, muotitrendit sekä television ja muun median loputtomat kuvavirrat. Niitähän me katselemme päivästä päivään ja opimme

konkreettisesti ja huomaamatta, millaista on olla nainen tai mies, tyttö tai poika ja mikä on näiden käypä arvo. (Karppinen 2000, 16-19.)

2.2.2. Määrittelyä

Tasa-arvo mielletään puheena vanhanaikaiseksi, koska tasa-arvon kuvitellaan jo toteutuneen. Näin ei kuitenkaan ole. Sukupuolet eivät ole tasa-arvoisia yhteiskunnassa tarkasteltiinpa asiaa työelämän tai perheen sisäisen työnjaon kannalta, yhteiskunnallisesta päätöksenteosta puhumattakaan. (Tuomaala 1999, 26.)

Tasa-arvo perustuu ajatukseen, että oliot voivat olla jossakin merkityksessä samanlaisia ja jos ne ovat samanlaisia, niiden tulisi saada samanlainen kohtelu. Sen tarkastelu, ovatko kaksi oliota samanlaisia vai eivät, on ontologinen kysymys.

Kysymykset siitä, miten samanlaisiksi arvioituja olioita olisi kohdeltava, ovat moraalifilosofian tai tarkemmin sanottuna sosiaalietiikan alaan kuuluvia asioita.

Käsitteen “tasa-arvo” analyysissä on siis kaksi eri osaa.

1. Tasa-arvon ontologisella analyysillä tarkoitetaan sen selvittämistä, ovatko tarkastelun kohteena olevat henkilöt tai ryhmät samanlaisia ja jos ovat, niin miten.

2. Jos oliot ovat merkityksellisiltä osin samanlaisia, siis ontologisesti tasa-arvoisia, herää kysymys, mitä samanlainen kohtelu merkitsee. Tämän selvittämiseksi tarvitaan tasa-arvon eettinen analyysi. Kahden olion voidaan siten todeta olevan perustellusti tasa-arvoisia, jos ne ovat merkityksellisiltä osin samanlaisia ja niitä kohdellaan samalla tavalla jollakin rajatulla alueella. Pelkkä kohtelu ilman merkityksellistä samanlaisuutta ei ole tasa-arvoa, eikä pelkkä samanlaisuus ilman samanlaista kohtelua. (Tarkki ym. 1998, 130-131.)

2.2.3. Tasa-arvolainsäädäntö

Suomi allekirjoitti YK:n kaikkinaisen naisten syrjinnän poistamista koskevan yleissopimuksen Kööpenhaminan maailmankonferenssissa vuonna 1980. Suomessa hallitus antoi tasa-arvolakiesityksen eduskunnalle vuonna 1985 samalla, kun eduskunta sai esityksen YK:n kaikkinaisen naisten syrjinnän poistamista koskevan yleissopimuksen eräiden määräysten hyväksymisestä. Kummatkin esitykset

hyväksyttiin 1986 ja tasa-arvolaki astui voimaan vuoden 1987 alusta. Sen tarkoituksena on:

• Estää sukupuoleen perustuva syrjintä.

• Edistää naisten ja miesten välistä tasa-arvoa.

• Parantaa naisten asemaa erityisesti työelämässä.

Syrjinnällä tarkoitetaan tasa-arvolaissa naisten ja miesten asettamista sukupuolen perusteella eri asemaan. Myös sellaista menettelyä, jonka vaikutuksesta naiset ja miehet joutuvat tosiasiallisesti keskenään selvästi eri asemaan, pidetään syrjintänä.

Laki kieltää erikseen syrjinnän työelämässä, syrjivän työ- tai koulutuspaikkailmoittelun, ja antaa työelämässä syrjityille oikeuden hakea hyvitystä.

Valtion ja kuntien eri valmistelu- ja luottamuselimiin on nimitettävä sekä nais- että miesjäseniä. Näiltä osin lain velvoitteet ovat melko yksiselitteisiä. Sen sijaan tasa- arvon edistämisvelvoitetta ei ole sanktioitu: Lain nimittäin velvoittaa viranomaisen edistämään sukupuolten tasa-arvoa muuttamalla niitä olosuhteita, jotka estävät tasa- arvon toteutumisen. Laki velvoittaa myös työnantajat edistämään tasa-arvoa. Laki velvoittaa myös, että viranomaiset ja oppilaitokset huolehtivat siitä, että naisilla ja miehillä on samat mahdollisuudet koulutukseen ja ammatilliseen kehitykseen.

Käytettävän oppiaineiston on tuottava myös lain tarkoitusta. Tasa-arvolaki valvovat tasa-arvovaltuutettu ja tasa-arvolautakunta. Valtuutetun tehtäviä ovat mm. valvoa tasa-arvolain ja syrjintäkiellon noudattamista, edistää tasa-arvon toteutumista aloitteiden, neuvojen ja ohjeiden avulla, antaa tietoja tasa-arvolaista ja sen soveltamisesta sekä seurata tasa-arvon toteutumista yhteiskunnaan eri aloilla.

(Haataja 1990, 170-172; Tasa-arvolakitoimikunnan mietintö 1982, 100-115; Apo 1999, 138.)

2.3. Sosialisaatio käsitteenä ja lasten sosiaalistuminen sukupuoleensa

2.3.1. Sosialisaatiota selittävät mallit

Se miten ihminen pienestä pitäen sosiaalistuu sukupuoleensa, on ensiarvoisen tärkeä asia tietää, kun aletaan pyrkiä tasa-arvoon. Tässä kappaleessa käsittelen sosialisaatiota pienestä lapsesta aina päiväkoti-ikäisiin eli mitä tapahtuu lapsille ennen kouluikää, jolloin opettajat aloittavat kasvatuksensa tasa-arvoon. Opettajien olisi siis hyvä tietää,

millaisissa ympäristöissä lapset ovat kasvaneet ja kasvatettu, jotta hän osaisi oikealla tavalla ohjata oppilaitaan sukupuolen tasa-arvoon liittyvissä asioissa ja toisaalta, kun hän tietää, mistä on lähdetty, hän tunnistaa rajansa eli mitä on jo tehty ja mihin ei enää voi vaikuttaa, ainakaan ilman tarkkaa ja asiantuntijamaista suunnittelua.

