En kartläggning över finskspråkiga abiturienters skriftliga kunskaper i B-svenska innan och efter våren 2005
IINA HILTUNEN PRO GRADU-AVHANDLING Svenska språket Humanistiska avdelningen Filosofiska fakulteten Östra Finlands universitet Maj 2016
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Humanistinen osasto Tekijät – Author
Iina Maria Hiltunen Työn nimi – Title
En kartläggning över finska abiturienternas skriftliga kunskaper i B-svenska innan och efter våren 2005
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma X 20.5.2016 113
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
I denna pro gradu-avhandling studeras finskspråkiga abiturienters kunskaper i svenska genom att undersöka 112 av deras studentuppsatser i B-svenska från våren 2000-2009. Syftet är att ta reda på hurdana fel gymnasister brukar göra och detta lyckas med hjälp av felanalys som metod. Felanalys möjliggör jämförelse av felen mellan perioderna 2000-2004 och 2005-2009. Skillnaden före och efter våren 2005 är att före denna tidpunkt var det obligatoriskt för alla abiturienter att avlägga examen i det andra inhemska språket, medan från och med våren 2005 har det varit valfritt för finskspråkiga studenter att avlägga examen i B-svenska. Saken undersöks genom att jämföra felen mellan de två perioderna samt poänggrupper och kön. Syftet är således att svara på:
Hurdana språkfel brukar gymnasister som avlägger studentexamen i B-svenska göra?
Finns det skillnader i kunskaperna mellan gymnasister som har skrivit B-svenska då den var obligatorisk i studentskrivningar och dem som själva har valt att skriva B-svenska i stället för ett annat ämne?
Har antalet fel i olika poänggrupper ändrats? Hurdana fel finns det i uppsatser med höga och låga poäng?
Är antalet fel olika i kvinnornas och männens uppsatser?
Det behandlas också hurdant inlärarspråk typiskt är och hurdana saker leder till fel. Dessutom tas det hänsyn till de olika faktorer som påverkar språkinlärning, såsom attityder och motivation. Det kan inte dras några säkra slutsatser av om det negativa åsiktsklimatet kring svenskans ställning som ett obligatoriskt skolämne har påverkat gymnasisternas skriftliga kunskaper. I övriga undersökningar och enligt lärares åsikter har det ändå märkts att elevers och studenters attityder mot svenska har försämrats och kunskaperna exempelvis på högskolenivå har synligt försvagats efter att svenskan inte längre har varit obligatoriskt i studentskrivningar.
De fel som finns i materialet delas i fyra överkategorier: ortografiska fel, morfologiska fel, lexikala fel och syntaktiska samt morfosyntaktiska fel. Felindelningarna är likadana under båda perioderna, nämligen syntaktiska och morfosyntaktiska fel utgör nästan 60
% av felen, lexikala fel utgör nästan en tredjedel, andelen ortografiska fel är ungefär 9 % och morfologiska fel utgör endast 4 % av felen.
De största orsakerna till felen verkar vara interferens från finska och engelska, övergeneralisering av regler och förväxling mellan företeelser såsom liknande ord och böjningsändelser. Även ouppmärksamhet och slarvfel kommer i fråga i flera fall. Fast felindelningar är liknande genom undersökningsperioden, har antalet fel ökat med 186 fel. Det genomsnittliga antalet fel per uppsats är 23,1, men det finns en tydlig skillnad i antalet fel per uppsats mellan undersökningsperioderna. Mellan 2000-2004 finns det nämligen 21,5 fel per uppsats, medan antalet är 24,8 under 2005-2009. Det ökade antalet tyder på att gymnasisters kunskaper i svenska har försvagats.
Antalet fel mellan poänggrupper och kön är ungefär likadana, men det finns några små skillnader. Exempelvis antalet fel i poänggrupp 1 (82-97 poäng) har minskat med sammanlagt 26 fel mellan de två perioderna. Däremot har antalet poäng i poänggrupp 2 (60-75 poäng) stigit med 94 poäng och i poänggrupp 3 (40-55 poäng) med 118 poäng. Studenter som har fått de flesta poäng har alltså förbättrat sina resultat åtminstone gällande antalet fel, medan studenter med färre poäng gör ännu fler fel än tidigare. Skillnaderna mellan kvinnors och mäns uppsatser är också små men förefintliga. Fast kvinnors och mäns uppsatser som är med i undersökningen har bedömts med genomsnittligt samma poäng, har män i genomsnitt gjort färre fel än kvinnor förutom bland de bästa skribenterna i poänggrupp 1. Detta kan berätta om att det krävs mer av män än kvinnor, eller att antalet fel inte är den enda faktor som påverkar betygsättningen och skribentens framgång i studentskrivningar. Skillnaderna i poängsättningen mellan poänggrupper och kön kan bero på övriga språkliga egenskaper än antalet fel.
Fast denna kartläggning inte kan ge några säkra resultat på vad som har orsakat förändringarna i antalet fel, förekommer det av materialet att det verkligen finns skillnader i studentuppsatser och gymnasisternas svenskkunskaper före och efter våren 2005. Därför skulle det vara intressant att undersöka vidare hurdana skillnader det finns mellan de bästa och sämre skribenterna genom att samla bakgrundsinformation om exempelvis orsaker till att abiturienter har valt att avlägga studentexamen i B-svenska. Skillnader i svenskkunskaper kunde undersökas även genom att ta reda på ordklassfördelning, uppsatslängd, hur många ord det finns per 100 löpord, ordvariation med mera.
Avainsanat – Keywords
andraspråksinlärning, inlärarspråk, B-svenska, valfrihet, studentuppsatser, studentexamen, interferens, felanalys
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Humanistinen osasto Tekijät – Author
Iina Maria Hiltunen Työn nimi – Title
En kartläggning över finska abiturienternas skriftliga kunskaper i B-svenska innan och efter våren 2005
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma X 20.5.2016 113
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Pro graduni käsittelee suomenkielisten lukio-opiskelijoiden ruotsin kielen osaamista 112 B-ruotsin ylioppilaskokeessa vuosina 2000–
2009. Tarkoituksena on ottaa selvää, millaisia kielivirheitä lukiolaiset yleensä tekevät. Tämän selvittämiseksi on käytetty metodina virheanalyysia, joka myös mahdollistaa virhetyyppien ja niiden määrien vertailun vuosien 2000–2004 ja 2005–2009 välillä. Eroavaisuuksia näiden vuosien välillä voidaan olettaa löytyvän, sillä keväästä 2005 lähtien toinen kotimainen kieli - tässä tutkimuksessa keskipitkä ruotsi - on ollut valinnainen aine ylioppilaskirjoituksissa. Ennen kevättä 2005 se puolestaan oli pakollinen koe kaikille ylioppilaaksi kirjoittaville.
Mahdollisia eroavaisuuksia näiden ajanjaksojen välillä tutkitaan vertailemalla virhetyyppejä ja niiden määriä myös jaottelemalla virheet pisteryhmiin ja kirjoittajan sukupuolen perusteella. Tutkimuskysymykset ovatkin: Millaisia virheitä lukiolaiset tekevät B-ruotsin ylioppilaskokeen kirjallisessa osiossa? Onko lukiolaisten kielitaidoissa eroja niiden opiskelijoiden välillä, jotka ovat suorittaneet kokeen pakollisena ennen kevättä 2005 ja niiden, jotka ovat itse valinneet suorittaa ruotsinkokeen vuodesta 2005 lähtien? Onko virheiden määrä pisteryhmien välillä muuttunut, ja ovatko virheet erilaisia parhaimmat ja huonoimmat pisteet saaneissa kirjoitelmissa? Eroaako virheiden määrä naisten ja miesten kirjoittamissa aineissa?
