• Ei tuloksia

Ura- ja opinto-ohjauksen työntekijät elinikäisen ohjauksen kentällä - Ohjauskompetenssit ja ohjaajien koulutustaustat alueellisesti tarkasteltuna

N/A
N/A
Info
Lataa
Protected

Academic year: 2023

Jaa "Ura- ja opinto-ohjauksen työntekijät elinikäisen ohjauksen kentällä - Ohjauskompetenssit ja ohjaajien koulutustaustat alueellisesti tarkasteltuna"

Copied!
63
0
0

Kokoteksti

(1)

Turunen, Maria Adalmina

URA- JA OPINTO-OHJAUKSEN TYÖNTEKIJÄT ELINIKÄISEN OHJAUKSEN KENTÄLLÄ.

Ohjauskompetenssit ja ohjaajien koulutustaustat alueellisesti tarkasteltuna

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta / ohjauksen koulutus Pro gradu -tutkielma

Elokuu 2019

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Turunen, Maria Adalmina Työn nimi

URA- JA OPINTO-OHJAUKSEN TYÖNTEKIJÄT ELINIKÄISEN OHJAUKSEN KENTÄLLÄ. Ohjauskompetenssit ja ohjaajien koulutustaustat alueellisesti tarkasteltuna Pääaine

Kasvatustiede, ohjaus

Työn laji Pro gradu - tutkielma

Päivämäärä 16.8.2019

Sivumäärä 52 + 4 liitettä Tiivistelmä

Tutkielman tavoitteena oli kartoittaa elinikäisen ohjauksen kentällä ura- ja opinto- ohjauksen parissa työskentelevien henkilöiden koulutustaustaa ja ohjauskompetensseja.

Lisäksi tarkasteltiin ohjaajien kouluttautumisaktiivisuutta ja sitä, miten eri työympäristöissä työskentelevät ohjaustyöntekijät arvioivat ohjauskompetenssien olennaisuutta oman työtehtävänsä kannalta. Tutkimuksen tuloksia arvioitiin ohjausalan professionalisaation valossa.

Tutkielman aineisto kerättiin touko-kesäkuussa 2019 verkkokyselylomakkeella, jolla pyrittiin tavoittamaan Pohjois-Karjalan alueella ura- ja opinto-ohjauksen parissa pää- ja sivutoimisesti työskentelevät ohjaajat eri sektoreilta. Yhteyshenkilöiden avulla välitettyyn kyselyyn vastasi yhteensä 69 ohjaustyön tekijää. Kvantitatiivinen aineisto analysoitiin IBM SPSS statistics -ohjelmalla ristiintaulukointia, keskiarvojen vertailua ja korrelaatiokertoimia hyödyntäen.

Ura- ja opinto-ohjauksen työntekijöillä on hyvin erilaisia koulutustaustoja. Vastaajista yli puolelta puuttuvat opinto-ohjaajan kelpoisuuden antavat opinnot. Ohjaajat arvioivat omat ohjauskompetenssinsa pääosin vähintään kohtalaisiksi tai sitä vahvemmiksi ydinkompetenssien osalta. Erityiskompetenssien kohdalla arvioiden keskihajonta oli suurempaa. Opinto-ohjaajan kelpoisuuden omaavat ohjaajat arvioivat osaamisensa tilastollisesti erittäin merkitsevällä tavalla vahvemmaksi opintojen ohjaamiseen liittyvän kompetenssin kohdalla verrattuna niihin, joilla opinto-ohjaajan kelpoisuutta ei ollut. Myös ohjaajien kouluttautumisaktiivisuuden ja tiettyjen kompetenssien arvioiden väliltä löytyi tilastollisesti merkitsevä yhteys. Ohjaajien omien arvioiden perusteella profession vaatimus ammatin harjoittajien pätevyydestä yhteisesti hyväksyttyjen standardien mukaisesti täyttyy kuitenkin koulutustaustasta riippumatta.

Tutkielma toteutettiin Pohjois-Karjalan ELY-keskuksen hallinnoiman elinikäisen ohjauksen yhteistyöryhmän pyynnöstä, ja tutkimuksen aineisto on tallennettu mahdollista jatkotutkimuskäyttöä varten Itä-Suomen yliopiston ohjauksen koulutuksen käyttöön.

Avainsanat

Elinikäinen ohjaus, ohjauskompetenssit, ohjauksen professionalisaatio, koulutustausta

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Turunen, Maria Adalmina Title

CAREER GUIDANCE COUNCELLORS AND STUDENT COUNCELLORS IN THE LIFELONG GUIDANCE FIELD.

Competencies and educational backgrounds of guidance counsellors on a specified research area

Main subject Career counselling

Level

Master’s thesis

Date 16.8.2019

Number of pages 52 + 4 appendix Abstract

The thesis aims to examine the professionalism and the professionalization of career guidance. Therefore the study focuses on the educational backgrounds and competencies of career guidance counsellors and student counsellors working. The study asks if different competencies and skills are seen as more crucial when the working environment changes.

The survey also charts the counsellors’ willingness to train and educate themselves.

The quantitative data of this thesis was conducted with an internet survey during the early summer of 2019. The study was distributed via contact persons to reach as many counsellors working in Northern Karelia during that time. Sixty-nine counsellors working in career guidance and student counselling field, either full or part-time, participated in the study. The data were analysed using cross tabs, comparisons of two means, and correlation analysis interpretations in IBM SPSS Statistics software.

Career guidance and student counsellors work with divergent educational backgrounds. Less than half of them have completed the qualification studies required of student counsellors working in schools. The core competences needed in guidance were estimated on average to be at least moderate. The specialized competencies had more standard deviation than the core competencies. The counsellors with the required qualification estimated their competence to be higher than the ones without the qualification concerning student counselling. A statistically significant link between some competences and the counsellors’ willingness to train themselves was found. However, the counsellors seem to meet the competency frameworks regardless of their educational background. Therefore, the professionalism requirements of uniform competence of the profession are achieved.

The study was carried out after the request by The Centre for Economic Development, Transport and the Environment of Northern Karelia. The data has been collected for further research by the program of career counselling at the University of Eastern Finland.

Key words

Lifelong guidance, guiding competences, professionalism, educational background

(4)

Sisällysluettelo

1 JOHDANTO ... 1

1.1 Elinikäinen ohjaus Pohjois-Karjalassa  ... 4

2 OHJAUSTYÖN TEKIJÄT JA OHJAUSKOULUTUS ... 5

2.1 Elinikäinen ohjaus Euroopassa  ... 5

2.2 Ohjaustyön tekijät ja ohjaustyön kenttä ... 7

2.3 Ohjauskoulutus Suomessa ... 9

3 PROFESSIONALISMI JA KOMPETENSSIT ... 11

3.1 Professio ja professionalisaatio  ... 11

3.2 Ohjauskompetenssit  ... 14

3.3 Ohjauskompetensseja käsittelevät tutkimus ... 17

4 TUTKIMUS ... 19

4.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset ... 19

4.2 Käsitteiden operationalisointi ja muuttujien muodostaminen ... 20

4.3 Aineistonkeruu ja analysointi ... 21

4.4 Vastaajien taustatiedot ja -muuttujat ... 23

5 TULOKSET ... 27

5.1 Ura- ja opinto-ohjaajien koulutustaustat ja ohjauskokemus ... 27

5.2 Ohjaustyöntekijöiden kompetenssiarviot ... 30

5.3 Taustamuuttujien vaikutus kompetenssiarvioihin ... 33

5.4 Kompetenssien olennaisuus oman ohjaustyön kannalta ... 35

7 POHDINTA ... 40

7.1 Tutkimuksen haasteita ja jatkotutkimuskysymyksiä ... 46 LIITE 1: Kompetenssiväittämät

(5)

LIITE 2: Ohjauskokemuksen yhteys kompetenssiarvioihin

LIITE 3: Kouluttautumisaktiivisuuden yhteys kompetenssiarvioihin LIITE 4: Saatekirje

(6)

1 JOHDANTO

Elinikäinen ohjaus on elinikäistä oppimista tukevaa ohjaustoimintaa, joka pyrkii auttamaan ohjattavia eri elämänvaiheiden aikana omien kykyjen ja kiinnostuksen tunnistamisessa, tarkoituksenmukaisten koulutukseen ja työuraan liittyvien päätösten tekemisessä sekä yksilöllisten ura- ja elämänpolkujen hallitsemisessa (LAITURI-projekti 2014).  Euroopan unionin neuvoston (2008) mukaan elinikäinen ohjaus on jatkuvana prosessina tapahtuvaa ohjattavan tukemista omien valmiuksien määrittelemisessä ja päätöksen tekemisessä.

Elinikäinen ohjaus sisältää yksilöllisesti tai ryhmämuotoisesti toteutettavaa tiedotusta, neuvontaa ja ohjausta, joiden avulla tuetaan muun muassa päätöksenteko- ja urasuunnittelutaitojen ja –valmiuksien oppimista (Euroopan unionin neuvosto 2008).

Esimerkiksi koulutukseen ja työelämään liittyvät nivelvaiheet, kuten työperäinen muutto maan sisällä tai maasta toiseen, ovat muutoksia, joissa yksilön toimintaa pyritään elinikäisen ohjauksen keinoilla tukemaan (ELGPN 2016, 5).   Elinikäinen ohjaus ei enää kuulu vain tiettyyn ikäkauteen tai elämänvaiheeseen, vaan sitä tarvitaan jatkuvasti erilaisissa elämän siirtymävaiheissa ja niiden suunnittelussa (Onnismaa 2007, 137).   

(7)

Elinikäisen ohjauksen kenttä monipuolistuu ja elää jatkuvasti. Suomessa ohjauspalvelujen järjestäminen ja eri ikäryhmille tarjottavat palvelut vaihtelevat eri kuntien välillä ohjauksen kuuluessa osaksi koulutusta, hankkeita, vapaan sivistystyön toimintaa ja työpaikkojen arkea.