Sosialisaatio tapahtuu vuorovaikutuksessa yhteisöön. Kulttuuriset muodot sisäistyvät ja siirtyvät sukupolvelta toiselle. Alunperin ulkoinen ja yhteiskunnallinen muuttuu yksilölliseksi ja sisäiseksi. Esimerkiksi naisen ja miehet sisäistävät annetun aseman yhteisössä itselleen kuuluvana ja käsityksen itsestään miehenä ja naisena. Prosessia selittävät mallit voidaan jakaa psykologisiin ja sosiologisiin malleihin. Niitä ei tule ymmärtää toisensa poissulkevina, vaan ne lähestyvät ilmiöitä eri tasoilla ja eri näkökulmista täydentäen toisiaan. Myös psykoanalyyttiset teoriat pyrkivät selittämään kasvamista naiseksi ja mieheksi. Keskeistä tässä prosessissa on sukupuoli-identiteetin muodostuminen. Kuitenkin naistutkimuksen piirissä suhtaudutaan kriittisesti Freudin käsityksiin tytön seksuaalisesta kehityksestä ja pyritän luomaan uusia teorioita lähtökohtana tytön oma kokemusmaailma.

• Psykologisissa selitysmalleissa sosiaalinen oppiminen voidaan ymmärtää joko behavioristisesti tai kognitiivisten prosessien välittämänä. Keskeinen kysymys kuitenkin on, miten lapseen kohdistuvat odotukset, rohkaisu ja rankaisu säätelevät oppimista ja suuntaavat käyttäytymistä. Mallioppimisessa oppimisen selitetään tapahtuvan jäljittelyn ja samastumisen tuloksena. Lapsi samastuu perheessä oman sukupuolensa edustajaan ja oppii näkemään tietyt elämänalueet, tehtävät, suhtautumistavat ja tunnereaktiot ominaan. Esimerkiksi perheen sisäinen työnjako, joka on sidoksissa sukupuoleen - naiset tekevät 2/3 kotitöistä palkkatyönsä lisäksi - voi ylläpitää perinteistä ajattelua naisten ja miesten tehtävissä.

• Sosiologisissa selitysmalleissa huomio kohdistuu sosiaalisten roolien oppimiseen ja sosiaalisten järjestelmien merkitykseen tässä oppimisessa. Roolien oppimisessa voidaan korostaa lapsen varhaisen vuorovaikutuksen tai symbolisen interaktion merkitystä. Jälkimmäisen selitysmallin mukaan käsitys itsestä ja omasta käyttäytymisestä kehittyy tulkitsemalla itseen kohdistuvia odotuksia. Käsitys näistä odotuksista saadaan esimerkiksi kulttuurin ylläpitämistä nais- ja mieskuvista.

Lisäksi sukupuoleen perustuvaa erottelua ja eriarvoisuutta voidaan lähestyä analysoimalla sosiaalisissa järjestelmissä vallitsevia valtasuhteita ja

mahdollisuuksia. Tärkein yhteys vallitsee tuotannon, perheen ja koulutuksen välillä, jossa koulutus on välittävänä järjestelmänä. Se jatkaa perheessä alulle pantua sosialisaatioprosessia valmistaen työelämään ja perhe-elämään. Perheen ja työelämän tarpeet heijastuvat koulutuksen tavoitteissa ja järjestelyissä. Koulu uusintaa perheessä ja työelämässä esiintyvää sukupuoleen liittyvää erottelua ja eriarvoisuutta.

Sosialisaatioprosessissa lapsi kasvaa yhteisönsä jäseneksi. Hän omaksuu yhteisön jatkuvuutta ylläpitävät ajattelumuodot, vuorovaikutusmallit, uskomukset (ennakkoluulot, stereotypiat), käyttäytymisnormit, rutiinit jne. Ne välittyvät osaksi kasvavan persoonallisuutta ja vaikuttavat maailman ymmärtämiseen ja tulkitsemiseen.

(Haataja 1990, 93-95.)

2.3.2. Pienten lasten sosiaalistuminen sukupuoleensa

Sukupuolirooleihin sosiaalistuminen jatkuu myöhemmässä elämänvaiheessa, joten sukupuoliroolien oppimisen tarkastelu ei saa rajoittua varhaislapsuuteen.

Myöhemmissä ikävaiheissa vaikuttavat vanhempien lisäksi muutkin tekijät. Kuitenkin varhaisimmat kokemukset toimivat raameina myöhemmälle sosiaalistumiselle.

(Määttä ym. 1991, 31.) Siksi paneudun hetkeksi siihen, miten pienen lapsen sosiaalistuminen sukupuoleensa oikein tapahtuu.

Sukupuolten erilaistuminen alkaa geeneistä. Kun siittiösolu hedelmöittää munasolun, XX- nainen tai XY- mies saavat alkunsa. Sukupuolikromosomit ohjaavat erilaistumaan, mutta erilaistuminen koskee ensisijaisesti ruumiillisia näkyviä rakenteita eli sukupuolielimiä. Tytön ja pojan olemukset vaikuttavat voimakkaasti omaan sukupuoli-identiteettiin ja sukupuolirooliin. (Hyyppä 1996, 243-245.)

Pienetkään lapset eivät elä umpiossa. Sukupuoleen liittyvä epätasa-arvo on olennainen osa lasten elämänpiiriä. Lapsesta tulee heti syntymänsä jälkeen ympäristön odotusten kohde. (Tuomaala 1999, 26.) Poikiin ja tyttöihin suhtaudutaan eri tavalla. (Marklund ym. 2005, 11). Lapsesta tulee heti syntymästä jälkeen ympäristön odotusten kohde ja nämä odotukset suuntautuvat erilaisina tyttöihin ja poikiin. (Haataja 1990, 30.) Lapsi

ei osaa pitää itseään sukupuolisesti eriytyneenä niin kauan kuin hän on tietoinen vain itsestään. (de Beauvoir 1949, 154). Jo parivuotiaat ovat sisäistäneet heihin kohdistuvat sukupuolirooliodotukset. Heille on syntynyt käsitys siitä, mitä merkitsee olla poika tai tyttö. (Tuomaala 1999, 26.)

Sukupuoliroolien välisiä eroja on perusteltu todellisilla ja uskomuksiin perustuvilla havainnoilla siitä, miten tyttövauvat eroavat poikavauvoista. Kun sukupuoliero havaitaan vastasyntyneillä, sitä pidetään biologisena. Käsitys perustuu siihen, että ympäristön ja kulttuurin arvellaan vaikuttavan vasta sitten, kun lapsi alkaa tietoisena kokea ja havainnoida ympäristöään. Tämä käsitys on tyypillinen maallikoille, jotka eivät ole perehtyneet tiedostamattoman ja tietoisen mielen kehittymisestä ja ruumiinkielestä kirjoitettuihin lukemattomiin kirjoihin ja tieteellisiin tutkimuksiin.