Tutkimuksen teoriaosassa käsitellään myös kielenoppijan kielelle tyypillisiä piirteitä ja sitä, millaiset seikat saavat aikaan virheitä. Lisäksi huomioidaan tekijöitä kuten asenteet ja motivaatio, jotka vaikuttavat kielenoppimiseen. Tämän tutkimuksen perusteella ei voida vetää suoria johtopäätöksiä, että negatiivinen mielipideilmasto koskien ruotsin kielen asemaa pakollisena oppiaineena vaikuttaisi lukiolaisten kirjallisiin kielitaitoihin ruotsin ylioppilaskokeissa. Aiempien tutkimusten ja opettajien näkemysten mukaan on kuitenkin huomattavissa oppilaiden ja opiskelijoiden asenteissa vuosi vuodelta lisääntynyttä kielteisyyttä ruotsinopiskelua kohtaan. Lisäksi etenkin korkeakoulutasolla ruotsin kielen osaamisen taso on huomattavasti heikentynyt sen jälkeen, kun keväällä 2005 ruotsin sijaan on voinut valita suoritettavaksi muun aineen.
Tutkimusmateriaalista löytyvät virheet jaetaan neljään pääkategoriaan: ortografisiin, morfologisiin, leksikaalisiin sekä syntaktisiin ja morfosyntaktisiin virheisiin. Virhejakauma kategorioiden välillä on suunnilleen samanlainen molemmilla tutkimusajanjaksoilla.
Syntaktisten ja morfosyntaktisten virheiden määrä kaikista virheistä on nimittäin noin 60 %, leksikaalisten virheiden osuus on lähes kolmasosa virheistä, noin 8-9 % virheistä on ortografisia ja morfologisten virheiden osuus on vain noin 3-4 % virheistä. Useimmiten virheet vaikuttavat johtuvan interferenssistä, eli negatiivisesta siirtovaikutuksesta muista opiskelijan osaamista kielistä, mutta erityisesti suomesta ja englannista. Myös sääntöjen liiallinen yleistäminen, samantapaisten sanojen ja taivutuspäätteiden sekoittaminen keskenään sekä huolimattomuusvirheet ovat aiheuttaneet useita virheitä. Vaikka virhetyyppien jakaumat ovat pysyneet samankaltaisina, on virheiden yhteenlaskettu lukumäärä 186 virhettä suurempi välillä 2005–2009 kuin aiemmin. Vuosien 2000–2004 aineissa virheiden lukumäärä kirjoitelmaa kohden on keskimäärin 21,5 ja vuosien 2005–2009 kirjoitelmassa virheitä on 24,8 ainetta kohti. Virheiden kasvanut lukumäärä viittaa siihen, että kielitaito olisi heikentynyt, vaikka ero ei olekaan suuri.
Virhemäärät pisteryhmien sekä naisten ja miesten kirjoittamien aineiden välillä ovat suunnilleen samansuuruisia, mutta joitain pienehköjä erojakin tulee esiin. Esimerkiksi pisteryhmässä 1 (82–97 pistettä), joka on saanut parhaat pisteet, virhemäärä on pienentynyt 26 virheellä.
Heikompien pisteiden ryhmissä 2 (60–75 pistettä) virheiden lukumäärä on kasvanut 94 pisteellä ja heikoimmassa ryhmässä 3 (40–55 pistettä) virheitä on tehty myöhemmällä ajanjaksolla 118 enemmän kuin aiempien vuosien aikana. Näin ollen parhaiden kirjoittajien virhemäärä on entisestään pienentynyt, kun taas sitä heikompien kirjoittajien virhemäärät ovat kasvaneet sitä enemmän, mitä heikommat pisteen kirjoitelma on saanut. Samoin naisten ja miesten kirjoittamien aineiden väliset erot ovat pieniä, mutta kuitenkin huomattavissa.
Miehet ovat keskimäärin tehneet vähemmän virheitä kuin naiset pisteryhmää 1 lukuun ottamatta. Tämä kertoo ainakin siitä, että virheiden määrä ei yksistään vaikuta annettavaan pistemäärään, vaan kuten arvosteluohjeissa määritellään, aineita arvostellaan monin eri kriteerein ja pistemäärä perustuu kokonaisvaltaiseen arvioon opiskelijan kielitaidosta.
Vaikka tämä kartoitus lukiolaisten kielitaidosta ei voi antaa varmaa vastausta siihen, mikä on aiheuttanut muutoksia virhemäärissä, käy materiaalista kuitenkin selvästi ilmi, että eroavaisuuksia kirjoitelmissa ja lukiolaisten kielitaidossa todella on näkyvissä ennen ja jälkeen kevään 2005. Olisi mielenkiintoista tutkia edelleen, onko vuoden 2005 jälkeen B-ruotsin valinneiden parhaiden ja heikoimpien kirjoittajien taustoissa eroavaisuuksia tai yhtäläisyyksiä esimerkiksi niissä syissä, joiden perusteella opiskelija on päättänyt suorittaa ruotsin kokeen. Eroja ruotsinkielen taidoissa voisi tutkia myös muutoin kuin pelkästään virheitä tutkimalla, kuten ottamalla selvää sanaluokkajakaumasta, kirjoitelmien pituudesta ja käytetyn sanavaraston laajuudesta.
Avainsanat – Keywords
Vieraan kielen oppiminen, oppijakieli, B-ruotsi, valinnaisuus, ylioppilasaineet, ylioppilaskirjoitukset, interferenssi, virheanalyysi
INNEHÅLL
TABELLER OCH FIGURER
1 INLEDNING ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Material ... 4
1.3 Metod ... 6
2 ANDRASPRÅKSINLÄRNING OCH TIDIGARE UNDERSÖKNING ... 11
2.1 Svenskan i Finland: om lagstiftning, undervisning och attityder ... 11
2.2 Språkinlärning påverkas av många faktorer ... 15
2.3 Andraspråksinlärning - inlärningsteorier och undersökningsmetoder ... 22
2.4 Tidigare undersökningar ... 28
3 OM INLÄRARSPRÅK OCH FEL ... 31
3.1 Särdrag i inlärarspråk ... 31
3.2 Transfer och interferens ... 34
3.3 Hur kan skriftliga uppsatser bedömas ... 35
4 FELANALYS AV STUDENTUPPSATSER I B-SVENSKA ... 37
4.1 Ortografiska fel ... 37
4.1.1 Vokaler ... 38
4.1.2 Konsonanter ... 41
4.1.3 Övriga ortografiska fel... 44
4.2 Morfologiska fel ... 46
4.2.1 Substantivböjning ... 46
4.2.2 Verbböjning ... 49
4.2.3 Fel på adverb ... 51
4.3 Lexikala fel ... 52
4.3.1 Ordvalsfel ... 52
4.3.2 Fraseologiska fel ... 60
4.4 Syntaktiska och morfosyntaktiska fel ... 66
4.4.1 Ledföljdsfel ... 66
4.4.2 Fel på nominala led ... 71
4.4.3 Fel på verbala led ... 81
4.4.4 Bisatsinledare ... 86
4.4.5 Syftnings- och pronomenfel ... 88
4.4.6 Utelämnade led ... 91
4.4.7 Överflödiga led ... 93
5 JÄMFÖRELSE AV FEL ENLIGT SKRIVÅR, POÄNGGRUPP OCH KÖN ... 94
5.1 Undersökningsperioden 2000-2004 jämfört med 2005-2009 ... 94
5.2 Förändringar i andelen och antalet fel mellan poänggrupper ... 96
5.3 Skillnader mellan uppsatser skrivna av kvinnor och män ... 101
6 SAMMANFATTNING ... 103
LITTERATUR ... 109
TABELLER OCH FIGURER
Tabell 1. Huvudkategorierna i Lauréns felanalys ... 10
Tabell 2. Antalet fel i huvudkategorierna enligt undersökningsperiod ... 37
Tabell 3. Ortografiska fel ... 38
Tabell 4. Fel på vokal ... 38
Tabell 5. Fel på konsonant ... 41
Tabell 6. Övriga ortografiska fel ... 44
Tabell 7. Morfologiska fel ... 46
Tabell 8. Morfologiska fel på substantiv ... 47
Tabell 9. Morfologiska fel på verb ... 49
Tabell 10. Lexikala fel ... 52
Tabell 11. Ordvalsfel ... 52
Tabell 12. Fraseologiska fel ... 60
Tabell 13. Prepositionsfel ... 61
Tabell 14. Syntaktiska och morfosyntaktiska fel ... 66
Tabell 15. Ledföljdsfel ... 68
Tabell 16. Fel på nominala led ... 72
Tabell 17. Species- och artikelfel ... 73
Tabell 18. Fel på verbala led... 81
Tabell 19. Fel på bisatsinledare ... 87
Tabell 20. Antalet alla fel och det genomsnittliga antalet fel per uppsats delat enligt poänggrupp och skrivår ... 98
Tabell 21. Antalet fel delat enligt skrivår, kön och poänggrupp ... 101
Figur 1. Felfördelning i huvudkategorierna 2000-2004 ... 95
Figur 2. Felfördelning i huvudkategorierna 2005-2009 ... 95
Figur 3. Felfördelning i poänggrupper 1-3 under 2000-2004 och 2005-2009 ... 97
1
1 INLEDNING
På senaste tiderna har svenskan i studentskrivningar och skolundervisning varit ett mycket omdebatterat tema i Finland och därför är det intressant att undersöka en sådan aktuell fråga. Det finns exempelvis oro över att högskolestuderandes kunskaper i svenska har synligt rasat sedan 2010 och inom vissa arbetsbranscher finns det inte tillräckligt svenskkunniga arbetstagare. Som en förklaring till denna riktning har det nämnts förändringarna i gymnasielagen år 2004 enligt vilken det inte längre är obligatoriskt att avlägga examen i studentskrivningarna. (Lötjönen 2016 [www]).