Tarkkaa tietoa ohjaustyön tekijöiden määrästä tai koulutustaustoista ei ole saatavilla, sillä ohjaustyön tekijöiden nimikkeet ja työtehtäville asetetut kelpoisuusvaatimukset vaihtelevat paljon. Suomen laissa (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998) on määritelty vaatimus kelpoisuudesta, joka peruskoulussa ja toisella asteella toimivilta opinto- ja oppilaanohjaajilta vaaditaan, mutta koulutusvaatimus ei koske koulutussektorin ulkopuolella työskenteleviä ohjaajia. Ohjauksen toimintaympäristöjen moninaistuminen ja ohjaajien työnkuvien muuttuminen on noussut esille myös opinto-ohjauksen parissa työskentelevien kautta. Esimerkiksi vuoden opinto-ohjaajaksi vuonna 2017 valitun Helena Kasurisen mukaan ohjaustyö itsessään on koulutusta vaativa tehtävä, mutta ohjauskentän pirstaloitumisen takia ohjaustyön haasteena on määritellä uudenlaisten työnkuvien perusteella se, millaista osaamista ohjaustyön tekijöiltä vaaditaan ja miten tarvittava osaaminen voidaan taata (Kun koulu loppuu, 2017).

Tämä pro gradu -tutkielma pyrkii määrällisin tutkimuksen keinoin selvittämään elinikäisen ohjauksen tämänhetkistä tilaa ja ohjaustyön laatua ohjaajien oman reflektoinnin perusteella.

Koska tietoa koulukontekstin ulkopuolella työskentelevien ohjaustyöntekijöiden koulutustaustoista ja mahdollisista ohjausalan opinnoista ei ole saatavilla, on tämän tutkielman tarkoituksena havainnollistaa elinikäisen ohjauksen kentän monipuolisuutta ja ohjauskompetenssien mahdollista jakautumista erilaisten koulutustaustojen mukaisesti.

Tutkimus toteutetaan Pohjois-Karjalan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskuksen koordinoiman elinikäisen ohjauksen yhteistyöryhmän pyynnöstä, ja sen avulla pyritään kartoittamaan, minkälaisilla koulutustaustoilla uraan ja opintoihin liittyvää ohjaustyötä tehdään Pohjois-Karjalan alueella. Näin ollen Pohjois-Karjalan maakunta toimii esimerkkinä alueellisesti rajautuneesta elinikäisen ohjauksen kentästä. Tutkimusaihe on ajankohtainen elinikäisen ohjauksen yhteistyöryhmälle, sillä tutkimuksen tietoja hyödynnetään elinikäisen ohjauksen alueellisen kehittämisen suunnittelussa ja ohjaustyön

(8)

tekijöiden osaamisen kehittämisessä. Kvantitatiivinen aineisto kerätään verkkokyselylomakkeen avulla ura- ja opinto-ohjauksen parissa eri työympäristöissä olevilta henkilöiltä, jotka tekevät ohjaustyötä pää- tai sivutoimisesti. Ohjaustyöntekijöiden arviot omista kompetensseistaan ovat tutkimuksen keskiössä, sillä tarkoituksena on selvittää, vaikuttaako ohjaajan koulutus siihen, miten hän arvioi omaa pätevyyttään ja osaamistaan kansainvälisiin ohjaajien kompetenssiluokituksiin kuuluvilla osa-alueilla. Tutkimuksen tuloksia tarkastellaan myös ohjausalan professionalisaation valossa.

Elinikäisen ohjauksen toimintaympäristöt kehittyvät jatkuvasti, ja elinikäisen oppimisen tukeminen korostuu myös valtakunnallisessa kontekstissa eri yhteyksissä. Esimerkiksi syksyllä 2019 voimaan tullut uusi lukiolaki määrittelee lukiokoulutuksen yhdeksi tarkoitukseksi oppilaan elinikäisen oppimisen valmiuksien ja itsensä kehittämisen tukemisen (Lukiolaki 714/2018). Opiskelijalla on oikeus saada henkilökohtaista ja muuten toteutettavaa opintoihin ja jatkokoulutukseen liittyvää ohjausta, jonka lisäksi uusi lukiolaki velvoittaa opetuksen tarjoajat järjestämään jatko-opintoihin liittyvää ohjausta valmistumista seuraavan vuoden ajan niille lukion päättäneille oppilaille, jotka eivät ole saaneet jatko- opiskelupaikkaa valmistumisensa jälkeen (Lukiolaki 714/2018). Uusi lukiolaki pyrkii jälkiohjausvelvoitteella tukemaan syrjäytymisvaarassa olevien nuorten kiinnittymistä jatkokoulutukseen, ja elinikäisen oppimisen tukeminen nähdään lukion olennaisena tehtävänä. Ohjauksen roolin korostuessa opetussuunnitelman perusteissa vaikuttaa siltä, että elinikäisen ohjauksen merkitys osana yksilöiden tukemista vain korostuu. Näin ollen on olennaista arvioida ohjauksen laatua ja selvittää ohjaustyön tekijöiden osaamisen tasoa, jotta elinikäinen ohjaus pystyy saavuttamaan vaatimuksensa eri toimintaympäristöissä.

(9)

1.1 Elinikäinen ohjaus Pohjois-Karjalassa 

Pohjois-Karjala on pinta-alaltaan Suomen neljänneksi suurin ja asukasluvultaan viidenneksi pienin maakunta. Maakuntaan kuuluu 13 kuntaa, jotka ovat Joensuu, Kontiolahti, Liperi, Outokumpu, Polvijärvi, Valtimo, Nurmes, Lieksa, Juuka, Tohmajärvi, Kitee, Rääkkylä ja Ilomantsi. Kaupungeiksi Pohjois-Karjalan alueelta luetaan Joensuu, Outokumpu, Kitee, Lieksa ja Nurmes. Väestömäärä Pohjois-Karjalassa on laskusuuntainen muun muassa väestörakenteen muutoksen ja poismuuton takia. (Pohjois-Karjalan maakuntaliitto, 2011.) 

 Pohjois-Karjalan elinikäisen ohjauksen yhteistyöryhmä (ELO-ryhmä) on vuonna 2016 määritellyt elinikäisen ohjauksen maakunnalliset strategiset tavoitteet, joissa otetaan kantaa elinikäisen ohjauksen maakunnallisiin haasteisiin. Väestön ikärakenteen aiheuttama keskimääräistä suurempi eläkkeelle siirtyvien määrä vähentää työvoimaa Pohjois- Karjalassa korkeasta työttömyydestä ja maahanmuuttajien suuresta määrästä huolimatta.

Pohjois-Karjala on myös suurelta osalta harvaan asutettu maakunta, joten pitkät välimatkat aiheuttavat omat haasteensa ohjauksen järjestämiselle. Ohjauspalveluilla pyritään tukemaan maakunnan asukkaiden urasuunnittelua, siirtymien sujuvuutta ja aktiivisia siirtymiä.   (ELO- ryhmä 2016, 5.)  

Elinikäisen ohjauksen palveluja tarjotaan Pohjois-Karjalassa laajasti erilaisissa toimintaympäristöissä ja eri sektoreilla. Kaikilla eri koulutusasteilla peruskoulusta korkeakouluihin on omat ohjauspalvelunsa, samoin kuin monilla vapaan sivistystyön kenttään kuuluvilla oppilaitoksilla. Työ- ja elinkeinohallinto, kansaneläkelaitos KELA, kuntien nuorisopalvelut ja eri tahojen rahoittamat hankkeet tuottavat ohjauspalveluita, ja monet järjestöt ja hankkeet toimivat elinikäisen ohjauksen kentällä. Myös Ohjaamo, maahanmuuttajien palvelut ja valtakunnalliset palvelut sekä työpaikat tarjoavat ohjausta Pohjois-Karjalassa. (ELO-ryhmä 2016.)   

(10)

  

2 OHJAUSTYÖN TEKIJÄT JA OHJAUSKOULUTUS

Tutkielman tausta- ja teoriaosuus on jaettu kahteen päälukuun, joissa käsittelen tutkielman kannalta merkityksellisiä käsitteitä ja esittelen niihin liittyvää keskustelua. Ensimmäisessä luvussa tarkastelen elinikäisen ohjauksen käsitettä ja ohjauksen tilaa Euroopassa, jonka jälkeen kohdennan tarkastelua ohjauksen koulutukseen Suomessa. Teoriaosan toisessa luvussa käsittelen professionalismia ja ohjauksen professionalisaatiota sekä avaan kompetensseihin liittyvää keskustelua.

2.1 Elinikäinen ohjaus Euroopassa 

Ohjauksen käsite on monipuolinen, ja se voidaan määritellä eri tavoin. Ohjaus voidaan ymmärtää institutionaalisena toimintana eli ammattina, jolloin ohjaustyön tekijän ammatillinen pätevyys ja asiantuntijuus muodostuvat ohjauksen erityisosaamista

(11)

painottavan koulutuksen avulla. Toisaalta ohjaus on mahdollista käsittää ainoastaan yhtenä ammatillisen keskustelun muotona ja työmenetelmänä, jolloin sen ajatellaan kuuluvan osaksi monien eri ammattien osaamisvaatimuksia. Kolmas näkökulma on ajatella ohjausta ohjauksellisista interventioista koostuvana toimintaympäristönä, joka sisältää esimerkiksi neuvontaa, ohjauskeskusteluja, verkostojen yhteystyötä ja ohjauksen laajempia strategisia kysymyksiä (Nummenmaa 2005, 221–222). Nummenmaan lisäksi myös Onnismaa (2007) tunnistaa kolme erilaista tapaa määritellä ohjausta ja ohjaustyötä. Hänen mukaansa ohjaustyötä voidaan kuvata joko menetelmänä, vuorovaikutussuhteena ohjattavan ja ohjaajan välillä tai ohjauksen kohteena olevana prosessina. Onnismaa (2007, 7–8) itse kuvaa ohjausta ohjattavan ja ohjaajan välisenä yhteistyönä ja ohjattavan ongelmien yhteisenä tarkasteluna pelkän ratkaisukeskeisen neuvonnan sijaan. 

Vehviläinen (2014) ymmärtää ohjauksen laajan näkökulman kautta. Ohjaus on ohjaajan ja ohjattavan yhteisymmärryksellä muodostettuun päämäärään pyrkivä prosessi, jossa ohjattava/ohjattavat ja ohjaaja/ohjaajat työskentelevät yhdessä pyrkien tukemaan ohjattavan toimijuutta, osallisuutta, oppimista, valintojen tekemistä tai toiminnan muutosta. Ohjauksen toimintatavat vaihtelevat kannattelevan, tutkivan, ongelmanratkaisuun pyrkivän ja opettavan orientaation välillä, ja usein näitä kaikkia orientaatioita hyödynnetään ohjausprosessin aikana. Ohjauksen tarkoituksena on auttaa ohjattavaa suoriutumaan monimutkaisistakin kasvuprosesseista varautuen siihen, että ohjauksen päämäärät muovautuvat prosessin aikana uudelleen. (Vehviläinen, 2014.)  