Pitemmittä puheitta on sanottava, että tieteellinen tutkimus ei ole kyennyt selvittämään biologian ja ympäristön yhteisvaikutuksen alkuhetkeä ihmisen kehityksessä. Mitä pitemmälle molekyyligenetiikka etenee, sitä selvemmältä tuntuu, että biologian - geenien - ja ympäristön vuorovaikutus alkaa kromosomien jakaantumisvaiheessa tai jo ennen sitä. Siksi tuntuu luonnolliselta ja arkiajatteluun sopivalta uskoa, että syntymässä havaitut käyttäytymisen sukupuolierot ovat myötäsyntyisiä eli konstitutionaalisia, eikä ympäristö tai kulttuuri voisi niihin vaikuttaa. Mutta jo ennen syntymäänsä vauva on saanut aimo annoksen sukupuoliroolia suuntaavista tekijöistä. Vastasyntyneiden seksuaalisen käyttäytymisen erojen tutkiminen on visainen tehtävä, sillä tyttöjä ja poikia vertailevissa tutkimuksissa ei suinkaan ole kysymys siitä, onko poikavauva puettu vaaleansiniseen ja tyttövauva vaaleanpunaiseen nuttuun. Tutkijan tulee tarkoin tuntea vastasyntyneen kehitysvaihe, sillä kehityksestä riippuen käyttäytymisessä on muitakin kuin seksuaalisia eroja. Elämän rytmin vaihe-erot pitää muistaa. Tutkijan pitää tietää, mitkä käyttäytymispiirteet ovat pysyviä ja mitkä tilapäisiä. Vaikea on tietää, mikä vauvan käyttäytymisessä ennakoi aikuisen tulevaa sukupuolikäyttäytymistä. Erilainen kehittymisen vauhti häiritsee poika- ja tyttövauvojen vertailua. Vaikka varhainen biologinen sukupuolten kasvuero olisikin tilapäinen, se saattaa käynnistää lapsen ja vanhempien vuorovaikutuksen, joka osaltaan säilyttää sukupuolieroja. Yhtä hyvin sukupuolesta riippumaton käyttäytyminen saattaa johtaa sukupuolieroina pidettyihin piirteisiin. Aggressiivisuutta pidetään maskuliinisuuteen kuuluvana persoonallisuuden

piirteinä. Poikavauvoja ei tosin pidetä aggressiivisina, vaan aktiivisina. Aktiivisuus liitetään myöhempään aggressiivisuuteen, mutta asiayhteydet ja todistelut heittävät kuperkeikkaa, kuten monissa muissa seksuaaliuskomuksissa. Tätä ja monia muita lasten käyttäytymiseen liittyviä seikkoja on tutkittu runsaasti, mutta loppujen lopuksi ei ole voitu todeta, että pojat olisivat aggressiivisempia tai tytöt sosiaalisempia ennen kouluikää. (Hyyppä 1996, 160-163.)

Järki ja tunteet eivät erottele poika- ja tyttövauvoja. Useissa tutkimuksissa tyttövauvat kuulevat paremmin ja ovat herkempiä aistiärsykkeille. Uusimmat tutkimustulokset eivät vahvista sukupuolierojen stereotypioita, joiden mukaan pojat pienestä pitäen olisivat järkeviä, loogisia ja itsenäisiä, mutta tytöt olisivat pehmeitä, riippuvaisia ja tottelevaisia. (Hyyppä 1996, 163.) Sukupuolijaon stereotypiat ovat tuttuja jo 2- vuotiaille lapsille (Hyyppä 1996, 243-245). Tätä ajatellen vanhemmilla on hyvin suuri vaikutus siihen, millainen sukupuolinen ajattelumaailma lapselle muodostuu.

2.3.3. Päiväkoti-ikäisten lasten sosiaalistuminen sukupuoleensa

Esikouluikäisille tytöille ja pojille on myös tehty monia erilaisia tutkimuksia liittyen heidän käyttäytymiseensä ja sukupuolirooleihin. Esikouluiässä alkaa ilmetä sukupuoliroolin mukaista järjen ja tunteen sekä käyttäytymisen eroja. Lapset alkavat toteuttaa vanhempien stereotyyppisiä toiveita ja odotuksia. Sukupuoliroolierot eivät olekaan peräisin biologisista sukupuolieroista, sillä mitä vanhemmaksi lapsi tulee, sitä varmemmin hän pyrkii omaksumaan ympäristön sukupuoleen kohdistuvat rooli- ja käyttäytymisodotukset. (Hyyppä 1996, 163-164.)

Syvällinen yhteys äitiin tai muuhun varhaishoitajaan vaikuttaa voimakkaasti tyttöjen kehitykseen. Kasvu ja kehittyminen kietoutuvat tähän suhteeseen, josta johdonmukaisesti seuraa tytöille ominainen ihmissuhteiden korostus. Tytöt asetetaan ja ovat aina suhteessa toisiin ihmisiin, mikä vahvistaa heidän ihmissuhdeominaisuuksiaan. Vastakohtana tyttöjen yhteisyydessä kasvamiselle pojat kasvatetaan ja he kasvavat erillisyydessä äidistä. Syvyyspsykologisesti matka erillisyyteen on raskas ja vaativa. Pojat saavat kasvaa yksilöiksi, mutta samalla he maksavat siitä kalliin hinnan. Koska poika ei saa kehittyä äidin tai lähihoitajan mallin

suojassa, hän kehittyy suoritusten ja yksilöllisyyttä korostettavien irtiottojen merkeissä. (Hyyppä 1996, 167-168.)

Esikouluiässä lapsi tuntee jo sukupuoliroolin vahvan painon. Lapsi ymmärtää, että sukupuoli luokittelee ihmiset kaikkea muuta tehokkaimmin. Vanhemmat vahvistavat roolikäsityksiä sanoilla ja teoilla. (Hyyppä 1996, 243-245.) Näin ollen ei ole aivan sama, millainen käsitys vanhemmilla itsellään on sukupuolirooleista on: se siirtyy lapsiin tehokkaasti.

Päiväkoti on yksi sukupuoliroolien oppimisessa vaikuttava ryhmä, jonka merkitys lisääntyy jatkuvasti. Päiväkodissa sukupuolirooliin sosiaalistumiseen vaikuttavat muun muassa seuraavat seikat:

1. päiväkodin ulkoiset puitteet:

- tilat ja välineistö (kotileikkinurkat tyttönukkeineen, hiekkaleikki pikkuautoineen)

- rooliasut (prinsessahameet, intiaanipäähineet)

- kirja- ja kuvamateriaali (stereotyyppien mukaiset symboliset mallit) 2. henkilökunnan sukupuolirakenne ja työnjako:

- henkilökunta koostuu pääasiassa naisista, mikä antaa lapsille stereotyyppisen mallin kasvatustehtävän yleisestä eriytymisestä naiselle

- jos mies on päiväkodissa, hän toimii useimmiten johtajana 3. erilaiset ohjatun toiminnan muodot:

- roolileikit (tytöt hillittyjä, äidillisiä, kauniita prinsessoja, pojat vallattomia, aktiivisia, toimivat useammin ammattirooleissa)