I en national undersökning från år 2001 av finländska niondeklassisternas kunskaper i B- svenska har fåtts följande resultat. Eleverna kunde lösa genomsnittligt 48 % (betyget tillfredsställande) av uppgifterna i grammatiska strukturer och de svåraste delarna handlade om verb och pronomen samt adjektiv med lösningsprocent 41 (betyget svag). Kunnandet i adjektivbruk var således sämre än kunnandet i grammatiska strukturer genomsnittligt.
(Tuokko 2002: 50.)
Många faktorer påverkar individens andraspråksinlärning vilket betyder inlärning av ett språk efter man redan ordentligt tillägnat ett språk eller till och med flera språk (Viberg 1987: 10-11). Exempelvis allmänna inställningar i den närvarande kulturen påverkar individens attityder och motivation. När det talas om hur bra en student klarar sig i studentexamen i B-svenska finns det väldigt många saker som påverkar framgången. I studentskrivningarna spelar även yttre faktorer såsom provets svårighetsgrad en stor roll, men störande faktorer kontrolleras genom specifika föreskrifter och bedömningssystem.
Det är således intressant att fundera på hur allmänna attityder och offentligt samtal om svenskans ställning i skolor, arbetslivet samt som Finlands andra officiella språk kan möjligen påverka svenskans popularitet som skolämne, motivation att lära sig svenska och således också studenternas kunskapsnivå.
I denna undersökning är syftet först och främst att med hjälp av felanalys ta reda på hurdana fel finska abiturienter brukar göra i uppsatser i B-svenska. Därtill jämförs
2
skribenternas resultat mellan perioderna 2000-2004 och 2005-2009 för att få reda på om valfrihet av B-svenska i studentskrivningar syns på något sätt i antalet fel.
Undersökningens syfte, material och metod presenteras närmare i kapitel 1.
Dessutom behandlas svenskans ställning i Finland kort ur en historisk synvinkel och svenskans roll i skolundervisning och arbetslivet tas också upp. I kapitel 2 berättas det också om språkinlärning på en allmännare nivå, hur andraspråksinlärning kan undersökas och det genomgås också några tidigare undersökningar. I kapitel 3 behandlas inlärarspråkets särdrag, en av de mest synnerliga orsakerna till fel nämligen interferens.
Ytterligare funderas det på hur skriftliga uppsatser egentligen kan bedömas.
Efter teoridelen följer felanalys av studentuppsatser i B-svenska (kapitel 4). Felanalysens resultat behandlas genom att presentera felkategorier, det ges också exempel på fel och försöks ta reda på samt förklara olika orsaker som kan ligga bakom felen. I kapitel 5 jämförs resultaten mellan olika grupper som har delats enligt skrivår, poänggrupp och kön.
Till sist sammanfattas undersökningens gång i kapitel 6.
1.1 Syfte och frågeställningar
I denna undersökning analyseras finska gymnasisters studentuppsatser i B-svenska som är skrivna i vårens studentskrivningar 2000-2009. Uppsatser från 2000-2004 är skrivna då B- svenskan, det vill säga medellång lärokurs, var ett obligatoriskt ämne att skriva i studentskrivningarna. De skribenter som har skrivit B-svenska från och med 2005 har haft möjlighet att välja tre ämnen bland det andra inhemska språket, främmande språk, matematik och realämne (Laki lukiolain muuttamisesta 766/2004, 18§).
Meningen med den här undersökningen är att ta reda på hurdana fel gymnasister i allmänhet gör i sina uppsatser i B-svenska. Dessutom är syftet att ta reda på om det finns skillnader i svenskkunskaperna mellan gymnasister som har skrivit B-svenska innan det blev valfritt i studentskrivningar och dem som har skrivit B-svenska valfritt från och med våren 2005. Under den senare perioden är gymnasister som skriver B-svenska en mer begränsad grupp, eftersom de har själva valt att avlägga examen i svenska. Det är således möjligt att en studerande, som väljer svenska, har bättre kunskaper i språket och mer
3
motivation att lära sig svenska än de som inte har haft möjlighet att välja mellan olika ämnen. Därtill läggs det märke till om det finns annorlunda fel i uppsatser med höga poäng än i uppsatser med låga poäng, och om det finns några skillnader i kunskaperna i svenska mellan kvinnor och män. Det finns således fyra undersökningsfrågor:
1 Hurdana språkfel brukar gymnasister som avlägger studentexamen i B-svenska göra?
2 Finns det skillnader i kunskaperna mellan gymnasister som har skrivit B-svenska då den var obligatorisk i studentskrivningar och dem som själva har valt att skriva B- svenska i stället för ett annat ämne?
3 Har antalet fel i olika poänggrupper ändrats? Hurdana fel finns det i uppsatser med höga poäng, och hurdana fel finns det i uppsatser med låga poäng?
4 Är antalet fel olika i kvinnornas och männens uppsatser?
Mina hypoteser är att det finns en stor variation av feltyper bland de fel som gymnasisterna gör i sina svenskspråkiga uppsatser, eftersom det finns också en stor variation i skribenternas kunskaper på basis av de poängantal som uppsatserna har bedömts med. Det är möjligt att antalet fel är mindre under den andra undersökningsperioden, det vill säga från och med våren 2005, än under den första perioden. Detta antagande baserar sig på att det är möjligt att de studenter som har valt att avlägga svenskexamen i stället för en annan examen har troligen mer motivation att lära sig svenska än abiturienter före våren 2005 som har haft svenska som en obligatorisk del i examen. Om de flesta abiturienter, som har valt att avlägga examen i svenska från och med 2005, har valt det på basis av att de tycker att de har bra kunskaper i svenska, de är intresserade av att lära sig svenska eller anser att det är nyttigt att studera och kunna använda svenska språket, har de med ganska hög sannolikhet mer motivation att lära sig svenska och således bättre kunskaper i det än abiturienter som har varit tvungna att avlägga examen i svenska.
Antalet fel i olika poänggrupper har antagligen ändrats på samma sätt som antalet fel i allmänhet, alltså antalet felen har troligen minskat i någon mån. Det finns troligen ändå olika typer av fel i uppsatser med höga poäng och uppsatser med låga poäng. Felen i de bättre uppsatserna finns sannolikt i komplexa strukturer, medan felen i de sämre uppsatserna kan förekomma oftare i också basstrukturerna. I tidigare undersökningar (exempelvis Pitkänen 1980) har det kommit fram också skillnader i antalet fel mellan
4
kvinnors och mäns uppsatser. På basis av denna information finns det troligen någorlunda skillnader också i mitt material.
1.2 Material
Som undersökningsmaterial är studentuppsatser i B-svenska från vårarna 2000-2009.
Uppsatserna delas i två grupper. Den första gruppen innefattar studentuppsatser från år 2000-2004, vilket betyder att de är skrivna då svenskan var ett obligatoriskt ämne i studentskrivningarna. Den andra gruppen består på motsvarande sätt av B-svenskans uppsatser med det undantag att de är skrivna under 2005-2009, då B-svenskan har varit valfritt i studentskrivningarna. Materialet har jag fått via Studentexamensnämnden. I ansökan till Studentexamensnämnden bad jag 30 slumpmässigt valda studentuppsatser i B- svenska från varje vår mellan 2000-2009 från olika gymnasier runt Finland. Av dessa uppsatser tas med 112 uppsatser av vilka 56 uppsatser är från den tidigare och 56 uppsatser från den senare tidsperioden.