Koulutukseen ja työelämään liittyvät siirtymät ovat lisääntyneet Euroopan unionin kansalaisten elämässä. Myös työelämän pidentyminen ja globalisoituminen edellyttävät kansalaisilta entistä enemmän taitojen mukauttamista työuran jatkamiseksi. Yksilön urakehityksen hallinnan ja päätöksenteon tukemisen lisäksi ohjauksella pyritään myös vastaamaan paremmin työmarkkinoiden tarpeisiin, kuten pysyvään työttömyyteen ja joidenkin alojen työvoimapulaan (Euroopan unionin neuvosto 2008). 2000-luvun yhteiskunnalliset muutokset, kuten globalisaatio, teknologian kehittyminen ja

(12)

maantieteelliset siirtymät, näkyvät ohjaustyössä ympäri Eurooppaa. Esimerkiksi urapolkujen kasvava ennakoimattomuus, lisääntyvä kilpailu ja paine tuottavuudesta, kasvavat työmahdollisuudet kotimaan ulkopuolella sekä jatkuvan oppimisen ja kehittymisen vaatimus ovat muutoksia, jotka vaativat ohjaajilta aiempaa vahvempaa osaamista ja laajempia kompetensseja (Repetto 2008, 145). Ohjauksen ammatillisen kentän laajentuminen on johtanut ohjaajien työnkuvien erilaistumiseen ja työtehtävien eriytymiseen, ja useimmissa maissa uraohjauksen palvelut myös koostuvat kattavan ja yhtenäisen palvelujärjestelmän sijaan usein toisistaan irrallisista ja itsenäisistä palveluista (OECD 2004, 3). 

2.2 Ohjaustyön tekijät ja ohjaustyön kenttä

Ohjaustyöntekijöiden roolit ovat muuttuneet sekä asiakkaiden että ohjaajien työelämään vaikuttavien jatkuvien muutosten aiheuttamien haasteiden takia (Repetto 2008, 153). Ohjaajalle on asetettu muun muassa asiantuntijan ja kuuntelijan rooleja nykyisen painopisteen korostaessa ohjaajan ja ohjattavan yhteistyötä ja merkitysten yhteistä uudelleen tulkintaa (Onnismaa 2007).  Vehviläisen (2014, 38) mukaan ohjausosaaminen muodostuu ohjauksen prosessien ja vaiheiden ja lainalaisuuksien ymmärtämisestä sekä niiden soveltamisesta tilanteen mukaisesti. Monenlaisia koulutus- ja ammatillisia taustoja omaavilla henkilöillä voi olla vahvaa ohjausosaamista, vaikka he eivät itse ajattele tekevänsä ohjaustyötä (emt., 38).  

Ohjaustyöntekijöiden vaihtelevat koulutustaustat eivät kuitenkaan ole ainoastaan ohjaustyön vahvuus. Urapalvelujen laatu vaihtelee Euroopan sisällä paljon sekä jäsenmaiden välillä että niiden sisällä, sillä ohjaajien koulutukset eroavat toisistaan merkitsevästi (OECD 2004).

Ohjaustyöntekijöiden koulutuksen pituus vaihtelee lyhyistä kursseista vuosia kestävään

(13)

maisterin tutkintoon. Ohjauskoulutuksen käyminen ei välttämättä ole edes pakollista, ja useissa maissa soveltuvilla aloilla suoritetut opinnot, kuten psykologian tai pedagogian opinnot, hyväksytään suoraan korvaamaan ohjauksen alaan erikoistuneemmat opinnot. Ura- ja opinto-ohjauksessa tarvitaan kuitenkin tietoa ohjaukseen erikoistuneista teorioista ja metodeista, ja erikoistuneet opinnot mahdollistavat laadukkaan ohjauksen tarjoamisen. Ohjaukseen erikoistuneen koulutuksen tulisi olla pohjana ohjaustyölle, mutta työn tulee sisältää myös oman ammatillisen osaamisen jatkuvaa kehittämistä ja päivittämistä. Ammatillisen osaamisen jatkuva kehittäminen auttaa säilyttämään jo saavutetut tiedot ja taidot ja ylläpitämään ohjauksen ammatillista laatua. (CEDEFOP 2009.)

Koulutustaustan ja ammatillisen osaamisen lisäksi myös ohjaustyön painotuserot osana työtä aiheuttavat haasteita ohjaukselle. Ohjaustyötä tehdään usein sivutoimisesti muun työn ohella, jolloin ohjauksen laatu voi kärsiä. Muun työn ohella tehtävän ohjauksen suurimmat ongelmat ovat ohjaustyön alempi tärkeysjärjestys, heikompi näkyvyys mahdollisille asiakkaille ja annettavan ohjauksen vaikuttavuuden ja ulottuvuuden haastava tunnistaminen.

(CEDEFOP 2009.)  

Ohjaustyön kenttä on hajautunut eri toimintaympäristöihin, ja ohjaustyöntekijöiden työnkuvat tavoitteineen vaihtelevat työympäristön mukaisesti. Vakiintuneiksi ohjausympäristöiksi on 1900-luvun lopulla mielletty oppilaitosten opinto-ohjaus ja työvoimapalveluiden tarjoama ammatinvalinnan ohjaus, joiden lisäksi esimerkiksi nuorten työpajatoiminta ja työkykyä tukeva kuntouttava toiminta on nostettu elinikäisen ohjauksen ympäristöiksi (Onnismaa 1996). Näiden ympäristöjen lisäksi esimerkiksi aiemmin mainitut Ohjaamot, nuorisopalvelut ja kansalaisjärjestöt sekä eri tahojen rahoittamat hankkeet työllistävät ohjaustyön tekijöitä työllistymiseen, uraan ja opintoihin liittyvien teemojen parissa.

(14)

2.3 Ohjauskoulutus ja opinto-ohjaajien määrä Suomessa

Suomen laissa on määritelty vaatimukset peruskoulussa ja toisella asteella toimivien opinto- ja oppilaanohjaajien koulutukselle. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998 määrittää, että perusopetuksessa toimivan oppilaanohjaajan kelpoisuus edellyttää ylemmän korkeakoulututkinnon ja kasvatustieteellisen alan tutkinnon tai opettajaopintojen lisäksi ohjauksen opinnot. Samoja kelpoisuuden antavia opintoja vaaditaan myös lukiossa toimivilta opinto-ohjaajilta.

Ammatillisessa koulutuksessa toimivana opinto-ohjausta voi opinto-ohjaajan kelpoisuuden omaavan henkilön lisäksi antaa myös muu ammattikoulun opettaja osana muuta opetustyötään, jos se on tarkoituksenmukaista ohjauksen järjestämiselle. (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.)

Ohjauksen opintoja on tarjolla Suomessa kahdessa yliopistossa. Itä-Suomen yliopistossa ohjauksen koulutus tarjoaa ainoana suomalaisena yliopistona opinto-ohjaajan maisteritasoisen koulutuksen, johon sisältyvät sekä kasvatustieteiden kandidaatin että maisterin tutkinnot. Lisäksi Itä-Suomen yliopistossa voi suorittaa ohjauksen maisterikoulutuksen, erilliset opinto-ohjaajan opinnot ja opinto-ohjaajan sivuaineopinnot (Itä-Suomen yliopisto 2019). Itä-Suomen yliopiston lisäksi Jyväskylän yliopisto tarjoaa ohjauksen opintoja. Jyväskylän yliopistossa on mahdollista suorittaa opinto-ohjaajan erilliset opinnot sekä ohjausalan maisterikoulutus (Jyväskylän yliopisto 2017). Opinto- ohjaajan sivuaineopintoja tai ohjauksen maisteritasoista koulutusta, johon sisältyy sekä kandidaatin että maisterin tutkinnot, ei Jyväskylän yliopistossa ole tarjolla.

Yliopistojen lisäksi opinto-ohjaajan kelpoisuusopinnot on mahdollista suorittaa useissa eri ammattikorkeakoulussa. Ammatilliset opinto-ohjaajakoulutukset edellyttävät hakijalta ammatillisten tai yhteisten opintojen opettajan kelpoisuutta, ja opinnot on suunnattu erityisesti ammatillisiin oppilaitoksiin tai ammattikorkeakouluihin aikoville opinto-

(15)

ohjaajille. Opinnot antavat kuitenkin kelpoisuuden opinto-ohjaajana toimimiseen kaikissa eri oppilaitoksissa siitä huolimatta, että ne painottavat ammatillisissa oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa tehtävää ohjaustyötä. Ammatillisia opinto-ohjaajan opintoja tarjoavat Suomessa Tampereen, Jyväskylän, Helsingin, Oulun ja Hämeen ammattikorkeakoulut. (Opintopolku 2019.)

Tarkkaa tietoa elinikäisen ohjauksen kentällä toimivien ohjaajien määrästä ei ole saatavilla.

Puhakan ja Silvosen (2011) mukaan ohjaustyön sisältyminen opinto-ohjaajien lisäksi myös muiden opettajien työhön peruskouluissa ja toisella asteella vaikeuttaa opinto-ohjaajien määrään arviointia kouluympäristössä, mutta koulujen oppilasmääriin suhteutettuna eniten ohjaajia on peruskouluissa ja keskimäärin vähiten ammatillisessa toisen asteen koulutuksessa. Kuntien välillä on eroja opinto- ja oppilaanohjaajien määrässä, sillä jokainen kunta vastaa opinto-ohjaukseen varattujen resurssien määrästä ja ohjauksen konkreettisesta järjestämisestä (Puhakka & Silvonen 2011, 257).

(16)

3 PROFESSIONALISMI JA KOMPETENSSIT

Professionalismi toimii tutkielman taustakäsitteenä, joka osaltaan ohjaa tutkimustulosten avaamista ja pohdintaa. Professionalismin avulla pyritään tässä tutkimuksessa havainnollistamaan ohjaustyön laadun merkitystä ja ohjaustyön asemaa vakiintuneena, yhtenäisenä ammattikuntana. Osana professionalismia tarkastelen ohjauskompetensseja ja niiden määritelmiä. Ohjauskompetensseja hyödynnetään tutkimuksessa mittaamaan ohjaustyön laatua ja ohjaustyön tekijöiden käsityksiä omasta osaamisestaan.