- liikuntaleikeissä poikiin kohdistetaan usein aktiivisuuden vaatimus ja kilpailijan rooliodotus, tytöt opettelevat siroa liikehdintää

- laulut ja laululeikit; askartelu ja piirtäminen; lukuhetket sekä opetustilanteet ja teatteri ohjaavat usein stereotyyppisten roolikäsitysten mukaan (tytöt taustahahmoja, kilttejä ja passiivisia; pojat aktiivisia, hallitsevia ja kekseliäitä) 4. lasten vapaat leikit ja ulkoilutilanteet:

- tyttöjen leikeissä korostuu yleensä hoivaajan rooli, nuket, eläimet ja kotiympäristö näyttelevät merkittävää osaa

- poikien leikkejä sävyttää voimakkaampi aggressiivisuus, rakentelu, urheilullinen aktiivisuus

Edellä esitetyt kuvaukset eivät ole yleistettävissä, mutta osoittavat, miten päiväkodeissa voidaan vaikuttaa sukupuolirooliin sosiaalistumiseen lukuisin eri muodoin. (Määttä 1991, 23-24.) Mikäli lastentarhanopettajat tiedostavat nämä seikat, heillä on siis paljon mahdollisuuksia vaikuttaa siihen, miten tietty sukupolvi tyttöjä ja poikia sosiaalistuu omaan sukupuoleensa.

Sukupuoleen perustuva jako näkyy kaikessa jo pienten lasten kohdalla: vaatteissa, leluosastoilla, harrastusten valinnassa. Näin rakennetaan, usein tiedostamatta, kuilua sukupuolten välille jo varhaislapsuudesta lähtien. Tutkimusten perusteella jo kaksivuotiaat liittävät naisiin siivoamisen ja ruuanlaiton, miehiin työkalut ja autot.

Viisivuotiaat luettelevat sujuvasti maskuliinisia ja feminiinisiä luonteenpiirteitä. 24 maata käsittävässä tutkimuksessa havaittiin, että kulttuuritaustasta riippumatta lapset liittävät kaavamaisesti tietyt piirteen naisiin, tietyt miehiin. Naisellisina ominaisuuksina pidetään mm. pehmeyttä, lempeyttä ja heikkoutta, kun taas miehiin liitetään aggressiivisuus, voima ja riippumattomuus. Empiiriset havainnot päiväkodeissa osoittavat, että lapset aktiivisesti luovat oman sukupuolensa erityisluonnetta ilmentäviä toimintatilanteita. Tytöt leikkivät enemmän roolileikkejä, mikä kehittää vuorovaikutustaitoja. Pojat puolestaan leikkivät paljon konstruktioleikkejä ja oppivat samalla hahmottamaan määrää ja tilaa. Sinkkonen puhuu kirjassaan ”Pienistä pojista kunnon miehiä” siitä, että pojilla ei ole niin paljon hyväksyttyjä tapoja olla poika kuin tytöillä on olla tyttö. Tyttö saa rauhassa olla raisu

“poikatyttö”, mutta hiljainen runopoika, joka tanssii balettia ja tykkää nukeista, on kummajainen. Kasvatuksen keinoin olisi ennen kaikkea turvattava se, ettei kummankaan sukupuolen mahdollisuuksia turhaan rajoiteta. (Tuomaala 1999, 26.)

Petteri Värtön mukaan sekä poikuutta että tyttöyttä on rakennettava jatkuvasti, sillä pojat voivat olla poikia vain jos tytöt ovat tyttöjä. Päiväkodissa feminiinisyys on hiljaisuutta, koristautumista, passiivisuutta, riippuvuutta, sievää ja siistiä.

Feminiinisyys on Värtön mukaan myös muuta: se on vähemmän kuin maskuliinisuus, erityisesti jos maskuliinisuutta ilmentää poika. Pojan vaateet ajavat ohi tytön tarpeiden päiväkodissakin, määrittyvätpä tytön tarpeet sitten feminiinisiksi tai maskuliinisiksi.

Tällä Värtö ei tarkoita, etteikö tyttöjen hyvinvoinnista huolehdittaisi siinä missä poikienkin. Henkilökunta kantaa kyllä vastuunsa kunnialla, mutta vastuu ei koske pelkästään lasten hyvinvointia. Se sulkee sisäänsä myös näkymättömän yhteiskunnallisen tehtävän, lasten sukupuolittamisen. Menetelmät, joilla lasta päiväkodissa ohjataan sukupuolirooliinsa ovat hyvin hienovireisiä ja tuntuvat niin itsestään selviltä, ettei niihin tule kiinnittäneeksi huomiota, jollei niihin erikseen päätetä kiinnittää huomiota. Värtö pyrkii tutkimuksessa osoittamaan, että maskuliinisuus aktiivisuudeksi, funktionaalisuudeksi ja käytännöllisyydeksi määriteltynä on biologisesta sukupuolesta riippumatta kaikkien yksilöiden ominaisuus. Pojalta vaaditaan itsenäistä selviämistä ja kun hän siihen pystyy, häntä kehutaan. Tytöt selviävät itsenäisesti siinä, missä pojatkin, mutta heitä ei tästä syystä kehuta. Positiivinen huomio kohdistuu poikiin, tyttöjen tutkija väittää saavan osakseen lähinnä neutraaliutta tai kielteisyyttä. Värtö ei tunnusta positiiviseksi palautetta, joka korostaa perinteistä feminiinisyyttä malliin: onpa sinulla söötti mekko. Kun poika osallistuu päiväkodissa feminiinisiksi tulkittuihin toimintoihin - esimerkkitapauksessa hakee aamupalaa keittiöstä - henkilökunta rohkaisee häntä. Kun tyttö auttaa näissä töissä, palkaksi jää pelkkä työn tekeminen. Ammattikasvattajien henkisistä piilolinsseistä sukupuolen suhteen on puhuttu ja kirjoitettu paljon, eikä Värtö epäile, etteivätkö alan ammattilaiset olisi keskustelua seuranneet. Jostakin syystä tieto ei kuitenkaan ota muuttuakseen teoiksi. Päiväkodin pienimmät lapset eivät tutkimuksen mukaan ilmennä sukupuolen mukaan eriytyneitä odotuksia tai toiveita: niin pienet tytöt kuin pojatkin paijaavat pehmoleluja ja potkivat vauhtia potkutraktoreihin. Muun muassa tästä Värtö päättelee, etteivät tyttöjen ja poikien leikkeihin myöhemmin ilmestyvät erot johdu anatomiasta vaan ympäristöstä. Päiväkotilapsista pienimpiä ei ole vielä ehditty valaa odotusten muottiin. Tutkimuksen sivuilta paljastuu selvästi, että tutkija pitää pakotettuja sukupuolirooleja suurena vääryytenä. Kun lapset ovat sukupuolitettu ja tyttöjen vauhdittamat potkutraktorit ovat lakanneet kolisemasta, on menetetty liian paljon ihmissuhteiden moninaisuudesta kumpuavaa elämäniloa. Näin tutkija toteaa. (Vanas 2000, 16-17.)