Dessa 112 uppsatser är valda så att det finns lika många uppsatser som har bedömts med lika många poäng i båda grupperna så att urvalen i de två olika tidsperioderna är jämförbara med varandra. Dessutom är ett urvalskriterium att det finns lika många uppsatser skrivna av män och kvinnor från båda perioderna. Således delas uppsatserna i grupper enligt skrivår, skribentens kön och antalet poäng. Poänggränser som utformas av det material skickat av Studentexamensnämnden är följande: poänggrupp 1 består av uppsatser på 82-97 poäng, poänggrupp 2 består av uppsatser på 60-75 poäng och i grupp 3 är uppsatser på 40-55 poäng. Dessa poänggränser har formats på basis av studentexamensnämndens bedömningskriterier och poängsättningen för medellång och kort lärokurs i främmande språk (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www]).
Följaktligen blir det 56 uppsatser från både 2000-2004 och 2005-2009. Av dessa sammanlagt 112 uppsatser tillhör 32 stycken poänggrupp 1, 40 stycken poänggrupp 2 och likaså 40 stycken poänggrupp 3. Hälften av uppsatserna i poänggrupperna 2 och 3 är skrivna av kvinnor och den andra hälften av män. I poänggrupp 1 finns det inte tillräckligt uppsatser skrivna av män för att man kunde ta med lika många uppsatser av män som av
5
kvinnor. Således finns det 11 uppsatser skrivna av kvinnor och 5 uppsatser skrivna av män år 2000-2004 i poänggrupp 1, och år 2005-2009 finns det bara en uppsats skriven av en man som hör till poänggrupp 1.
De långa uppsatserna bedöms med högst 99 poäng. Studentexamensnämndens bedömningskriterier av medellånga språkens skrivpresentationer är baserade mest på skribentens kommunikativa förmåga. Därtill stöder iakttagandet av uppgiftsbeskrivningen och behandlingen av ämnet, samt språkliga färdigheter och exakthet bedömningen av uppsatser. (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www]).
Bedömningskriterierna av studentuppsatser i kort och medellång lärokurs i främmande språk presenteras i avsnitt 1.3 för att beskriva hurdana kunskaper som förväntas av skribenter som har fått ett visst antal poäng.
Varje uppsats som är med i undersökningen får en kod, såsom k5-09-1.87. Först visar koden skribentens kön (k = kvinna, m = man) och ordningsnummer, skrivårets två sista nummer, poänggrupp (1. för 82-97 poäng, 2. för 60-75 och 3. för 40-55 poäng) och sist det egentliga antalet poäng. Till exempel i koden k5-09-1.87 betyder k att uppsatsen är skriven av en kvinna, 09 står för skrivår 2009, 1. betyder poänggrupp 1 och 87 betyder att uppsatsen har bedömts med 87 poäng.
Teman i uppsatserna är olika varje år och vanligen finns det även möjlighet att välja mellan några färdiga rubriker och instruktioner. År 2000-2004 samt 2006-2008 har uppgiften varit att skriva en uppsats på 150-200 ord. Man har kunnat välja en av fyra olika rubriker av vilka några rubriker har haft närmare beskrivningar om vad uppsatsen måste innefatta. År 2005 och 2009 var instruktioner annorlunda än i allmänhet och det fanns inga färdiga rubriker och alla instruktionerna var på finska så studenterna fick ingen hjälp med ordförrådet. 2005 var uppdraget att skriva ett brev och två e-post av minst 50 ord av färdiggivna teman. Uppdraget år 2009 var att skriva två uppsatser: en e-post och ett svar till en chattkonversation. Längden på den första uppsatsen borde vara 50-70 ord och den andra 100-130 ord. (Uppgiftshäftena för medellång lärokurs i svenska 2000-2009.)
6 1.3 Metod
För att ta reda på de fel som finns i uppsatserna används felanalys som undersökningsmetod. För att kunna analysera fel preciseras först, vad fel egentligen är. Fel anses vara brott mot språkriktighetsregler. Vad som anses vara lämpligt språkbruk och ordförråd beror på uppsatsens tema. Till exempel i en informell chattkonversation till en vän kan texten vara talspråkligare än i en arbetsansökan där stilen borde vara saklig. Vad som anses vara fel är också en fråga om situationen. Språkbruk som passar till situationen är en del av bedömningskriterier i studentexamensnämndens föreskrifter (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www]).
Enligt Meriläinen (1894: 13) genomförs felanalys genom fyra steg:
1. felbeskrivning 2. felkategorisering 3. felförklaring
4. bedömning av fel och felterapi.
Det första steget, felbeskrivning, betyder identifiering av fel i det undersökta materialet (Meriläinen 1984: 13). Om man vill skilja mellan fel som är orsakade av brist på kunskaper och lapsusar som sker åt alla av misstag, kan det förekomma svårigheter vid detta steg (Ellis 1997: 17). I denna undersökning har felidentifiering redan i stort sett gjorts av censorerna på studentexamensnämnden. I olika åren och uppsatser finns det några olikheter i felidentifieringen. Till exempel pronomen dom i stället för de har ibland markerats som ett olämpligt ord men i de flesta fall har det accepterats. Enligt Pitkänen (1980: 15) är det inte ändamålsenligt att anse alla fel som fel. Talspråk kan ha en stor inverkan på inlärares språk, vilket kan orsaka användning av formen dom i skriftspråk utöver talspråk. Dessutom har användning av dom blivit vanligare vid några skriftliga genrer. Därför har Pitkänen inte ansett dom som fel i sin undersökning. Det finns också några få fel i uppsatserna som inte har korrigerats, och fel som har ansetts som fel i några uppsatser men inte i de andra.
Ibland finns det alltså sådana ställen i uppsatserna som lämnar rum för tolkning. Som hjälp i att kolla ordkombinationers förekomst har jag använt Språkbankens konkordanssökning (www) och ordens betydelser har jag kollat i Svenska Akademiens ordbok (SAOB) (www).
Även Svenska Akademiens ordlista (SAOL) och Svenska Akademiens grammatik (SAG) har varit till hjälp (www).
7
Det andra steget i felanalys är felkategorisering vilken innebär indelning av de hittade felen i olika kategorier (Meriläinen 1984: 14). Felkategorierna för denna undersökning har formats på basis av tidigare undersökningar och de fyra huvudkategorierna är ortografiska fel, morfologiska fel, lexikala fel samt syntaktiska och morfosyntaktiska fel. De underkategorier som används kommer fram i kapitel 4 (felanalys av eget material).
Interpunktionsfel finns som en överkategori i till exempel Pitkänens (1980: 22) undersökning, men de har utelämnats ur denna undersökning eftersom det finns störande interpunktionsfel i bara ett fåtal uppsatser. Gällande interpunktionsfel verkar det vara fråga om att skribenten har svårigheter att använda skiljetecken på en allmännare nivå; eftersom antalet interpunktionsfel hos enstaka studenter är så stort, använder dessa skribenter skiljetecken felaktigt antagligen även när de skriver på sitt modersmål. Detsamma har Pitkänen (1980) konstaterat i sin undersökning.
När man använder felanalys är det viktigt att dela fel i sådana kategorier att felens ursprung kan förklaras. Man kan inte dra slutsatser om vad som har orsakat fel om felen kategoriseras i utlämnade, överflödiga, felaktiga ord och användning av korrekta orden i fel ordning. Till exempel om meningen "Jag är väntat här sedan klockan sju." kan det sägas att verbet har har utelämnats och är är ett överflödigt ord. Detta berättar ändå inte mycket om varför felen har gjorts. Däremot om det sägs att skribenten inte ännu har tillägnat sig användning av svenskans tempusformer, berättar det mer om felens ursprung.
(Corder, 1981: 36-37.)