3.1 Professio ja professionalisaatio 

Professiolla tarkoitetaan ammattikuntaa, joiden työtehtävät vaativat alaan erikoistuneen tieteellisen ja teoreettisen tiedon hyödyntämistä. Profession edustajat ovat järjestäytyneet yhdistävän järjestön tai ryhmittymän ympärille, joka pyrkii valvomaan jäsentensä työn

(17)

laatua ja turvaamaan ammatin säilymisen jäsenien yksinoikeutena. Tyyppiesimerkkeinä professioista ovat esimerkiksi lääkärit, opettajat ja lakimiehet. (Konttinen 1997.) 

Profession tunnusmerkit ovat muuttuneet ja kehittyneet ajan kuluessa. Alun perin professio- termi syntyi kuvaamaan anglo-amerikkalaisia ammattikuntia, jotka saattoivat sisältää toisistaan selkeästi poikkeavia ja keskenään kamppailevia osaryhmiä. Professionaalinen tieto oli luonteeltaan yleissivistävää, ja se pyrki takaamaan ammatin edustajalle korkean aseman. Luokkayhteiskunnassa ammatinharjoittajan taustalla oli ammatin erityisalaa suurempi vaikutus henkilön statukseen, ja professiot kehittyivät erilaisiksi ympäröivän yhteiskunnan mukaan. (Konttinen 1997.)   Asiantuntijuuden murros johti modernien professioiden syntyyn, kun tieteen fokus siirtyi filosofisluonteisesta tiedosta systemaattisen ja teoreettisen asiatiedon luomiseen. Tieteen avulla pyrittiin vaikuttamaan työn kohteeseen, ja professioiden taustalle alkoi muodostua tieteellisesti osoitettua tietoa ja välineellistä osaamista. Ammattikuntien koulutus alkoi painottaa ammatin sisältämää erityisosaamista yleissivistävän tiedon sijaan, ja alaan erikoistuneesta tutkinnosta tuli vaatimus ammatin harjoittamiselle. Ammattikuntien kytkökset yhteiskuntaluokkiin heikkenivät, jolloin ammatillisten ryhmien muodostuminen ja järjestäytyminen edustajien etuja ajaviksi professionaalisiksi järjestöiksi mahdollistui. (Konttinen 1997.) 

Professio-käsitteen laaja käyttö ja ominaisuuksien määrittelyn haastavuus sekä itse professioiden jatkuva kehittyminen ja dynaamisuus ovat johtaneet siihen, että sen tarkoitusta nyky-yhteiskunnassa on erittäin hankala määritellä (Millerson 1998). Vaikka yksimielisyyttä välttämättömistä ominaisuuksista tai piirteistä ei ole syntynyt, on käsitettä pyritty määrittelemään erilaisten näkökulmien kautta. Esimerkiksi Konttisen (1997) mukaan profession ominaispiirteitä on työn perustuminen systemaattiseen ja erikoistuneeseen tietoon, erikoistuneen tiedon soveltaminen käytännön työssä, yhteistyö oman ja muiden alojen kollegojen kanssa ja mahdollisuus työn itsenäiseen suunnitteluun ja järjestämiseen. Olennainen osa professionaalista työtä on myös jatkuva kouluttautuminen ja työn suuri merkitys osana profession harjoittajan elämää (emt., 51). Millerson (1998)

(18)

vastaavasti painottaa sitä, että profession tulee olla yhteiskunnassa subjektiivisesti ja objektiivisesti tunnistettu työnkuva, joka keskittyy selkeästi rajatulle aihealueelle ja pyrkii tuottamaan alaan erikoistunutta palvelua. Allan ja Moffett (2015, 452) tuovat määritelmään myös ajatuksen siitä, että profession edustajilta vaaditaan tehtävien edellyttämä kompetenssi, jonka saavuttaminen on olennainen osa ammatillisuutta ja ammatin säilyttämistä.  

Professiota on pyritty määrittelemään myös kuvaamalla, miten se eroaa muista ammateista.

Esimerkiksi OECD:n mukaan professio eroaa muista ammateista muun muassa formaalin kelpoisuus- ja koulutusvaatimuksien, työn harjoittamiseen vaadittavien lisenssien, ammatillista toimintaa säätelevien standardien ja tieteellisesti tutkittuihin todisteisiin perustuvan työn toteuttamisen takia (OECD 2004). Myös ammatillisista järjestöistä, koulutuksista ja tutkimusorganisaatioista koostuvan verkoston tärkeys erottaa profession muista ammateista (emt., 2004). Freidsonin (2001) määritelmä professiosta vastaavasti eroaa OECD.n määritelmästä siinä, että hänen mukaansa profession standardoiminen on mahdotonta. Toisaalta hän yhtyy OECD:n määritelmään siitä, että profession työnkuva on niin spesialisoitunut, ettei sitä ole mahdollista tehdä ilman vaadittavaa koulutusta ja kokemusta (emt.).  

Professionalisaatioksi kutsutaan prosessia, jolla tietty ammattikunta pyrkii muovautumaan professioksi. Tavoitteena on muodostaa erityisala, joka on ominainen vain tälle professiolle ja johon sisältyvät työtehtävät kuuluvat yksinoikeudella profession ammatinharjoittajille, sillä vain heiltä löytyy työtehtävien suorittamiseen, suunnitteluun ja organisointiin vaadittava osaaminen. Käytännössä professionalisaatio tarkoittaa sitä, että tietty organisaatio yrittää muodostaa ryhmän työntekijöitä, joiden työnkuva eroaa muista työnkuvista selkeästi. (Konttinen 1997, Millerson 1998.)

(19)

Ohjausalan professionalisaatiosta on esitetty eriäviä näkemyksiä. OECD:n (2004) mukaan uraohjauksen voidaan ajatella olevan vain heikosti professionalisoitunut ala Euroopassa.

Suomen koulujen opinto-ohjaajat ovat kuitenkin OECD:n mukaan tästä poikkeus (OECD 2004, 95-96). Vaikka ohjausalaa ei välttämättä mielletä professioksi, on sitä kuitenkin kuvattu kyseisellä käsitteellä erimerkiksi eurooppalaisen ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksen julkaisussa (ks. CEDEFOP 2009).  

3.2 Ohjauskompetenssit 

Kompetenssi-käsite on kattotermi, joka yhdistää alleen tiedot, taidot ja asenteet, joita henkilö tarvitsee tehdäkseen työnsä hyvin (Mulvey 2013). Vaadittavat tiedot ovat muodostuneet informaatiota oppimalla eikä taidoilla tarkoiteta synnynnäisiä, vaan enemmänkin vaivalla ja tarkoituksella hankittuja taitoja. Toisella tavalla määriteltynä kompetensseilla tarkoitetaan ammatilliseen osaamiseen kuuluvaa pätevyyttä ja osaamista, jotka koostuvat ammatissa vaadittavista tiedoista, taidoista, työtavoista, teoreettisesta ajattelusta ja ymmärryksestä sekä asennoitumisesta ja vuorovaikutustaidoista (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 226). Ohjaajan kompetenssit kehittyvät koulutusten, työssä hankittujen oppien ja kokemusten sekä työn ulkopuolisessa elämässä tapahtuvan oppimisen avulla (emt., 226).

Ominaista kompetensseille on määrittelytavasta riippumatta se, että ne ovat alati muuttuvia, ja ne vaativat päivittämistä.  Jos taitoja ja tietoja ei päivitetä, kompetenssit heikentyvät ajan myötä (Kuittinen, Meriläinen & Räty 2014).    

Eri ammateille muodostetuilla kompetenssikehyksillä (competence frameworks) pyritään määrittelemään ammatissa vaadittavat tiedot ja taidot. Esimerkiksi ohjaustyöllä luoduilla kompetenssikehyksillä pyritään saamaan näkyväksi ohjaustyön tekemisessä tarvittavat tiedot ja taidot, jotta ammatin profiilia olisi helpompi ymmärtää. Kompetenssikehyksiä

(20)

voidaan siten hyödyntää ohjaajien kouluttamisessa ja puuttuvien kompetenssien

havaitsemisessa sekä ohjauksen laadun vertailemisessa

(Sultana 2009).  Kompetenssikehyksiä voidaan myös hyödyntää oman työn reflektoinnissa. Kompetenssien arviointi mahdollistaa henkilön tietojen, taitojen ja hankittujen ominaisuuksien sekä vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistamisen (Repetto 2008, 152). 

Suomen opinto-ohjaajat ry on määritellyt vuonna 2009 opinto-ohjaajan työn eettiset periaatteet. Periaatteiksi mainitaan ohjattavan itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen, rehellinen ja hienotunteinen toiminta, ohjaustyön luottamuksellisuus, ohjauksen riippumattomuus, oman ammattitaidon kehittäminen, moniammatillisen yhteistyön tekeminen sekä omasta hyvinvoinnista huolehtiminen. Ohjattavan kunnioittaminen sekä hänen tasa-arvon ja hyvinvoinnin edistäminen mainitaan opinto-ohjauksen perusperiaatteina, joihin nojaten opinto-ohjauksella pyritään tukemaan ja auttamaan ohjattavaa koulutukseen ja tulevaisuuteen liittyvien kysymysten ja haasteiden kanssa. (Sopo ry 2009.) 

International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) on laatinut vuonna 2003 ohjauskompetensseja kokoavan selvityksen, jossa ohjaustyötä tekeviltä vaadittavat taidot on jaettu ydinkompetensseihin (core competencies) ja erikoistuneisiin kompetensseihin (specialized competencies). Onnismaa (2007) on muokannut IAEVG:n selvityksen pohjalta suomenkielisen määritelmän, jossa hän on eritellyt ohjaus- ja neuvontatyötä tekevien ydinosaamiseen ja erikoisosaamiseen kuuluvat taidot. Määritelmässä kompetensseista puhutaan osaaminen-termillä. Ydinosaamiseen kuuluu kaikilta ohjaustyön tekijöiltä vaadittavat tiedot, taidot ja suhtautumistavat, kun taas erityisosaamiseen sisältyvät ne tiedot ja taidot, jotka vaihtelevat toimintaympäristön, asiakasryhmän ja tarjottavan palvelun mukaisesti (Onnismaa 2007, 200–201). Ydin- ja erityiskompetenssit on koottu taulukkoon 1.