Uusimmat tutkimukset tukevat käsitystä, että tasa-arvopedagogiikka on nimenomaan monipuolisten haasteiden ja kehitysmahdollisuuksien antamista lapsille. Tasa-arvo merkitsee siis sitä, että kunkin yksilön erityistarpeet otetaan huomioon. Tätä ajattelua

on lähdetty toteuttamaan islantilaisessa Hjallin päiväkodissa jakamalla pojat ja tytöt eri ryhmiin. Sukupuolijaon avulla päiväkodissa pyritään turvaamaan jokaisen yksilön kunnioittaminen ja sellaisten ominaisuuksien tukeminen, jotka ovat jääneet vähemmälle huomiolle. Tavoitteena on, että jokaisen lapsen käsitys itsestä ja osaamisen alue laajenee. Päiväkodin johtajan, Margaret Olafsdottirin, mukaan sekaryhmissä pojat ja tytöt hakeutuvat etupäässä sellaisiin leikkeihin ja tehtäviin, jotka he tuntevat ennestään ja tietävät osaavaansa, joita he ovat harjoitelleet ja joissa he ovat onnistuneet. Erillisryhmissä ne tehtävät, alueet ja toiminnot, joihin toisella sukupuolella on monopoli, vapautuvat. Lisäksi lasten pelko tuntemattomien asioiden opettelemista kohtaan vähenee, kun läsnä ei ole sukupuolta, joka on harjaantuneempi kyseisellä tehtäväalueella. Päiväkodin johtajan mielestä sekaryhmät vahvistavat sukupuolirooleja, sillä kummatkaan eivät saa mahdollisuutta harjoitella uusilla alueilla voidakseen laajentaa minäkuvansa. Niin kauan kuin näin on, meidän ei pidä käyttää samaa metodia kummankin sukupuolen suhteen: työmetodiemme tulee olla yhtä erilaisia kuin sukupuolet ovat. Sekaryhmissä joudutaan käyttämään metodeja, jotka jäävät kummankin sukupuolen eritystarpeiden välimaastoon. Johtaja korostaa, että sukupuolijako ei ole tavoite vaan metodi. Tavoitteena on, että sukupuolet kehittävät positiivisen yhdessäolon ja yhteistyön taitoja. Myös feministinen näkökulma on mukana: jokaisen tytön pitää voida kokea itsensä yksilönä, jonka olemassaolo ei riipu ympäristön hyväksynnästä - hänen pitää uskaltaa ottaa itselleen paikka tai liikkumatila ja tulla subjektiksi objektin sijasta. Erillisryhmiä on kokeiltu muuallakin. Esimerkiksi Ruotsissa erillisopetuskokeiluja on ollut useissa kouluissa.

Kokeilut ovat herättäneet suurta huomiota ja kiivastakin keskustelua. Erillisopetus on nähty taantumana, paluuna aikaan ennen yhteiskouluja. Oppilaat ovat kokeiluihin kuitenkin olleet tyytyväisiä. Opettajien arvioiden mukaan erillisopetuksesta hyötyvät ennen kaikkea tytöt; erillisryhmien opetusympäristö edistää tyttöjen oppimista ja suorituksia sekä heidän itseluottamustaan. (Tuomaala 1999, 27.) Kokeilussa siis esikoululaiset erotettiin sukupuolen mukaan suurimmaksi osaksi päivää. Poikien tavoitteena oli harjoitella puhumista ja auttamista, sen lisäksi että he harjoittelivat perinteistä miehen roolia mellastaen ja riehuen. Tytöt saivat käänteisen tehtävän: heitä rohkaistiin juoksemaan, kilpailemaan ja ajattelemaan hieman enemmän itseään.

Tuloksena oli mm. se, että lopulta lapset leikkivät paremmin yhdessä, heistä tuli tasavertaisempia. (Ernsjöö ym. 2005, 23-24.) Tämä näkemys siis tuo esille sen, että

tytöt ja pojat ovat erilaisia, kun tulevat kouluun. Tässä ei oteta ollenkaan kantaa siihen, mikä tähän on vaikuttanut vaan yritetään tasoittaa eroja kuitenkaan niitä kokonaan poistamatta. Yritetään siis saada jokaisen lahjat parhaalla mahdollisella tavalla käyttöön ilman että sukupuoli sitä mitenkään rajoittaisi. Samoin yritetään kehittää juuri niitä puolia, jotka eivät ole “luonnollisella tavalla” kehittyneet eli eivät ole lapsen omassa elämänpiirissä koettu tärkeiksi kehittää tai ei ole muuten huomioitu. Tämä on toisaalta terve näkemys käytännön kannalta eli että yksinkertaisesti hyväksytään se tosiseikka, että pojat ja tytöt ovat jo kouluiässä hyvin tietoisia sukupuolestaan ja käyttäytyvät sen mukaan. Silti ei anneta asiantilan vain olla, vaan yritetään kehittää vähemmän kehittyneitä ominaisuuksia tällä erillisopetuksen tyylillä.

3. Tasa-arvoa koulussa: historiaa ja nykypäivää

3.1. Miksi tasa-arvokasvatusta koulussa?

Tässä kappaleessa pohdin sitä, miksi yleensä ottaen olisi tärkeää, että nimenomaan koulussa kiinnitettäisiin entistä enemmän huomiota tasa-arvon toteutumiseen.

Koulussa sukupuolta tuotetaan, rakennetaan, luetaan ja tulkitaan puheessa, teksteissä, vaatteilla ja ruumiillisuutena. Sukupuoli kulttuurisena konstruktiona ilmenee myös opetuksessa, oppimateriaalissa jaa muussa oppitunneilla käytetyissä materiaaleissa.

Koulussa ovat läsnä erilaiset kulttuuristen tekstien tuottamat käsitykset eri sukupuolista. Toisaalta koulussa toimii eri-ikäisiä ja eri sukupuolta olevia opettajia ja oppilaita. Sukupuoleen liittyy ambivalensseja ja jännitteitä, jotka näkyvät ristiriitoina myös haastattelujen välillä ja sisällä. Sukupuolta tarkastellaan usein itsestään selvänä binaarisena kategoriana tai ”ryhmäominaisuutena”. Eli kaikkien samaan sukupuoliryhmään kuuluvien ajatellaan omaavan samanlaisia ominaisuuksia. Samalla tavoin tiettyyn sukupuolikategoriaan kuuluvien ajatellaan kuuluvan myös tietynlaiseen heteroseksuaaliseen kategoriaan. Vallitseva kulttuuri tuottaa tapoja, odotuksia, mielikuvia ja määrittelyjä, jotka muokkaavat käsityksiämme sukupuolista. (Lahelma 1992, 182-183.)