Felen förklaras i det tredje steget av felanalys som kallas felförklaring. Enligt Meriläinen (1984: 17-18) talas det vanligtvis om tre faktorer som orsakar fel i språkinlärarnas språkbruk. För det första kan språkfel anses som interlingvala fel, vilket betyder att inlärarens modersmål orsakar interferens i inlärningen av målspråket. Även ett tredje språk, såsom engelskan för en finskspråkig studerande som lär sig svenska, kan vara det språk som interfererar inlärningen. För det andra finns det intralingvala fel som är sammanblandningar av målspråkets strukturer och således är de för det mesta morfologiska fel, dvs. att de gäller ordens böjning. (Meriläinen 1984: 17-18.) Det finns ytterligare fel som beror på undervisning. Språkinlärare borde få tillräckligt information för att kunna använda ett språk korrekt. Till exempel för att kunna forma ordföljden rätt, borde inläraren känna satsled, eller annars är det praktiskt taget omöjligt att medvetet formulera en felfri mening. (Meriläinen 1984: 18, 81.) I denna undersökning föreslås det också faktorer som
8
kan ha lett till de fel som finns i uppsatserna. Det är omöjligt att ta ställning till eller bedöma hurdan undervisning studenter har deltagit i förutom de generella anvisningar som finns i läroplanen, men åtminstone interferens från andra språk och sammanblandningar av målspråkets strukturer tas i beaktande.
Det fjärde steget i felanalys är bedömning av fel och felterapi. Felen kan bedömas på grund av hur mycket de inverkar på budskapets begriplighet. Om ett fel är obemärkt och har bara lite inverkan på mottagaren, är det inte så viktigt att lägga märke till det som de övriga grövre fel som verkligen stör överföring av budskapet. (Ellis 1997: 19.) Felterapi betyder i Meriläinens (1984: 20) undersökning att han har till exempel presenterat några undervisningsstrategier som kunde hjälpa studeranden att lära sig de strukturer där felen i synnerhet förekommer. De fel som finns i uppsatserna inverkar på betygssättningen.
(Meriläinen 1984: 18.)
Eftersom betygssättningen påverkar behandlingen av uppsatserna vid felanalys i min undersökning, är det väsentligt att veta bedömningskriterierna. I denna undersökning behandlas uppsatserna så att det är möjligt att jämföra resultaten på basis av skrivår, skribentens kön och poänggrupp vilka är 40-55, 60-75 och 82-97 poäng. Det högsta och bästa möjliga poängen är 99 poäng. Poänggränserna har formats på basis av studentexamensnämndens bedömningskriterier och poängsättningen för medellång och kort lärokurs i främmande språk. De kriterier som används är från år 2011 eftersom de tidigare kriterierna inte var tillgängliga, och de kan således vara lite olika än år 2000-2009, men de är ändå tillämpbara. Bedömningskriterierna för abiturienternas uppsatser i B- svenska som analyseras i denna undersökning presenteras näst.
Poänggrupp 3 (40-55 poäng) i min undersökning motsvarar poänggränser 39-45 och 51-57 i studentexamensnämndens bedömningstabell. Enligt studentexamensnämndens bedömningskriterier har skribenten i uppsatser på 39-45 poäng svårigheter att uttrycka sig och det finns otydligheter i texten. Dessutom behandlas ämnet inte tillräckligt mångsidigt eller texten motsvarar inte alldeles fullständigt det angivna temat. För att få 51-57 poäng måste skribenten ha uttryckt sig lite bättre än i den föregående poängsättningen. Ändå är texten ibland svårläst och några tankar kan förbli oförstådda. Uppgiftsbeskrivningen motsvaras lite bristfälligt. Uttrycksförrådet är begränsat i uppsatser med alla ovanstående
9
poängsättningar, som motsvarar poänggrupp 40-55 i denna undersökning. (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www].)
Uppsatser som bedöms med 63-75 poäng, vilket motsvarar poänggruppen 60-75 i min undersökning, poängsättas enligt två kriterier. Kriterierna för poängen 63-69 är att budskapet kommer fram, fast texten ibland är svårläst. Det finns även flera fel och uttrycksförrådet är begränsat, men ändå behandlar skribenten huvudsakligen det angivna temat. För att få 75-81 poäng måste uppsatsen vara förhållandevis lättläst, fast det finns några fel, och skribentens sätt att uttrycka sig passar sig i textens tema. Skribenten håller sig till saken. (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www].)
Kriterierna för uppsatser på 82 tills 87 poäng bedöms med samma kriterier som uppsatser med 75-81 poäng. Indelningen av poänggrupper baserar sig på den officiella indelningen men är ändå lite annorlunda, så att det är möjligt att få tillräckligt uppsatser i grupp 1 med de högsta poäng. De allra högsta poängen från och med 87 poäng får uppsatser som är flytande, uttryckssätten är mångsidiga och felen är sällsynta och ämnet behandlas ur flera synpunkter. (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 38 [www].)
Tidigare har felanalys använts för att undersöka studerandenas språkkunskaper till exempel av Ulla Laurén (1994), Heikki Meriläinen (1984) och Antti J. Pitkänen (1980), vars undersökningar presenteras i avsnitt 2.4. Dessa är baslitteratur på området fast källorna är äldre, och av denna orsak presenteras dem närmare och de bildar en bas för denna undersökning. Felkategoriernas innehåll är ungefär detsamma i alla dessa undersökningar.
Det finns även några större skillnader såsom antalet samt namngivning av felkategorier och även några typer av fel i underkategorierna har kategoriserats i olika överkategorier i dessa undersökningar. Med tanke på min undersökning finns det några små felkategorier i de tidigare undersökningar som inte är ändamålsenliga vid det här tillfället. Fast min undersökningsmetod är densamma som i dessa tidigare undersökningar, delas fel inte i de allra minsta kategorierna vilka finns i de andra undersökningarna. Detta beror på att min mening är att kartlägga hurdana fel som i stort sett har gjorts i olika år. I denna undersökning baserar felanalysen sig på Lauréns, Meriläinens och Pitkänens undersökningar som presenteras närmare i avsnitt 2.4 (tidigare undersökningar).
10
I olika undersökningar har felen delats i felkategorier på olika grunder. För att indelning i felgrupper ska vara enhetlig i denna undersökning, delas felen i samma felgrupper som Laurén har använt. De fyra överkategorier som presenteras också i tabell 1 är ortografiska fel som handlar om fonologi och stavning, morfologiska fel som handlar om morfologi och böjning, fel inom ordval och fraseologi vilka innehåller lexikaliska, semantiska och stilistiska avvikelser samt syntaktiska och morfosyntaktiska fel som gäller sats- och frasstruktur (Laurén 1994: 107).
Tabell 1. Huvudkategorierna i Lauréns felanalys Ortografiska fel
Morfologiska fel
Fel inom ordval och fraseologi Syntaktiska och morfosyntaktiska fel
Eftersom meningen med denna undersökning är att jämföra om gymnasisternas kunskaper i svenska har förändrats mellan två olika perioder, är undersökningen komparativ.
Dessutom finns det både kvantitativa och kvalitativa drag i undersökningen. Den kvantitativa aspekten tyder på att alla fel som finns i de undersökta studentuppsatserna räknas och jämförs om det finns skillnader mellan antalet fel under de två perioderna.
Undersökningens kvalitativa drag å andra sidan betyder att undersökningens gång preciseras beroende på hurdana fel det finns i uppsatserna. Därutöver dras det slutsatser om orsaker som har lett till de fel som förekommer och resultat som fås.
Det finns vissa regler enligt vilka felen markeras i studentuppsatser. De felaktiga och bristfälliga ställen understrykas (t.ex. äpples). Om ord ligger i fel ordning kan pilar användas med understrykningar (t.ex. Han inte <kan spela.). När ett ord saknas, markeras dess plats med en pilspets (t.ex. Schack är ^ spännande spel.) (Studentexamensnämnden 2011: 14-15 [www].) Dessa markeringar används också i de exempel som är tagna ur undersökningsmaterialet.