(21)

Taulukko 1. Ydin- ja erityiskompetenssit IAEVG:tä (2003) ja Onnismaata (2007, 200–207) mukaillen 

Ydinkompetenssit 

Työn vastuualueiden ja työtehtävien hoitaminen eettisesti ja ammattitaitoisesti   Ohjattavan omaehtoisen toiminnan tukeminen koulutukseen, urasuunnitteluun ja

henkilökohtaisiin asioihin liittyvien kysymysten selvittämisessä  

Ohjattavan kulttuuristen ominaispiirteiden huomioiminen ja kunnioittaminen   Teoria- ja tutkimustiedon hyödyntäminen ohjaus- ja neuvontatyössä  

Ohjauspalveluiden ja interventioiden suunnittelu, toteutus ja arviointi   Oman ammatillisen osaamisen ja omien rajojen tiedostaminen ja tunnistaminen   Tehokas ja tarkoituksenmukainen

kommunikointi asiakkaiden ja kollegoiden kanssa  

Ajankohtainen ja päivitetty tieto ohjauksen aihealueista  

Sosiaalinen ja kulttuurinen hienotunteisuus    Tehokaan ammatillisen

yhteistyö mahdollistavat yhteistyötaidot   Elinikäisen urakehityksen ja ohjauksen prosessin ymmärtäminen  

Ajantasaiset tiedot ja taidot teknologian tehokkaasta hyödyntämisestä  

Erityiskompetenssit  Arviointi 

Opinto-ohjaus 

Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaaminen 

Ohjaaminen  Tiedonhallinta 

Konsultaatio ja koordinointi  Tutkimus ja arviointi 

Palvelujen ja toimenpideohjelmien hallinnointi 

Alueellinen yhteistoiminta ja

yhteisön valmiuksien kehittäminen  Työelämään sijoittuminen 

Koulutus ja ammatillisen ohjauksen ja palveluiden hallinnointi 

Sosiaalinen markkinointi 

Maahanmuuttajien, pakolaisten ja maantieteellisesti siirtyneiden kanssa työskentely  

(22)

Kompetenssikehysten hyödyntämisessä on myös omat rajoituksensa. Sultanan (2009) mukaan kompetenssien määrittelemisen haasteena on valita, tarkoitetaanko kompetensseilla maailmanlaajuisesti kaikilta vaadittavia ominaisuuksia vai otetaanko niissä huomioon ympäröivä konteksti ja yksilöllinen työnkuva. IAEVG:n kompetenssikehystä pidetään kattavana sen takia, että siinä on eritelty erikseen kaikilta ohjaajilta odotettavat kompetenssit sekä erityiset, tiettyihin konteksteihin kuuluvat erityiskompetenssit. (Sultana 2009.)    

3.3 Ohjauskompetensseja käsittelevät tutkimus

Aikaisempaa tutkimusta ohjauskompetensseista ja koulutuksen vaikutuksesta ohjaajien pätevyysuskomuksiin on tehty Suomessa vähän. Itä-Suomen yliopistossa on aikaisemmissa ohjauskompetensseja ja ohjaajien koulutustarpeita sivuavissa pro gradu -tutkielmissa tutkittu mm. opinto-ohjaajien koulutuspolkuja (Nykänen 2013) ja Pohjois-Savon koulunkäynninohjaajien lisäkoulutustarpeita (Heikkinen 2014). Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen pro gradu -tutkielmassa on vastaavasti tutkittu ohjausosaamista ja -asiantuntijuutta aikuiskoulutuksen toimintaympäristössä (Jokinen 2010). Jokisen (2010) tutkimuksen mukaan ohjaustyöntekijöiden arviot työssä tarvittavista kompetensseista ovat yhteneväisiä työnkuvasta riippumatta, ja erityisesti vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot nähtiin työn kannalta olennaisiksi. Tutkimusta, jossa tarkastellaan eri sektoreiden ohjaajia alueellisesti ja kiinnitetään huomiota erityisesti koulutustaustaan ja kompetenssiarvioihin, ei kuitenkaan ole Suomessa aikaisemmin juuri tehty.   

Ohjaajien kokemuksia ja suhtautumista ohjaustyöhön käsittelevissä tutkimuksissa sivutaan jonkin verran ohjaajien suhtautumista täydennyskoulutuksiin. Esimerkiksi Tuijalan lukion opinto-ohjaajien kokemuksia tarkastelleen tutkimuksen (2015) mukaan ohjaajat toitvovat lisää täydennyskoulutusmahdollisuuksia, ja myös tarve ohjaajien väliselle keskustelulle

(23)

ohjauksen ajankohtaisista asioista nousi tutkimuksessa esille. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös ohjaajien vastauksia työvuosien valossa, ja aineiston perusteella pitemmän ohjauskokemuksen omaavat ohjaajat arvioivat selviytyvänsä työssään vähemmän ohjauskokemusta kartuttaneita paremmin (emt., 80).

Meriläisen Pohjois-Karjalan luokanopettajien täydennyskouluttautumista koskevassa väitöskirjatutkimuksessa (1999) kävi ilmi, että täydennyskoulutuksilta kaivataan virkaehtosopimukseen kuuluvan täydennyskoulutusvaatimuksen sijaan opettaja- ja koulukohtaista lähestymistapaa täydennyskoulutusten suunnittelussa (Meriläinen 1999, 157). Meriläisen tutkimuksen mukaan luokanopettajien ammatillinen kehittyneisyys kehittymistarpeiden tiedostamisen, ammatillisen arvostuksen, reflektiivisen opetustavan ja muutosvastarintaisuuden osalta oli tilastollisesti sitä kehittyneempää, mitä enemmän täydennyskoulutuksia he olivat aikaisempien lukuvuosien aikana käyneet (emt., 163).

Tutkimukseni tavoitteena on osaltaan selvittää, onko täydennyskoulutuksilla samansuuntaisia vaikutuksia myös ohjaajien ammatilliseen kehittyneisyyteen.  

(24)

4 TUTKIMUS

4.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälaisella koulutustaustalla ura- ja opinto-ohjauksen työntekijät työskentelevät ja miten koulutustausta on yhteydessä heidän arvioihinsa ohjauksen kompetensseista. Lisäksi tarkastellaan sitä, kuinka tärkeinä kompetensseja pidetään ohjaustyön kannalta ja kuinka innokkaasti ohjaustyön tekijät kehittävät osaamistaan lisä- ja täydennyskoulutusten avulla. Pohjois-Karjalan elinikäisen ohjauksen kenttä toimii tutkimuksen alueellisena kontekstina. Tiivistetysti tutkimuksella pyritään vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

1) Millaisella koulutustaustalla ja ohjaustyökokemuksella ura- ja opinto-ohjauksen työntekijät työskentelevät?

2) Miten ohjaustyön tekijät arvioivat omia kompetenssejaan?

3) Ovatko koulutustausta, työolot tai kouluttautumisaktiivisuus yhteydessä ohjaajien kompetenssiarvioihin?

4) Onko työympäristö yhteydessä ohjaajien arvioihin kompetenssien olennaisuudesta?

(25)

4.2 Käsitteiden operationalisointi ja muuttujien muodostaminen

Aineiston keräämistä ja analysointia varten IAEVG:n listaus ohjauksen ydin- ja erityiskompetensseista muodostettiin yksittäisiksi, toisistaan erillisiksi väittämiksi. Näin ydin- ja erityiskompetensseista saatiin muodostettua kvantitatiiviseen tutkimukseen soveltuva kysymyspatteristo, ja eri kompetensseja pystyttiin analysointivaiheessa vertaamaan toisiinsa. Vastaajia pyydettiin arvioimaan ensin omaa osaamistaan muodostettujen ydin- ja erityiskompetenssiväittämien kohdalla asteikolla 1-5 (1 ei osaamista, 2 heikko, 3 kohtalainen, 4 hyvä, 5 erinomainen). Kompetenssiväittämiä hyödynnettiin uudelleen pyytämällä vastaajia arvioimaan ydin- ja erityiskompetenssien olennaisuutta oman ohjaustyön kannalta asteikolla 1-5 (1 ei lainkaan, 2 ei kovin, 3 kohtalaisen, 4 hyvin, 5 erittäin). Kompetensseja koskeva kysymyspatteristo löytyy tutkielman liitteistä (ks. liite 1).

Ohjaajien koulutustaustaa kysyttiin kahdella kysymyksellä. Ensimmäisessä kysymyksessä vastaajia pyydettiin ilmoittamaan korkein suoritettu koulutusaste. Lisäksi vastaajia pyydettiin ilmoittamaan, ovatko he suorittaneet opinto-ohjaajan kelpoisuuden antavat opinnot, ja jos opinto-ohjaajan kelpoisuus oli suoritettu, minkä kelpoisuuden antavan koulutuksen he olivat suorittaneet. Vastaajien ohjaustyökokemuksen määrää tarkasteltiin kysymällä, kuinka monta vuotta he olivat työskennelleet ohjaustyön parissa yhteensä. Ura- ja opinto-ohjaajien työolojen kartoitusta varten ohjaajia pyydettiin ilmoittamaan tämänhetkinen työskentely-ympäristö ja valitsemaan valmiiksi annetuista vaihtoehdoista tämän hetkinen työnantaja. Lisäksi kysyttiin, työskenteleekö vastaaja ohjaustehtävissä pää- vai sivutoimisesti ja onko hänen työsopimuksensa vakituinen vai määräaikainen.

Ohjauskompetenssien, koulutustaustan ja ohjaajien työolojen lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin ohjaustyöntekijöiden kouluttautumisaktiivisuutta. Kouluttautumisaktiivisuutta kuvaavaa muuttujaa varten vastaajia pyydettiin valitsemaan valmiiksi annetuista vaihtoehdoista ohjaustyöhön kuuluvat aiheet, joita käsitteleviin koulutuksiin he olivat

(26)

viimeisen viiden vuoden aikana osallistuneet. Viiden vuoden takaraja nousi tarpeesta tarkentaa koulutusten ajankohtia, jotta vastauksissa näkyisi jonkinlaista jakaumaa myös sellaisten vastaajien kohdalla, jotka ovat työskennelleet ohjausalalla jo vuosikymmenten ajan. Oletuksena oli, että mitä kauemmin henkilö on työskennellyt alalla, sitä enemmän hän on ehtinyt käydä koulutuksia uransa aikana. Takaraja auttoi myös vastaajia muistelemaan käytyjä koulutuksia. Valmiiden kymmenen aiheen lisäksi vastaajilla oli mahdollista lisätä avoimeen kenttään sellaisia aiheita, joita käsitteleviä koulutuksia he olivat käyneet viimeisen viiden vuoden aikana, mutta jotka eivät sopineet valmiiksi annettuihin vaihtoehtoihin. Kysymyksen ajateltiin mittaavan vastaajien kouluttautumisaktiivisuutta siten, että mitä useampaa aihetta käsittelevään koulutukseen hän oli viimeisen vuoden aikana osallistunut, sitä aktiivisempi hän on kouluttautumaan ja kehittämään omaa ammatillista osaamistaan lisä- ja täydennyskoulutusten avulla. Näin ollen vastaajien valitsemien ja itse täydentämien vastausten lukumäärät laskettiin yhteen, jolloin saatiin jokaiselle vastaajalle hänen kouluttautumisaktiivisuuttaan kuvaava luku.