Missään muualla kuin koulussa pojat ja tytöt eivät ole yhtä paljon tekemisissä toistensa kanssa ja tee yhtä paljon samoja asioita samassa tilassa, samojen ohjeiden mukaan ja samoilla kriteereillä mitattuna. Nuorten lukemista sarjakuvalehdistä on helpompi osoittaa seksistisiä kohtia kuin oppikirjoista. Onkin todettu, että koulun sukupuolierottelu on vähäisempää kuin koulun ulkopuolella. On kuitenkin hedelmätöntä verrata koulussa tapahtuvaa erottelua koulun ulkopuolella tapahtuvaan erotteluun. Sen sijaan on tärkeää verrata sitä lainsäädännössä, opetussuunnitelmissa ja ohjeistossa esiintyvään sukupuolineutraalisuuden normiin ja lainsäädännön tasa- arvotavoitteeseen. Koulussa tapahtuvat pienetkin sukupuolten eriytymistä tukevat mallit ovat merkityksellistä ainakin kolmesta syytä. Ensinnäkin nämä mallit kohtaavat tulevat sukupolvet laajamittaisina: peruskoulussa koko ikäluokka viettää yli 8 000 tuntia lapsuudestaan. Tämä tapahtuu heidän elämänsä tärkeässä kehitysvaiheessa.

Toiseksi nämä mallit toteutuvat samansuuntaisina kuin eriytymisprosessit koulun

ulkopuolella, joten koulu vahvistaa yhteiskunnan sukupuolen mukaista jakautumista.

Kolmanneksi, koululaitos on yhteiskunnallisen päätöksenteon kohteena ja yhteiskunta on asettanut tasa-arvon edistämisen erääksi koulun kasvatustavoitteeksi. (Lahelma 1992, 121.)

Usein sanotaan opettajien olevan avainasemassa. Opettajat voivatkin hyvin perustella merkitystään sillä, että lähinnä heidän välityksellään ihmiskunnan tähän mennessä saavuttama taso siirtyy pohjaksi seuraavalle sukupolvelle. Näin on, vaikka opetussuunnitelmiin mahtuvat asiat ovatkin vain tiedon rippeitä ja taitojen palasia.

Opetussuunnitelmat, joiden mukaan kouluissa opetetaan, ovat myös kunkin aikakauden yhteiskunnallisen tahdon ilmauksia. Opettajat ovat paitsi tieteiden ja taiteiden tiennäyttäjiä myös politiikan toteuttajia. Opetuksen päälinjat ja puitteet on säädetty laeilla. Koulun tehtävä on nähty niin tärkeäksi, että opettajan vapaus yksilönä on aidattu ahtaisiin kehyksiin. Vasta näiden raamien sisällä opettajalla on mahdollisuus yksilösuorituksiin. Opettajat voivat tuntea olevansa tärkeässä asemassa myös siksi, että heidän kauttaan “läpäisyperiaatteella” melkein kaikki eri tahot haluavat muokata kasvavaa sukupolvea omien ihanteidensa mukaiseksi. (Tarjamo 1979, 9-10.)

3.2. Koululaitoksen, opettajien ja oppilaiden historiaa sukupuolinäkökulmasta

Tässä kappaleessa paneudun lyhyesti koululaitoksen ja koulun historiaan eli siihen miten asiat ovat olleet ennen ja mikä on edeltänyt nykyistä tilannetta. Tämä siksi, että voimme siten ymmärtää nykytilannetta paremmin, kun tiedämme, miten siihen on tultu. Käsittelen enimmäkseen Suomen koululaitoksen historiaa, mutta hieman myös muun Euroopan ja erityisesti tietysti eri sukupuolten kannalta nähtynä.

3.2.1. Koulu ennen nykypäivää: Pojat ja tytöt koulussa “vanhaan aikaan”

Naantalin birgittalaisluostarissa tiedetään annetun koulumaista opetusta ylhäisen aateliston tytöille vaikka nämä eivät olisikaan pyrkineet nunniksi. (Iisalo 1989, 18).

Kansanopetuksen kehittäminen katsotaan alkaneen Suomessa 1660- luvulla, jolloin Juhana Gezelius vanhempi aloitti toimintansa kansanopetuksen ja lukkarikoulun

hyväksi. Sekä naisten että miesten tuli osata kristinopin alkeet ja sisälukutaito ennen ripille pääsyä ja avioliiton solmimista.(Haataja 1990, 124.) Tällöin perustettiin ensimmäinen kiertokoulu. Nämä koulut toimivat maalaistalojen tuvissa ja niissä oli sekä poikia että tyttöjä oppilaina. (Tuominen 1980, 14,17.) Rousseaun Emile- teos ilmestyy ja siinä puhutaan myös tyttöjen kasvatuksesta. Rousseaun mielestä tytöille riittää kasvatukseksi johdattelu perheenäidin tehtäviin. Siinä sivussa voi vähän antaa laulun, tanssin ja soiton opetusta. (Iisalo 1989, 89.) Ylempää opetusta varten oli säätyyn kuuluvilla täysin erilainen koulujärjestelmä tytöille ja pojille. Oppikouluissa (triviaalikoulut eli alkeiskoulut ja lukiot) annettiin opetusta vain pojille. Poikien opetus oli ensin tähdännyt pappisvirkaan, mutta 1800- luvulta lähtien myös muihin virkatehtäviin. Säätyläistyttöjen koulutus oli pitkään kotiopetuksen tai yksityisten tyttökoulujen varassa. Tytöt saivat kotiopetusta joko pojille annetun opetuksen ohessa tai heille otettiin omia kotiopettajattaria. Opettaja tuli usein suvusta, tai mielellään myös ulkomailta, sillä kielten opetusta arvostettiin. Oppikoulu siirtyi kirkolta valtion vastattavaksi vuoden 1843 koulujärjestyksessä. Siinä vahvistettiin ensimmäistä kertaa myös valtion tyttökoulujen asema mm. säätämällä kahdesta uudesta naissivistystä varten perustettavasta oppilaitoksesta. Ne perustettiin seuraavana vuonna. Näitä kouluja on pidetty myös Pohjoismaiden ensimmäisinä valtion tyttökouluina. Vaikka tyttökoulut muodollisesti rinnastettiin oppikouluihin, ei valmistuminen koulusta välttämättä johtanut mihinkään. Ylioppilastutkinnon suorittaminen ja julkiset virat olivat vielä pitkään naisilta suljetut. (Haataja 1990 127-128.)