11
2 ANDRASPRÅKSINLÄRNING OCH TIDIGARE UNDERSÖKNING
I detta kapitel behandlas svenskans ställning i Finland inom lagstiftning, som skolämne och presenteras några åsikter om svenskundervisning. Dessutom presenteras det några faktorer som påverkar andraspråksinlärning såsom intelligens och motivation. Därefter funderas det på hur andraspråksinlärning kan undersökas och föreställs inlärningsteorier och undersökningsmetoder som stammar från de ifrågavarande teorierna. Till sist introduceras tre tidigare undersökningar av Pitkänen, Meriläinen och Laurén.
2.1 Svenskan i Finland: om lagstiftning, undervisning och attityder
Finland och Sverige har en lång gemensam historia som började från och med 1100-talet om inte ännu tidigare, då Finlands kustområden befolkades av svenskar. Småningom blev Finland mer och mer integrerat till Sverige och därför fick också svenska språket en fast plats i Finland. Till och med under den ryska tiden i Finland som det autonoma storfurstendömet kvarstod svenska som det officiella språket. Fast andelen svenskspråkiga i Finland har sjunkit sedan 1880-talet, har svenskan bevarat sin ställning som officiellt språk och följaktligen är svenskan fortfarande en del av Finlands kultur. (Svenskt i Finland 2010: 19-20 [www].) Svenskans ställning i Finland är tryggad genom lagar. Det står redan i Finlands grundlag (11.6.1999/731) 17§ Rätt till eget språk och kultur att både finska och svenska är Finlands nationalspråk. Dessutom konstateras det följande i 2 mom.:
Vars och ens rätt att hos domstol och andra myndigheter i egen sak använda sitt eget språk, antingen finska eller svenska, samt att få expeditioner på detta språk skall tryggas genom lag. Det allmänna skall tillgodose landets finskspråkiga och svenskspråkiga befolknings kulturella och samhälleliga behov enligt lika grunder.
Detta betyder att myndigheterna måste kunna erbjuda betjäning inte endast på finska utan också på svenska. De svenskspråkiga har likadana rättigheter som finskspråkiga att få betjäning på sitt eget språk när de sköter sina angelägenheter hos till exempel nödcentralen och FPA (Ruotsinkielisenä Suomessa 2012 [www]).
Språkliga rättigheter har tryggats vidare genom Finlands språklag (6.6.2003/423). Det konstateras att med enspråkiga kommunala myndigheter används i regel kommunens
12
språk. Var och en har dock en möjlighet att använda sitt eget språk om en myndighet tar initiativ till ett ärende. Hos statliga och tvåspråkiga kommunala myndigheter har alla rätt att använda antingen finska eller svenska. (Språklag 6.6.2003/423, 10 §.)
Eftersom det står i grundlagen och språklagen att man måste få betjäning på finska och svenska vid vissa situationer hos statliga och kommunala myndigheter, finns det vissa krav gällande myndigheternas språkkunskaper. Dessa förutsättningar till myndigheternas språkkunskaper finns i Lag om den språkkunskap som krävs av offentligt anställda (6.6.2003/424, 6§ 1 mom.):
Är högskoleexamen enligt lag eller förordning behörighetsvillkor för en statlig anställning, krävs vid tvåspråkiga myndigheter utmärkta muntliga och skriftliga kunskaper i befolkningsmajoritetens språk inom myndighetens ämbetsdistrikt samt nöjaktiga muntliga och skriftliga kunskaper i det andra språket. Vid en enspråkig myndighet krävs utmärkta muntliga och skriftliga kunskaper i myndighetens språk samt nöjaktig förmåga att förstå det andra språket.
Där står det att även i enspråkiga områden måste myndighetspersonerna kunna nöjaktigt förstå minoritetsspråket. I de tvåspråkiga områdena måste de dessutom ha tillfredsställande språkliga och skriftliga kunskaper i det andra språket för att kunna betjäna kunder på finska samt på svenska.
Språkkrav syns även i finska elevernas undervisning och myndigheternas utbildning. För att säkra tillräckliga kunskaper i svenska börjar svenskundervisningen redan i grundskolan.
Det står i Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (Opetushallitus 2004: 127 [www]) i avsnitt 7.4 att meningen med svenska som det andra inhemska språket är att ge eleverna färdigheter att kommunicera med den finlandssvenska befolkningen och att uppskatta Finlands tvåspråkighet. Det konstateras även att "Som läroämne är svenskan ett färdighets- och kulturämne" (Opetushallitus 2004: 127 [www]). Detta betyder att meningen med svenskundervisning är inte bara att lära sig ett språk utan också om finlandssvensk samt nordisk kultur. Det nämns också som ett ändamål att lära elever att att lära sig språk kräver mångsidig träning. Detsamma förekommer i de nya Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 som tas i bruk från och med hösten 2016 (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 [www]). Enligt den
13
börjar de finskspråkiga eleverna lära sig svenska redan i sjätte klassen från och med hösten 2016.
I finska gymnasier är meningen med svenskundervisning att främja studerandenas kunskaper att lära sig språk självständigt och att känna sina styrkor. Dessutom är syftet att studerandena skulle lära sig om skillnaderna mellan svenska och finska, också gällande ländernas kulturer, och att använda svenska språket. Det nämns även att studerandena borde genom undervisningen utvidga sitt vetande om nordiska kulturer och tvåspråkighet i Finland. (Opetushallitus 2003: 94 [www].) Dessutom är ett gemensamt språk ett medel som förenar människor (Linell 1995: 48). Detta betyder att kunskaper i svenska är en fördel med tanke på nordiskt samarbete. I enlighet med dessa mål förväntas det i studentskrivningar av studerandena att de kan behandla ett ämne mångsidigt och använda svenska skriftligt så att språkets stil passar situationen som bes i uppgiftsbeskrivningen i studentprovets uppsatsdel. Studerandena kan också använda språkets strukturer och ordförråd varierande och så att budskapet är förståeligt, som konstateras i studentskrivningarnas bedömningskriterier för skrivpresentationer. (Proven i det andra inhemska språket och i främmande språk 2011: 27, 38 [www].) Gällande senare studier står det exempelvis i Statsrådets förordning om universitetsexamina (794/2004, 6 §) att:
En studerande skall i de studier som ingår i lägre eller högre högskoleexamen eller på annat sätt visa sig ha förvärvat
1) sådana kunskaper i finska och svenska som enligt 6 § 1 mom. i lagen om de språkkunskaper som krävs av offentligt anställda (424/2003) krävs av statsanställda vid tvåspråkiga myndigheter, och som är nödvändiga med tanke på det egna området [...]
Eftersom kunskaper i svenska krävs också i vidare utbildningen och arbetslivet, är det grundat att man lär sig grunderna i svenska redan i grundskolan och gymnasiet.
Svenska språkets ställning i finska skolor har förändrats under 2000-talet. Finska elever har i regel börjat studera svenska senast på högstadiet, och i gymnasier har det varit ett obligatoriskt ämne. Sedan 2005 har det ändå varit valfritt att avlägga examen i det andra inhemska språket i studentskrivningarna. Examen i det andra inhemska språket har varit obligatoriskt i studentskrivningar sedan 1874, förutom några undantag under krigsåren, men från och med 2005 har det funnits mer valfrihet. (Studentexamensnämnden, Historia
14
[www]) Detta betyder att studerandena nuförtiden måste avlägga åtminstone provet i modersmålet och ytterligare välja tre prov av fyra möjligheter: provet i matematik, realämne, främmande språk eller det andra inhemska språket. Dessutom kan examinanderna välja även övriga prov som de vill avlägga. (Studentexamensnämnden, Studentexamen [www]).
Därtill har svenskans ställning som ett obligatoriskt ämne i finska skolor debatterats mycket i olika medier och till och med riksdagen. Det har diskuterats att den så kallade tvångsvenskan borde ändras till ett frivilligt ämne i finska skolor. Det finns anhängare av svenskundervisning som ett obligatoriskt ämne men det finns också många motståndare. I Helsingin Sanomat berättas det att det finns även ett medborgarinitiativ enligt vilket undervisning i svenska borde vara valfritt för finskspråkiga elever. De som företräder svenska som ett obligatoriskt ämne anser till exempel att grunderna i svenska språket är allmänbildande, och det spelar en historisk, samhällelig och kulturell roll att kunna svenska i Finland. Å andra sidan de, som tycker att svenska borde vara valfritt, baserar sina åsikter på att det skulle vara effektivare att använda skoltimmar i att lära elever sådana språk som de anser nyttigare, såsom ryska i östra Finland. (Palttala 2015 [www].) Det är möjligt att nyheter och debatt kring "tvångsvenska" har påverkat människors åsikter om svenska och svenska språkets popularitet som skolämne. Detta kunde synas i elevers och studerandes motivation att lära sig svenska och således också påverka språkkunskaperna.