4.3 Aineistonkeruu ja analysointi

Aineisto kerättiin verkkokyselylomakkeella, joka rakennettiin yhteistyössä Pohjois-Karjalan ELY-keskuksen ja Itä-Suomen yliopiston ohjauksen koulutuksen kanssa. Koska kyselyä hyödynnettiin kartoittamaan Pohjois-Karjalan ohjauskentän senhetkistä tilaa ELY- keskuksen tilauksesta, sisällytettiin kyselyyn muun muassa mielipideväittämiä Pohjois- Karjalan ohjauskentän laadusta sekä ohjaustyöntekijöiden mahdollisuuksista osallistua lisä- ja täydennyskoulutuksiin. Lisäksi kyselyssä pyrittiin mittaamaan tarkemmin professionalisaatiota Itä-Suomen yliopiston ohjauksen koulutuksen jatkotutkimusta varten yksityiskohtaisia väittämiä hyödyntäen. Nämä kysymyspatterit päätettiin jättää tämän tutkielman ulkopuolelle, sillä ne eivät kuuluneet tutkielman painopisteisiin.

(27)

Aineisto päädyttiin keräämään kyselylomakkeella siitä syystä, ettei aikaisempaa aineistoa tai vastaavanlaista kyselyä ollut alueella toteutettu. Koska vastaavia kyselyitä ei ollut valmiina, luotiin lomake kysymyspattereineen yhteistyössä Pohjois-Karjalan ELY- keskuksen ja ohjauksen koulutuksen henkilökunnan kanssa. Kompetensseja koskevien kysymysten muotoilussa hyödynnettiin mallina lisäksi IAEVG:n kansainvälisessä ohjaajien kompetensseja tarkastelleessa kyselyssä (Repetto 2008) hyödynnettyä kysymyspatteristoa, jonka alkuperäinen suomennos saatiin Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitokselta.

Kompetenssikuvausten päivittymisen ja muutosten vuoksi kompetenssiväittämät kuitenkin suomennettiin tätä tutkielmaa varten uudelleen.

Kyselylomake toteutettiin e-lomake-ohjelman avulla, jolla on mahdollista muodostaa verkkopohjainen kyselylomake. Kysely toimitettiin vastaajille 63:n yhteyshenkilön välityksellä niin, että tutkimuksen saatekirje ja linkki kyselyyn lähetettiin yhteyshenkilöille, joita pyydettiin välittämään se ura- ja opinto-ohjauksen parissa sivu- tai päätoimisesti Pohjois-Karjalan alueella työskenteleville henkilöille. Yhteyshenkilöiden yhteystietojen keräämisessä hyödynnettiin Pohjois-Karjalan elinikäisen ohjauksen yhteistyöryhmää sekä Pohjois-Karjalan ELY-keskuksen yhteystietolistoja ohjauspalveluiden tarjoajista, joiden lisäksi mahdollisia yhteyshenkilöitä etsittiin myös suoraan. Yhteyshenkilöiden käyttöön päädyttiin siksi, ettei tietoa ohjaustyöntekijöiden määrästä, työpaikoista tai yhteystiedoista ole kattavasti saatavilla. Yhteyshenkilöiden avulla pyrittiin myös säilyttämään vastaajien anonymiteetti.  

  

Kysely lähetettiin toukokuussa 2019, ja vastausaikaa annettiin kolme viikkoa. Viikko ennen kyselyn loppumista tutkimuksen saatekirje ja linkki kyselyyn lähetettiin yhteyshenkilöille uudelleen, ja heitä pyydettiin muistuttamaan mahdollisia vastaajia kyselyyn osallistumisesta.

Vastauksia kyselyyn kertyi yhteensä 69.  Alkuperäinen tavoite oli saada vähintään 100 vastausta, sillä yli 100 tilastoyksikön otoskoko olisi optimaalinen tulosten tarkastelemiseen kokonaistasolla (Heikkilä 2014, 45). Vastausten lopullinen määrä jäi siis alle tavoitteen, mutta vähintään 50 vastaajan otos soveltuu kuitenkin tutkimusaineistoksi (emt., 44). Koska

(28)

kyselyn lähettämisessä hyödynnettiin yhteyshenkilöitä eikä tietoa alueen ura- ja opinto- ohjauksen parissa työskentelevien henkilöiden määrästä ole saatavilla, on tutkimuksen vastausprosenttia tai sen varsinaista edustavuutta mahdoton tietää.

Aineiston analysointi toteutettiin IBM SPSS Statistics 25 –tilasto-ohjelman avulla. Aineiston analysoinnissa hyödynnettiin ristiintaulukointia, keskiarvojen vertailua sekä korrelaatiokertoimia ryhmien välisten erojen selvittämiseksi.  Kompetenssiväittämien normaalijakautuneisuus testattiin Kolmogorov-Smirnovin testin avulla. Testin mukaan sekä vastaajien arviot omista kompetensseistaan että heidän arvionsa siitä, kuinka olennaisia eri kompetenssit ovat heidän työnsä kannalta, noudattivat normaalijakaumaa. Näin ollen testien analysoinnissa hyödynnettiin parametrisia testejä muiden muuttujien niin salliessa.

Analyysien tuloksia on havainnollistettu taulukoiden ja kuvaajien avulla.

4.4 Vastaajien taustatiedot ja -muuttujat

Kyselyyn vastasi yhteensä 69 henkilöä. Naisia vastaajista oli 61 kpl ja miehiä 7 kpl. Lisäksi yksi vastaajista ei halunnut ilmoittaa sukupuoltaan. Vastaajien ikä vaihteli 26 ja 65 vuoden välillä keski-iän ollessa 46 vuotta. Vastaajien jakautuminen prosenttiosuuksien mukaan näkyy tarkemmin taulukossa 2.

Naisten suuri painottuminen vastaajien määrässä oli odotettavissa. Opetusalan henkilöstö on yleisesti naispainotteinen, ja opetushallituksen selvityksen mukaan opinto-ohjaajiksi hakeutuvien miesten määrä on naisten määrää selvästi vähäisempi (Kumpulainen 2017), joten vastaajien sukupuolijakauma noudattaa odotettua painotusta.

(29)

Taulukko 2. Taustamuuttujat

Vastaajien määrä Prosenttiosuus %

Vastaajien määrä yhteensä 69 100 %

Sukupuoli

naiset 61 89 %

miehet 7 10 %

ei ilmoitettua sukupuolta 1 1 %

Työsuhde

vakituinen 51 74 %

määräaikainen 18 26 %

Ohjaustyön osuus työtehtävistä

päätoiminen 60 87 %

sivutoiminen 9 13 %

Opinto-ohjaajan kelpoisuus

kelpoisuus 24 35 %

ei opinto-ohjaajan kelpoisuutta 45 65 % Korkein suoritettu koulutus

ammatillinen koulutus 3 4 %

alempi korkeakoulu 17 25 %

ylempi korkeakoulu 45 65 %

lisensiaatti 2 3 %

tohtori 2 3 %

Vastaajien maantieteellistä jakautumista tarkasteltiin kysymällä, minkä kunnan alueella he työskentelivät vastaushetkellä. Vastaajista 44 kpl eli 63,8% ilmoitti työskentelevänsä Joensuussa. Joensuun lisäksi vastauksia saatiin Kiteeltä (4kpl), Lieksasta (4kpl), Nurmeksesta (3kpl), Outokummusta (3kpl), Tohmajärveltä (1kpl), Rääkkylästä (1kpl), Liperistä (1kpl). Vastaajista 8 ilmoitti työskentelevänsä koko Pohjois-Karjalan alueella.

Kaikista Pohjois-Karjalan kunnista ei saatu vastauksia, sillä yksikään vastaajista ei ilmoittanut työskentelevänsä Polvijärvellä, Juuassa, Kontiolahdella, Ilomantsissa tai Valtimolla.

(30)

Vastaajista 74% työskenteli vakituisessa työsuhteessa ja 26% määräaikaisessa työsuhteessa.

Enemmistö vastaajista ilmoitti tekevänsä ohjausta päätoimisesti, ja vain 13% vastaajista teki ohjaustyötä sivutoimisesti muun työn ohella. Kuten kuvaajasta 1 käy ilmi, työnantajien perusteella suurimman ryhmän muodostivat vastaajat, joiden työnantajana oli valtio.

Työympäristöistä yleisin oli työhallinto (ks. kuvaaja 2).

Kuvaaja 1. Työnantaja.

Työnantaja Vastaajien määrä Prosenttiosuus

Valtio 26 38 %

Kunta 16 23 %

Kuntayhtymä 8 12 %

Yksityinen työnantaja 10 14 %

Järjestö 7 10 %

Muu työnantaja 2 3 %

38 %

23 % 12 %

14 % 10 %

3 %

Kuvaaja 1: Työnantaja

Valtio Kunta Kuntayhtymä Yksityinen työnantaja Järjestö

Muu työnantaja

(31)

Kuvaaja 2. Työympäristö.

Työympäristö Vastaajien määrä Prosenttiosuus

Työhallinto 22 32 %

Ammattikorkeakoulu 9 12 %

Ammatillinen oppilaitos 7 10 %

Järjestö 6 9 %

Muu työympäristö 6 9 %

Yliopisto 6 9 %

Yritys 5 7 %

Lukio 4 6 %

Peruskoulu 4 6 %

Työhallinnossa työskentelevien osuus vastaajista nousi odotettua korkeammaksi. Vaikka kysely lähetettiin eri yhteyshenkilöiden kautta oppilaitoksien oppilaanohjaajille ja opinto- ohjaajille, jäi esimerkiksi peruskouluissa ja lukioissa työskentelevien ohjaajien osuus aineistosta yllättävän pieneksi. Opinto-ohjaajien määrän vähäisyyttä selittää osaltaan kyselyn ajankohta, sillä kysely ajoittui osittain koulujen kesälomien päälle. Vastaajien osuuksien epätasaisuus ei kuitenkaan estä aineiston analysointia ja tarkastelua, sillä työympäristöä olennaisempi tieto tutkimuskysymysten kannalta oli ohjaajien koulutustausta ja mahdollisesti suoritetut opinto-ohjaajan kelpoisuusopinnot. Näitä muuttujia on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin seuraavassa pääluvussa.