Uno Cygnaeus, Suomen kansakoulun isä, korosti opettajankoulutuksen ensiarvoista merkitystä kansakoulu-uudistuksen yhteydessä 1860- luvulla. Enää ei tyydytty hurskaasti toivomaan, että opettajat täyttäisivät paikkansa, vaan tunnustettiin opettajankoulutuksen elintärkeä merkitys suotuisten tulosten saavuttamisen kannalta.

Jyväskylän väliaikaisessa seminaarissa opetustehtäviin kiinnitettiin uskonnon, kasvatus- ja opetusopin, historian, suomen kielen, matematiikan, luonnontieteiden, voimistelun ja lastenhoidon, piirustuksen ja taidekäsityön sekä laulun ja soiton opettajat ja lisäksi kolme naisopettajaa. Naisosastolla oli oma johtajansa ja mallikoululla opettajansa. (Heikkinen 1983, 108-112; Iisalo 1989, 124.) Jyväskylä oli siis ensimmäinen molemmille sukupuolille yhteiseksi perustettu laitos. Cygnaeuksen mielestä tytöille ja pojille tuli opettaa eri käsityön taitoja eli niitä mitä kumpikin

sukupuoli todellisessa elämässään tarvitsisi. (Iisalo 1989, 116-117.) Kansakouluasetuksen (1866) ns. ylempi kansakoulu muodosti uudistuksen tärkeimmän osan, kansakoululaitoksemme edeltäjän. Asetuksen mukaan alkeisopetus oli järjestettävä kaupungeissa alemmissa kansakoulussa, ns. valmistavissa koulussa.

Maaseudulla alkeisopetus jäi vielä pääasiassa kodeille. Tosin kansakoulunopettajat järjestivät kansakouluihin valmentavaa opetusta koulujen lupa-aikoina joskus myös maaseudulla. Kansakouluasetuksessa oli kovin niukasti varsinaisia kasvatuksellisia tavoitteita. Asetus määräsi mm., että alakoulussa opetettiin yhdessä poikia ja tyttöjä, koska “lapset ovat mieluummin opettajattarelta neuvottavat”. Alakoulun opettajat olivatkin poikkeuksetta naisia. Sen sijaa yläkansakouluissa piti olla erillisopetus.

Keskustelu yhteisopetuksen sallimisesta myös niissä käynnistyi varhain. (Haataja 1990, 124.)

1860 ja -70- luvuilla toteutettiin oppikoulujen uudistus, jossa oppikoulu jaettiin neljään ryhmään: ala-alkeiskoulut, yläalkeiskoulut, lukiot sekä tyttökoulut, joissa annettiin huoliteltua naiskasvatusta sivistyneiden vanhempien tyttärille. Siellä opetettiin katkismusta, raamatunhistoriaa, yleistä historiaa, maantietoa, aritmetiikkaa, venäjää, saksaa ja ranskaa, kaunokirjoitusta, piirustusta sekä naisten käsityötä. Naisilla ei tähän aikaan ollut mahdollisuutta sen paremmin ammatillisiin oppilaitoksiin kuin yliopistoihinkaan. Niinpä tyttökoulut pyrkivät antamaan lähinnä säätyläisnaiselle tarpeellista yleissivistävää tietoa. (Heikkinen 1983, 126; Iisalo 1989, 133-134;

Kiuasmaa 1982, 21.)

Oppikoulu-uudistuksessa, joka toteutettiin 1880- luvulla, saatiin aikaan mm. perusta poikalyseoita koskevalle lainsäädännölle. Opetuksen sisällössä painotettiin yhteiskunnallisia ja matemaattisia aineita sekä kieliä. Poikalyseota vastaava lainsäädäntöpohja tyttölyseolle toteutui vasta vuonna 1915. Tyttökouluihin jäi tuolloinkin muista oppikouluista poikkeava piirre: niiden keskikoulujakso muodostui 6-vuotiseksi, kun poikalyseoiden ja yhteiskoulujen keskikoulut olivat 5-vuotisia.

Tyttöjen ja poikien koulukypsyysikä on ollut ajan mukana muuttuva käsite. Ennen vuoden 1872 koulujärjestystä kouluun ottamisen ikä oli 8 vuotta, nyt poikien ikää nostettiin 9 ja tyttöjen 11 ikävuoteen. Tätä perusteltiin mm. sillä, että tytöille oli haitallisempaa kuin pojille joutua pois kodeistaan kovin nuorina. Tyttölyseoiden muita

pidempää kouluaikaa perusteltiin mm. sillä, ettei “syntyisi liikarasitusta”, koska naissivistykselle tärkeitä aineita ei haluttu vähentää, mutta tietoaineita piti lisätä. Näin ajateltiin siitä huolimatta, vaikka yhteiskouluista oli valmistunut naisia jo parin vuosikymmenen ajan. (Haataja 1990, 128,131.)

Tavoite tyttöjen ylioppilastutkintomahdollisuuden parantamiseksi toteutui ensimmäisenä suomalaisena yhteiskouluna 1886. Lucina Hagmanista tuli tämän tyttölyseoksi aiotun, suomalaisen yhteiskoulun ensimmäinen johtaja. Yksityisiin tyttö- ja poikakouluihin verrattuna yhteiskoulujen valtionavustus oli alkuaikoina 2-3 kertaa pienempi. Tästä syystä yhteiskoulujen koulumaksutkin olivat suuremmat. Tyttöjen kouluttaminen maksoi myös muissa kouluissa noin kaksi kertaa enemmän kuin poikien, olipa kyse erivapaudesta opiskeluun alkeiskouluissa tai valtion tyttö- ja poikakouluista. 1900- luvun alussa yhä useampia kouluja anottiin yhteiskouluiksi tai opetusta myös tytöille antaviksi. (Haataja 1990, 131-132.) Kenties merkittävimmän tuen yhtenäiskouluaate sai Hämeenlinnan valmistavan koulun johtajattarena toimineen Lucina Hagmanin julkaisuista (Kiuasmaa 1982, 34).

1890- luvun alussa useimmissa maalaiskunnissa oli yksi tai useampia kansakouluja, joista osa oli vain tyttöjä tai poikia varten, osassa opetettiin tyttöjä ja poikia yhdessä, kaupunkien ylemmissä kansakouluissa oli tavallisesti eri luokat tyttöjä ja poikia varten, mutta nämä luokat olivat usein samassa rakennuksessa.

Vasta 1900- luvun alussa naisten yliopisto-opiskelua estävät rajoitukset poistettiin.

Tyttöjen koulutushalukkuutta osoittaa se, että jo lukuvuonna 1910-11 noin puolet oppikoululaisista oli tyttöjä. (Iisalo 1989, 195-196.) Ylioppilastutkinnon suorittaminen merkitsi 1800- luvulla samalla oikeutta yliopisto-opiskeluun.