Det finns redan oro över att finskspråkiga högskolestuderandes kunskaper i svenska har rasat. Detta har kommit fram sedan 2005 och den största orsaken bakom fenomenet anses vara förändringarna i gymnasielagen år 2004, enligt vilken det inte längre är obligatoriskt att avlägga examen i b-svenska i studentskrivningarna. På grund av detta har antalet abiturienter som avlägger examen i b-svenska sjunkit; då 25000 abiturienter deltog i examen i B-svenska 2007, var antalet 14000 skribenter 2015. Förändringen syns till och med i arbetslivet som brist på svenskkunnig arbetskraft och exempelvis inom ungdomspsykiatri och äldrevård är det ibland i själva verket omöjligt att få service på svenska. Såväl lärare som studerande i högskolor önskar att svenskundervisning skulle betona muntliga kunskaper mer redan på gymnasienivå. (Lötjönen 2016 [www].)
I en studie av grundskolor på 1990-talet har det kommit fram att elever tycker att svenska är ett av de tråkigaste skolämnen såsom exempelvis religion och historia. Både kognitivt
15
och affektivt sett, det vill säga hur nyttigt och angenämt svenska anses vara, har det skett en tydlig negativ förändring från 1979 till 1991. Speciellt pojkar och landsortsbor tycker inte om att lära sig svenska och dessutom anser de att det inte är särdeles viktigt att behärska svenska. De känslor som ett skolämne väcker i skolan indicerar inte bara individers attityder utan också det allmänna ställningstagandet i samhället mot vissa vetenskapsgrenar. År 1991 tyckte till och med 71 % av svensklärarna att svenska borde vara frivilligt eller valfritt som skolämne. Som slutsats av detta kan det dras att grundskolans attityd mot svenska är negativ, vilket troligen stammar från att svensklärare är trötta på att omigen motivera till eleverna varför de borde lära sig svenska. Lärares arbete skulle antagligen vara annorlunda och lättare, om de elever som de lär hade själva valt att lära sig svenska. (Kärkkäinen 1993: 138, 158.) Eftersom de negativa attityderna mot svenska som ett obligatoriskt skolämne har fått synlighet, är det inte överraskande att också svenskans ställning som ett obligatoriskt ämne i studentskrivningar har förändrats till valfrihet. Fenomenet kan synas även i inlärningsresultat och antalet studerande som är intresserade av att lära sig svenska.
2.2 Språkinlärning påverkas av många faktorer
Detta avsnitt fokuserar på hurdana faktorer som påverkar språkinlärning och andraspråksinlärning. Det finns olika faktorer som påverkar inlärningsprocessen. Enligt Ellis kan sådana faktorer delas i generella och individuella faktorer. De generella faktorerna är närvarande hos alla inlärare men på olika sätt och i olika grad. (Ellis 1987:
99-100.) Dessa faktorer är ålder, fallenhet för språkinlärning, kognitiv stil, motivation och personlighet (Ellis 1987: 87, 104). De individuella faktorerna har att göra med ens eget sätt att förhålla sig till inlärningen av ett nytt språk. Dessa individuella faktorer är gruppdynamik, attityd mot läraren samt kursmaterial och individuella inlärningstekniker.
(Ellis 1987: 100-101.)
Ålder
Ålderns inverkan på inlärningen har behandlats mycket, eftersom av de faktorer som påverkar andraspråksinlärningen, är åldern en faktor som kan mätas lätt. Det anses att åldern inte påverkar den ordningen i vilken man lär sig språkets strukturer, utan inlärningsordning beror på andra faktorer. Å andra sidan har det visats att ungdomar lär sig
16
ordförråd och grammatik bättre än vuxna och barn, så åldern orsakar några skillnader i språkinlärning. Det finns även en allmän uppfattning att barn lär sig språk bättre än vuxna.
(Ellis 1987: 104-106.) Undersökningar visar att om man börjar lära sig ett språk före puberteten, finns det större möjlighet att man lär sig att tala utan brytning. Det finns ändå motstridiga resultat och ålderns inverkan på uttalsinlärningen är inte alldeles klar. (Viberg 1987: 92-93.)
Intelligens och fallenhet för språkinlärning
Generella akademiska färdigheter och slutledningsförmåga kan också kallas för intelligens (Ellis 1987: 110). Intelligens kan mätas med IQ-test. På grund av IQ kan det inte förutses om någon har talanger i hörförståelse eller muntlig konversation. Ändå finns det bevis på att IQ korrelerar med språkbruk i examen och läsning, dvs. de teoretiska färdigheterna.
Enligt en synpunkt är det i allmänhet effektivast för en inlärargrupp med varierande färdigheter, att undervisningens betoning ligger på kunskaper i muntlig kommunikation i stället för betoning på teoretiska färdigheter. (Viberg 1987: 97.) Därtill finns det kognitiv stil som berättar om hur människan tillägnar sig, organiserar och minns information.
Förståelsen av individens kognitiva stil hjälper med att undersöka till exempel om inlärningen är effektivast i klassrum eller i autentiska situationer. (Ellis 1987: 114.)
Fallenhet för språkinlärning betyder att individen har kognitiva färdigheter som strängt taget är i samband med kunnighet att lära sig ett främmande språk (Ellis 1987: 110). Med andra ord kallas det även för språkbegåvning eller "språköra". Språkbegåvning har visats vara speciellt viktigt i andraspråksinlärningen när man lär sig språk i skolan, medan attityder spelar en liten roll. Däremot när inlärningen sker i en autentisk omgivning och det finns kontakt med språkets infödda talare väger åsikterna om målspråkskulturen mer än begåvning. (Viberg 1987: 97.) Enligt andra åsikter inverkar attityd mot andraspråksinlärning alltid mycket mer på individens inlärning än fallenhet för språkinlärning. Det är således viktigt att försöka påverka inlärarnas attityder mot målspråket och människor som talar det som modersmål. Verbala kunskaper är alltså inte den enda faktor som påverkar kommunikationskunskaper, utan kulturell kännedom spelar också en roll. (Sajavaara et al. 1981: 22, 36.)
17 Motivation, attityd och personlighet
Motivation och attityd har undersökts inom andraspråksinlärning och det har visats att de har en stor roll i inlärningsprocessen, fast det exakta systemet hur de påverkar inte har förklarats. Motivation och attityd är dock svåra att undersöka med anledning av deras abstrakta natur. (Ellis 1987: 117-118.)
Motivation kan förklaras på många sätt. Enligt förväntansteorin består motivation av individens egna förväntningar om hur man kan klara sig av vissa saker och de värderingar som individen förknippar med det ifrågavarande ändamålet. För att anse någonting vara motiverande, måste saken vara antingen intressant, nyttig för att nå ett annat ändamål eller det är viktigt att lyckas i själva ärendet. (Aunola 2005: 106-108.)
Enligt Ellis (1997: 75) kan intresset att lära sig ett nytt språk välla från integrativ motivation, dvs. att man är socialt motiverad så att man kan kommunicera tillfredställande med omgivningen och integrera i en annan kultur. Integrativ motivation betyder alltså att man vill kunna kommunicera på målspråket. Det är minsann en av de effektivaste formerna av motivation när man lär sig främmande språk i en autentisk omgivning i kontakt med infödda talare av målspråket. (Viberg 1987: 102.) Instrumentell motivation däremot betyder att man vill göra en sak för att uppnå någonting annat (Ellis 1997: 76). När man har instrumentell motivation, ser man språkkunskaper som ett medel som möjliggör att man exempelvis får ett efterlängtat jobb eller ett bra betyg i skolan. Instrumentell motivation gäller alltså starkt i skolundervisning. (Viberg 1987: 104.) Således kan en del av de finskspråkiga gymnasisterna välja svenska i studentskrivningar för att i framtiden kunna få en studieplats eller ett jobb där svenskkunskaper krävs.