6 % 6 % 10 %

13 %

32 % 8 % 9 %

7 % 9 %

Työympäristö

Peruskoulu Lukio

Ammatillinen oppilaitos Ammattikorkeakoulu Yliopisto

Työhallinto Järjestö Yritys Muu

(32)

5 TULOKSET

Tutkimuksen tuloksia käsittelevä pääluku on jaoteltu tutkimuskysymysten mukaisesti.

Ensimmäiseksi käsitellään ohjaustyöntekijöiden koulutustaustoja ja ohjauskokemuksen määrää, jonka jälkeen tarkastellaan ohjaajien kompetenssiarvioiden jakautumista ja taustamuuttujien yhteyttä ohjaajien kompetenssiarvioihin. Lopuksi raportoidaan, miten tärkeiksi ohjaajat arvioivat eri kompetenssit oman työnsä kannalta. Jokaisen aiheen kohdalla on esitelty tutkittavien muuttujien jakaumat sekä perustelut käytetyille analyysimenetelmille.

5.1 Ura- ja opinto-ohjaajien koulutustaustat ja ohjauskokemus

Vastaajien koulutustaustaa selvitettiin kysymällä korkein suoritettu koulutus valmiiden vastausvaihtoehtojen avulla. Vastaajista 45 kpl eli 65% ilmoitti korkeimmaksi koulutuksekseen ylemmän korkeakoulututkinnon. Alemman korkeakoulututkinnon oli

(33)

käynyt 25% vastaajista, ja ammatillisen koulutuksen ylimmäksi koulutuksekseen ilmoitti 3 kpl eli 4% vastaajista. Lisensiaatteja oli vastaajissa 2kpl ja tohtoreita 2 kpl. 

Opinto-ohjaajan kelpoisuuden antavia opintoja tarkastelevassa kysymyksessä pyydettiin merkitsemään, minkä opinto-ohjaajan kelpoisuuden antavan kokonaisuuden vastaaja on suorittanut. Opinto-ohjaajan kelpoisuus oli vastaajista 24:llä eli 35 %:lla, ja heistä suurin osa oli saanut kelpoisuuden joko suorittamalla ohjauksen kandidaatin ja maisterin tutkinnon tai suorittamalla opinto-ohjaajan erilliset opinnot. Opinto-ohjaajan kelpoisuuden omaavista vain kaksi ilmoitti suorittaneensa kelpoisuusopinnot ammattikorkeakoulussa, kaikki muut olivat suorittaneet kelpoisuuden yliopistossa. Kelpoisuusopintojen tarkempi jakauma näkyy kuvaajassa 3.

Kuvaaja 3: Opinto-ohjaajan kelpoisuusopintojen jakautuminen

Suoritettu kelpoisuuskoulutus Vastaajien määrä Prosenttiosuus %

Ei kelpoisuusopintoja 45 65 %

Kandi & maisterikoulutus 9 13 %

Erilliset opinto-ohjaajan opinnot 8 12 %

Maisterikoulutus 3 4 %

Sivuaineopinnot 2 3 %

Ammattikorkeakouluopinnot 2 3 %

13 % 4 %

12 % 3 % 3 % 65 %

Opinto-ohjaajan kelpoisuus

Pitkä koulutus(kandidaatti + maisteri)

Maisterikoulutus

Erilliset opinto-ohjaajan opinnot

Sivuaineopinnot

Ammattikorkeakouluopinnot

(34)

Kyselyyn osallistuneista ura- ja opinto-ohjauksen parissa työskentelevistä ohjaajista yli puolet eivät olleet suorittaneet opinto-ohjaajan kelpoisuuden antavia opintoja. Kuten ohjaajien työympäristöjä kartoittaneesta kysymyksestä kävi ilmi, koostuu tutkimuksen aineisto suurelta osin työhallinnossa työskentelevistä henkilöistä. Koska lain velvoittama opinto-ohjaajan kelpoisuusvaatimus koskee ainoastaan oppilaitoksia ja muualla kuin kouluympäristössä työskentelevien vastaajien määrä oli niin suuri, ei kelpoisuusopintojen suorittaneiden vähäisyys ole yllättävää.

Vastaajien ohjauskokemuksen määrää selvitettiin kysymällä, kuinka monta vuotta he olivat työskennelleet ohjaustehtävissä tai ohjaustyön parissa yhteensä. Vastaajilla oli ohjauskokemusta keskimäärin 13 vuotta vaihteluvälin ollessa 0-31. Aineiston analyysia varten ohjausvuodet jaettiin viiteen luokkaan, jolloin vastaukset noudattavat normaalijakaumaa (ks. kuvaaja 4).

Kuvaaja 4. Ohjausvuosien määrä

Ohjausvuosien määrä Vastaajien määrä Prosenttiosuus %

alle 5 vuotta 13 18,8

5-10 vuotta 17 24,6

10-15 vuotta 12 17,4

15-20 vuotta 17 24,6

yli 20 vuotta 10 14,5

13

17

12

17

10

0 5 10 15 20

alle 5 vuotta 5-10 vuotta 10-15 vuotta 15-20 vuotta yli 20 vuotta

(35)

5.2 Ohjaustyöntekijöiden kompetenssiarviot

Kompetensseja mitattiin IAEVG:n kansainvälisistä ohjaajan ydin- ja erityiskompetensseista mukailtujen kompetenssiväittämien avulla. Vastaajia pyydettiin arvioimaan jokaisen kompetenssin kohdalla omaa osaamistaan asteikolla 1-5 (1 ei osaamista, 2 heikko, 3 kohtalainen, 4 hyvä, 5 erinomainen). Jokainen IAEVG:n määrittelemä ydin- ja erikoiskompetenssi kysyttiin omana väittämänään (ks. liite 1).

Kymmeneksi muuttujaksi jaetut ydinkompetenssit määriteltiin keskimäärin kohtalaisiksi tai sitä vahvemmiksi. Vastaajien arviot heidän tämänhetkisestä osaamisestaan vaihtelivat kuitenkin kaikkien ydinkompetenssien kohdalla. Kompetensseista vahvimmaksi arvioitiin työn vastuualueiden ja työtehtävien hoitaminen eettisesti ja ammattitaitoisesti, joka arvioitiin keskimäärin erinomaiseksi (keskiarvo 4,46, keskihajonta 0,584). Vähiten vaihtelua vastaajien välillä oli tehokas ja tarkoituksenmukainen kommunikointi asiakkaiden ja kollegoiden kanssa -kompetenssin kohdalla, jonka keskiarvo oli 4,30 keskihajonnalla 0,551. Ohjauspalveluiden suunnittelua ja ohjattavan kulttuuristen ominaispiirteiden huomioimista koskevissa kompetensseissa oli vastaajien välillä eniten vaihtelua.

Ohjauspalveluiden ja interventioiden suunnittelu, toteutus ja arviointi -kompetenssin arviot vaihtelivat välillä 1-5 saaden keskiarvon 3,31 keskihajonnalla 0,874. Kyseisen kompetenssin arvioiden keskiarvo on myös kompetensseista matalin. Ohjattavan kulttuuristen ominaispiirteiden huomioiminen ja kunnioittaminen -kompetenssin arviot vaihtelivat myös välillä 1-5 saaden keskiarvon 3,49 keskihajonnalla 0,868. Kaikkien ydinkompetenssien saamat keskiarvot ja vastauksien keskihajonnat näkyvät taulukossa 3.

(36)

Taulukko 3. Ydinkompetenssien arviointi keskiarvon mukaisessa järjestyksessä

 Ydinkompetenssi Min.  Max.  Ka  Keskihajonta

Työn vastuualueiden ja työtehtävien hoitaminen eettisesti ja ammattitaitoisesti 

3  5  4,46  0,584 

Tehokas ja tarkoituksenmukainen

kommunikointi asiakkaiden ja kollegoiden kanssa 

3  5  4,30  0,551 

Tehokkaan ammatillisen yhteistyön mahdollistavat yhteistyötaidot 

2  5  4,28  0,750 

Oman ammatillisen osaamisen ja omien rajojen tiedostaminen ja tunnistaminen 

3  5  4,19  0,670 

Sosiaalinen ja kulttuurinen hienotunteisuus  2  5  4,16  0,699  Ohjattavan omaehtoisen toiminnan tukeminen

koulutukseen, urasuunnitteluun ja henkilökohtaisiin kysymyksiin liittyvien ongelmien selvittämisessä 

2  5  4,12  0,758 

Elinikäisen urakehityksen ja ohjauksen prosessien ymmärtäminen 

2  5  4,07  0,739 

Teknologian käyttöä koskevat ajantasaiset tiedot ja taidot 

2  5  3,65  0,872 

Ajantasainen tieto ohjauksen aihealueista ja kysymyksistä 

2  5  3,55  0,814 

Ohjattavan kulttuuristen ominaispiirteiden huomioiminen ja kunnioittaminen 

1  5  3,49  0,868 

Teoria- ja tutkimustiedon hyödyntäminen ohjaus- ja neuvontatyössä 

2  5  3,39  0,844 

Ohjauspalveluiden ja interventioiden suunnittelu, toteutus ja arviointi 

1  5  3,31  0,874 

(37)

Erityiskompetensseja mitattiin 13 muuttujalla. Erityiskompetenssien arvioissa oli enemmän hajontaa kuin ydinkompetensseissa, ja vastaajien arviot omasta osaamisestaan vaihtelivat yhtä vaille kaikkien kompetenssien kohdalla vähintään välillä 2-5. Kuten taulukosta 4 käy ilmi, keskimäärin vahvimmaksi arvioitu kompetenssi henkilökohtainen ohjaus ja neuvonta sai keskiarvon 4,47, ja vastausten keskihajonta 0,559 oli erityiskompetensseista pienin. Maahanmuuttajien ja pakolaisten ohjaaminen arvioitiin keskimäärin heikoimmaksi kompetenssiksi keskiarvolla 2,80, mutta kompetenssin arviot vaihtelivat vastaajien välillä kaikista eniten keskihajonnalla 0.979.