Ylioppilastutkinnon suorittaminen ja siten myös pääsy korkeakouluihin alkoi 1800- luvun lopulla olla mahdollista naisille erikoisluvalla (Koivunen 1996, 232.) Ensimmäinen nainen Suomessa suoritti ylioppilastutkinnon vuonna 1870.

Yliopistojen ovet avautuivat tytöille lopullisesti vuonna 1901, kun Helsingin yliopiston konsistorin yksimieliseen anomukseen tuli kanslerin virastosta myönteinen vastaus. Naisten yliopisto-opiskelun yllä eli kuitenkin vielä pitkään erilaisia epäilyjä ja pelkoja. (Haataja 1990, 133-136; Kiuasmaa 1982, 166.)

1920- luvulla tyttöjen kasvattaminen kohti äitiyttä alkoi jo kansakoulussa. Vaikka oppisisällöt olivat kaikille yhteiset, sukupuolten erilaisuus näkyi mm. oppikirjojen sisällössä. Lukukirjojen kertomusten ja kuvien avulla välittyi pojille ja tytöille erilainen näkemys heidän tehtävistään kodissa, ammatissa ja yhteiskunnassa. Tyttöjen koulutukseen lisättiin eri oppiasteilla ns. kotitalousideologian mukaista opetusta.

Kansakoulun jälkeiseksi vaihtoehdoksi jatko- ja ammattikoulutuksen rinnalle kehitettiin tytöille oma valtiollinen oppikoulujärjestelmä, tyttökoulu, jonka keskikouluvaihe kesti 6 vuotta. (Kosonen 1998, 22.)

Suomessa kuten useimmissa muissakin maissa ovat tytöt ja pojat saaneet suunnilleen saman kasvatuksen kansanopetuksessa, vaikka opetus on saattanut tapahtua eri luokissa tai eri koulussa. Ylemmissä yhteiskuntaryhmissä tyttöjen ja poikien koulutus on ollut kaikkialla erilainen ja sukupuolen mukaan eriytynyt. Käsitys miesten ja naisten eri tehtävistä yhteiskunnassa ja perheessä määräsi opetukselle eri tavoitteet.

Toisaalta erillisjärjestelmästä huolimatta ovat tytöt 1800- luvulta lähtien voineet saada samaa koulutusta, mutta toteuttaminen on vain edellyttänyt poikkeuslupien saamista.

Muodolliset esteet yhtäläiseen koulutukseen poistuivat 1900-luvun alussa; tietoinen tasa-arvon edistämistavoite tuli osaksi koulutuspolitiikkaa kuitenkin vasta saman vuosisadan loppupuolella. Yleissivistävät opinnot ovat yhtenäistyneet kummallekin sukupuolelle kaikissa maissa, mutta tiukka sukupuolijako on jäänyt ammatilliseen koulutukseen. (Haataja 1990, 137.)

Ymmärtämystä sukupuolten välillä ei ainakaan edistänyt se, että tytöt ja pojat eristettiin välitunnilla eri pihoille sekä tyttö- että yhteiskouluissa. Kyse ei ollut hienovaraisesta erottelusta, separaatiosta, vaan tätä voidaan pitää eristämisenä, segregaationa. Tällainen ajattelutapa näkyi selvästi vielä 1950-luvun kansakoulussa.

Leea Virtanen tutki 1970- luvulla sitä, voiko lasten erottamiseen koulussa vaikuttaa pääasiassa opettajien asenteet ja koulun tavat. Tutkimuksessa selvisi, että koulumaailmassa on monia tilanteita, joissa pojat ja tytöt erotetaan toisistaan.

(Kosonen 1998, 176-177.)

Peruskoulu-uudistuksen yhteydessä 1960- luvulla ei sukupuolten tasa-arvotavoitteesta keskusteltu. Ehkä viimeisen muodollisen “epätasa-arvoisuuden” katsottiin poistuvan koulujärjestelmästä, kun erillisistä tyttö- ja poikakouluista luovuttiin 1970- luvun alussa uuden järjestelmän toteutuessa. Vuoden 1971 koulutuskomitealla oli läpikäyvänä ideana pohtia yleistä koulutuksellista tasa-arvoa. Komitea laati 10 kohdan lista eriarvoisuuden ilmenemisestä; sukupuolten ero mainittiin tässä viimeisenä epäkohtana. Tasa-arvoasiain neuvottelukunnan koulutuspoliittisen jaoston mietinnössä (1975) kritisoidaan koulutuskomitean puutteellisia tietoja ja johtopäätöksiä. Mietinnössä todetaan, että “komitea olisi ehkä kiinnittänyt enemmän huomiota sukupuolten eriarvoisuuteen, jos sen käyttämät tilastotiedot olisivat olleet oikeita”. Nimittäin komitean mukaan tyttöjen yliedustus oppikoulun aloittaneista kääntyi lukioissa poikien lieväksi yliedustukseksi lukioissa. Eriarvoisuudesta komitea totesi lähinnä, että “nykyinen tilanne ylläpitää sukupuolten välistä koulutuksellista eriarvoisuutta, mutta se johtuu ilmeisesti koko yhteiskunnassa vaikuttavista sukupuolten välisistä eroista kuin koulujärjestelmän rakenteista”. (Haataja 1990, 137- 138.)

Peruskoulun idea oli alunperin siirtyminen rinnakkaiskoulujärjestelmästä (kansakoulu ja oppikoulu) yhtenäiskoulujärjestelmään. Tavoitteena oli 9-vuotinen, kaikille yhteinen peruskoulu, minkä jälkeen oppilaat voisivat valita joko ammatillisen tai teoreettisen koulutuksen. Uudistuksessa rinnakkaiskoulun elementtejä jäi peruskouluun tasokurssien muodossa aina 1980- luvulle asti. Tuolloin alettiin kiinnittää huomiota erityisesti poikien valintoihin. Suppeiden kurssien suosio pojilla johti siihen, että heillä oli tyttöjä harvemmin jatkokoulutusmahdollisuuksia lukioissa ja opistotason kouluissa. Vasta uudet koululait 1983 poistivat tämän ongelman.

(Haataja 1990, 126.) Yhtenäiskoulu toteutettiin pääosin 1970- luvun aikana. (Kosonen 1998, 22.)

3.2.2. Opettajat “ennen vanhaan”

Vielä 1700- luvulla opetustapaan ja opettajan pätevyyden merkitykseen oppimistulosten kannalta huomio kiintyi hitaasti. Opettajanviran väliaikaisuus ja pedagogisen koulutuksen täydellinen puuttuminen näkyivät tietenkin opetuksen