Viljan att lära sig språk kan också vara psykologiskt motiverad, vilket betyder att inläraren är intresserad av det ifrågavarande språket (Ellis 1992: 121) och sådana inlärningsuppgifter som i och för sig är intressanta. Motivation kan till och med orsakas av inlärningen. Det är inte alltid motivation som ger anledning till inlärningen, utan bra erfarenheter vid inlärningen kan motivera studerande, vilket kallas resultativ motivation. (Ellis 1997: 75- 76.)
Det verkar att studerandenas motivation gällande akademiska val baserar sig ändå på hur mycket de värderar en uppgift eller ett ämne. Det spelar inte en lika stor roll hur bra de tror
18
att de kan klara av en uppgift. (Aunola 2005: 114.) En ung människa kan göra likadana beslut som hennes vänner gör gällande sina studier. Speciellt om en studerande är yttre motiverad (dvs. att motivationen inte härstammar från eget intresse utan exempelvis andra personers förväntningar) och uppskattar hög popularitet och allmän godkännande av det yrke eller ämne som han vill koncentrera sig på att studera, påverkar andras attityder detta val. (Malmberg & Little 2005: 129.) En studerande kan alltså välja att delta i alla svenskkurserna i gymnasiet och avlägga examen i svenska i studentskrivningar exempelvis eftersom föräldrarna uppmanar eller också kompisar gör det. Detta betyder inte direkt att studeranden skulle vara bra i svenska utan ämnet väljs på grund av yttre faktorer och inte egna kunskaper.
Å andra sidan förblir akademisk motivation som uppstår i barndom oförändrad från 9 års ålder tills man är 17 år gammal (och möjligen studerar vid gymnasiet). Akademisk motivation är allmänt syftat på inlärning och avläggande. (Malmberg & Little 2005: 140.) Bra skolmotivation kan således komma inifrån om man har tillägnat sig den i barndomen.
Dessutom finns det motivation som väller från eget intresse (Ellis 1992: 121). Detta kan leda till att man väljer svenska eller ett annat ämne på basis av att man anser ämnet vara intressant och nyttigt eller man vill ha framgång i det.
Attityd å sin sida kan enligt ett synsätt betyda inställning mot medlemmar som talar det andra språket. Människor, vars modersmål målspråket är, kan anses vara till exempel intressanta och ärliga eller trista och oärliga, vilket också inverkar attityden mot deras språk. (Ellis 1987: 118-119.) Om inläraren är intresserad av den främmande kulturen och vanor, är inlärningen troligen resultatrikare (Ellis 1987: 11). En relevant term är social distans. Det betyder att inläraren hör till en social grupp medan talaren av målspråket hör till en annan. Det finns ett slags förhållande mellan grupperna, där ena av dem kan ha en mer dominerande ställning över den andra orsakat av ekonomiska eller kulturella faktorer, vilket leder till olika attityder. (Viberg 1987: 86.)
Det mest ideala fallet är att inlärare och talare av målspråket hör till likvärdiga grupper.
Inlärningen kan vara omotiverad om inlärares modersmål är mer dominerande än målspråket, vilket är situationen med svenskan i Finland. Då har inläraren inte nödvändigtvis en tillräckligt stor nytta av att lära sig målspråket. Ett exempel på detta är en amerikan som är i Nordafrika där det talas tillräckligt engelska för att man kan
19
kommunicera på det språket. Å andra sidan främjar det inte heller inlärningen om talare av målspråket är i dominant ställning. Till exempel i Östeuropa är folk i allmänhet motvilliga att lära sig ryska. (Viberg 1987: 86.)
Genom positiva inlärningsresultat är det ändå möjligt att också attityderna blir mer positiva, vilket för sin del ökar motivation. Detta leder till förbättring av inlärningsresultaten som omigen påverkar attityderna, och en positiv cirkel har skapats.
(Viberg 1987: 106.) Hur man utvärderar förhållandet mellan svenskar och finnar, och hurdan inställning man har till språken är antagligen i stort sett beroende på vars och ens egen åsikt.
Inom andraspråksinlärning har personlighet studerats mest genom egenskaperna utåtriktad eller inåtriktad personlighet, sociala kunskaper och hämningar. Sammanfattningsvis är det tydligaste resultatet av detta att en utåtriktad person med bra sociala kunskaper har egenskaper som kan hjälpa till att skaffa kommunikativa kunskaper. De möjliggör att personen hamnar oftare i situationer där målspråket behövs och i kontakt med andra som talar målspråket lär man sig mer än en mer inåtriktad inlärare. (Ellis 1987: 120-121.)
Gruppdynamik, förväntningar för lärare och inlärningstekniker
Gruppdynamik betyder inlärares inställning till andra inlärare och deras kunskaper. Detta kan leda till tävling mellan studerandena, vilket å sin sida kan orsaka positiv motivation eller negativ oordning och stress. (Ellis 1987: 101-102.) Det finns olika individer i ett klassrum och också attityder mot och förväntningar för läraren och kursmaterial varierar mellan individer. Det finns personer som föredrar mer strukturerad undervisning och dem som tycker mer om att själva välja hur de lär sig. (Ellis 1987: 103.) Det finns också en stor mängd inlärningstekniker. En inlärare kan till exempel skriva ordlistor och memorera orden medan en annan inlärare föredrar att lära sig ord i kontexten. Dessutom kan man lära sig främmande ord genom att läsa, spela, forma satser och repetera de nya orden. (Ellis 1987: 103-104.)
Det verkar vara viktigt att inläraren kan själv påverka vilka teman det talas om i klassrummet. Om inlärare själv har valt temat är de troligen också mer motiverade att delta i konversationen. Några studerande kan ändå bli nervösa om de måste delta i diskussionen och uppträda framför andra studerande. I detta fall är det antagligen bättre gällande
20
inlärningen att studeranden inte behöver delta på detta sätt. Det är likaväl viktigt att erbjuda möjligheter att delta i undervisningen på ett språk som är förståeligt för studerandena, oavsett om det är deras modersmål eller ett förenklat målspråk. (Ellis 1992:
44-48.)
Dessutom spelar skolan och i synnerhet läraren en roll i studerandenas inlärning och motivation. Undersökningar visar att studerandenas motivation och framgång i studier påverkas av lärarens åsikter om och attityder mot sina studerande. Lärarens eget beteende ändrar enligt vad han tänker om en studerande. Följaktligen om läraren till exempel ger mer positiv respons och uppmuntran till en studerande som tycks ha mer potential än de andra, blir denna studerande mer motiverad och lärarens respons kan synas även i inlärningsresultaten. Studerandenas motivation påverkas positivt om läraren stärker alla studerandes egen kompetens och självständighet, och inte behandlar studerandena olikt på basis av deras förmågor. (Aunola 2005: 117-118.)
För övrigt är det möjligt att språkinlärares fel beror på undervisning. Det sättet inläraren har undervisats och de saker som inläraren umgås med syns i kunskaperna. Om läroböckerna eller läraren använder vissa former eller till och med felaktiga yttranden i meningar, kan studeranden börja tänka att dessa former alltid är korrekta. Ett exempel är att läraren alltid kan ha det manliga subjektet han i sina exempelmeningar, och således lär sig studeranden inte den kvinnliga motsvarigheten. (Hyltenstam 1979: 22.) Därtill beror det mycket på läraren hur mycket studeranden hör svenska i klassrummet, dvs. om det används mer målspråket eller inlärarnas första språk i undervisningen. Läraren spelar också en roll i hur mycket och hur inlärarna själva använder målspråket. I undervisningen kan det betonas teori eller muntliga och kommunikativa kunskaper, och undervisningen kan basera sig på grupparbete eller individuell undervisning. Detta inverkar naturligtvis på hurdan användningen av målspråket är. (Viberg 1987: 112.) Dessutom är alla inlärningstekniker och sätt att undervisa inte lika effektiva hos alla olika inlärare (Ellis 1997: 86).
Värderingar
Det finns termen socialt arv vilket betyder att individen tillägnar sig värderingar och normer som är specifika i individens sociala omgivning (Linell 1995: 101). Den sociala miljön där inlärningen händer påverkar inlärningen. Omgivningens attityder inverkar på inlärares attityder och möjligheter att öva och höra språk. Attityden till att lära sig ett nytt