Taulukko 4. Erityiskompetenssien arviointi keskiarvon mukaisessa järjestyksessä

 Erityiskompetenssit Min. Max. Ka. Keskihajonta

Henkilökohtainen ohjaus ja neuvonta  3  5  4,47  0,559  Asiakkaan tilanteen selvittäminen ja

kartoittaminen 

2  5  4,32  0,675 

Tiedonhaku  2  5  4,07  0,693 

Opintoihin ja koulutukseen liittyvä ohjaaminen  2  5  4,01  0,776  Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun

ohjaaminen 

1  5  3,90  0,877 

Työmarkkinoille siirtymisen ja sijoittumisen ohjaaminen 

2  5  3,83  0,766  Ohjauspalvelujen konsultaatio ja koordinointi  1  5  3,57  0,882  Sosiaalisen median hyödyntäminen  1  5  3,38  0,893  Alueellisen yhteistyön kehittäminen ja

ylläpitäminen 

1  5  3,33  0,980 

Palvelujen ja interventioiden suunnittelu ja hallinnointi 

1  5  3,19  0,896 

Tutkimus- ja arviointityö  1  5  2,96  0,915 

Markkinointiosaaminen  1  5  2,83  0,874 

Maahanmuuttajien ja pakolaisten ohjaaminen  1  5  2,80  0,979 

(38)

Erityiskompetenssien arvioiden tarkastelussa on olennaista huomioida, että erityiskompetenssien ei oleteta kuuluvan kaikkien ohjaajien toimenkuvaan, vaan ne vaihtelevat työympäristön ja ohjaustyön luonteen mukaan (Onnismaa 2007, 201). Näin ollen on luontevaa, että esimerkiksi maahanmuuttajien ja pakolaisten kanssa tapahtuvaa ohjaamista koskeva kompetenssi on saanut arvioita koko arviointiasteikon alueelta, sillä kyseinen osaamisalue ei kuulu kaikkien ohjaajien työnkuvaan eikä ohjaajilla välttämättä ole tarvetta hallita kyseistä kompetenssia.

5.3 Taustamuuttujien vaikutus kompetenssiarvioihin

Vastaajan koulutusastetta mittaava muuttuja luokitteli vastaajat eri ryhmiin sen mukaan, minkä koulutusasteen he ilmoittivat korkeimmaksi koulutuksekseen. Koulutusasteen vaikutusta kompetenssien arviontiin mitattiin epäparametrisen Kruskal Wallis H-testin avulla, sillä korkeimman koulutuksen mukaan jaettujen ryhmien koot vaihtelivat suuresti.

Ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa minkään ryhmien välillä siinä, miten he arvioivat omia ydin- ja erityiskompetenssejaan.

Analyysivaiheessa tarkasteltiin, onko se, löytyykö vastaajalta opinto-ohjaajan kelpoisuus vai ei yhteydessä siihen, miten hän arvioi oman osaamisensa eri kompetenssien kohdalla. Koska vastaajien arviot omista kompetensseistaan noudattivat Kolmogorov Smirnovin testin mukaan normaalijakaumaoletusta, käytettiin ryhmien vertailemisessa parametrista riippumattomien otosten t-testiä. Ydinkompetenssien osalta ryhmien väliltä löytyi tilastollisesti merkitsevä ero kahden kompetenssin kohdalla.  Ajantasainen tieto ohjauksen aihealueista ja kysymyksistä -kompetenssin kohdalla ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero (p=0,015, p<0.05), samoin elinikäisen uraohjauksen ja ohjauksen prosessien ymmärtäminen -kompetenssin kohdalla (p=0,025, p<0,05).

(39)

Erityiskompetenssien kohdalla löytyi tilastollisesti merkitsevä ero kahdessa kompetenssissa: markkinointiosaaminen p=0,017 (p<0,05) ja ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaaminen p=0,031 (p<0,05). Kompetenssissa opintoihin ja koulutukseen liittyvä ohjaaminen ryhmien välinen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p=0,004, p<0,01). Kaikkien edellä mainittujen kompetenssien kohdalla opinto-ohjaajan kelpoisuuden omaavat vastaajat arvioivat osaamisensa keskimäärin vahvemmaksi.

Ohjauskokemuksen ja kompetenssien välistä yhteyttä tarkasteltiin erikseen ydin- ja erityiskompetenssien kohdalla. Koska vastaajien arviot omista kompetensseista noudattavat normaalijakaumaoletusta ydin- ja erikoiskompetenssien kohdalla ja ohjauskokemuksen mukaan lajitellut ryhmät ovat lähestulkoon saman kokoisia, tarkasteltiin ryhmien välisiä eroja yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla. Testin mukaan ainoastaan teknologian käyttöä koskevan kompetenssin kohdalla on tilastollisesti merkitsevää eroa (p=0,011, p<0,05) riippuen ohjausvuosien määrästä. Tämä testi ei kuitenkaan osoita minkä ryhmien väliltä merkitsevä tilastollinen ero löytyy, joten analysointia jatkettiin Bonferronin testin avulla. Tilastollisesti merkitsevä ero löytyy ikäryhmien alle 5 vuotta ohjaustyötä tehneiden ja 10-15 vuotta ohjaustyötä tehneiden väliltä. Alle 5 vuotta ohjaustyössä toimineet arvioivat teknologian käyttöä koskevan kompetenssinsa keskimäärin paremmaksi kuin ne, joille ohjauskokemusta oli kertynyt 10-15 vuotta (mean difference 1,141, p=0,008, p<0,01). Testin tulostaulukko löytyy liitteestä 2.

Kouluttautumisaktiivisuuden ja kompetenssien välistä korrelaatiota testattiin parametrisen Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimen avulla. Testi valittiin siksi, että Kolmogorov- Smirnovin testin mukaan muuttujan jakaumat noudattavat normaalijakaumaoletusta.

Kouluttautumisaktiivisuus korreloi tilastollisesti merkitsevästi kolmen kompetenssin kanssa. Ajantasainen tieto ohjauksen aihealueista ja kysymyksistä -kompetenssin ja koulutusaktiivisuuden välillä oleva korrelaatio on tilastollisesti merkitsevä (r= 0,249, p=0,039, p<0,05). Koulutusaktiivisuus korreloi tilastollisesti merkitsevällä tavalla myös ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaaminen (r=0,255, p=0,034, p<0,05) sekä

(40)

henkilökohtainen ohjaus ja neuvonta (r=0,258, p=0,032, p<0,05) -kompetenssien kanssa.

Nummenmaan (2018) mukaan korrelaatiokertoimen arvon ollessa positiivinen korreloivien muuttujien arvot kasvavat samaan suuntaan. Näin ollen koulutusaktiivisuuden kasvaessa arviot näiden kompetenssien osaamisesta kasvavat tilastollisesti merkitsevällä tavalla. Testin tulokset näkyvät tarkemmin liitteessä 3.

Testin tulosten käytännöllinen merkitsevyys saadaan kertomalla korrelaatiokerroin itsellään.

Ajantasainen tieto ohjauksen aihealueista ja kysymyksistä kompetenssin tulos r=0,249 on testin mukaan tilastollisesti merkitsevä (p=0,039, p<0,05), mutta kun korrelaatiokertoimen käytännöllinen merkitsevyys lasketaan, selittää muuttujien välinen korrelaatio muuttujien vaihtelusta 6% (r2=0,062). Ammatinvalinnan ja urasuunnittelun ohjaamisen ja koulutusaktiivisuuden välinen korrelaatio r=0,255 on myös Pearsonin testin mukaan tilastollisesti merkitsevä (p=0,034, p<0,05) korrelaatiokertoimen käytännöllisen merkitsevyyden ollessa noin 7% (r2=0,065). Tilastollisesti merkitsevä yhteys löytyi myös Henkilökohtainen ohjaus ja neuvonta -kompetenssin ja koulutusaktiivisuuden väliltä korrelaatiokertoimella r=0,258 (p=0,032, p<0,05), joka selittää muuttujien käytännöllisestä vaihtelusta 7% (r2=0,067).

5.4 Kompetenssien olennaisuus oman ohjaustyön kannalta

Vastaajien oman osaamisen lisäksi kompetenssiväittämiä hyödynnettiin uudelleen niin, että vastaajien tuli arvioida jokaisen kompetenssiväittämän kohdalla, kuinka olennaisena hän pitää sitä oman työnsä kannalta. Arviointiasteikko oli 1-5 (1 ei lainkaan, 2 ei kovin, 3 kohtalaisen, 4 hyvin, 5 erittäin). Kyselyn yhtenäistämiseksi ydin- ja erityiskompetenssit kysyttiin erikseen, jokainen kompetenssi omana muuttujanaan.  

Viittaukset

LIITTYVÄT TIEDOSTOT

Opinto-ohjauksen tehtävänä on tukea opiskelijaa opinnoissa lukioaikana ja huolehtia siitä, että opiskelijalla on riittävästi sellaisia tietoja ja taitoja, joita hän

Kanasen (2013, 96-97) mukaan haastattelukierroksia tehdään useita, ja näin pi- täisi tehdä, koska harvoin saadaan ensimmäisellä kierroksella kaikki tieto tai haastattelija

Koulumuodosta riippuen painotus vaihteli niin, että yläkoulun opinto-ohjaajien läheiset yhteistyöopinto-ohjaajat olivat perus- ja toisen asteen kollegat, lukion

Ensikertalaisiksi lasketaan sellaiset henkilöt, ”jotka eivät ole aiemmin suorit- taneet Suomen koulutusjärjestelmän mukaista korkeakoulututkintoa tai vastaan- ottaneet

Haastateltava 1: Ja sanon, että ohjaajana olisi kauhean helppoa ajatella, että tytöt suuntautuvat naisvaltaisille aloille ja etenkin kiltit, koulussa hyvin menestyvät tytöt

Uusi opetussuunnitelma toi mukanaan paljon toivotun ajallisen lisäyksen lukion opinto- ohjaukseen. Suomen opinto-ohjaajien ry:n puheenjohtajana vuonna 2015 toiminut Jukka Eero

— —Sit jos taas aatellaan että vaikka me lisättäs sitä ohjauksen määrää ni kypsyykö se uravalinta-ajatus nuoren päässä sitten sen tehokkaammin tai nopeemmin vaikka sille

Omassa tutkimuksessani ilmeni, että opinto-ohjaajat olivat tyytyväisiä tie- toisuustaitojen positiivisiin vaikutuksiin ja olivat sitä mieltä, että niiden avulla voidaan