DIGITALISAATION HYÖDYNTÄMINEN TERVEYSALAN OPETTAJAN KLIINISEN OSAAMISEN YLLÄPITÄMISESSÄ JA KEHITTÄMISESSÄ
– haastattelututkimus terveysalan opettajille
Anu Karhemaa Pro gradu -tutkielma Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto
Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos
Joulukuu 2018
SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ ABSTRACT
1 JOHDANTO ... 1
2 DIGITALISAATIO JA TERVEYSALAN OPETTAJAN OSAAMINEN ... 4
2.1 Digitalisaatio ... 4
2.2 Terveysalan opettajan osaaminen ... 7
2.2.1 Oppiminen ... 7
2.2.2 Kliininen osaaminen ... 10
2.2.3 Digitalisaation hyödyntäminen osaamisen kehittämisessä ... 12
2.3 Aiemman tiedon haku ja valinta ... 16
2.4 Terveysalan opettajan osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen ... 18
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 22
4 TUTKIMUSAINEISTO JA MENETELMÄT ... 23
4.1 Kohderyhmä ja osallistujien rekrytointi ... 23
4.2 Aineiston kerääminen ... 24
4.3 Aineiston analyysi ... 26
5 TULOKSET ... 28
5.1 Haastateltujen opettajien taustatiedot ... 28
5.2. Digitalisaation hyödyntäminen opettajan kliinisen osaamisen kehittämisessä ... 29
5.3 Digitalisaation hyödyntämiseen yhteydessä olevat tekijät ... 33
5.4 Opettajien näkemyksiä digitalisaation hyödyntämisestä ... 40
5.4 Yhteenveto tutkimuksen tuloksista ... 46
6 POHDINTA ... 49
6.1 Tulosten tarkastelu ... 49
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ... 57
6.3 Tutkimuksen eettisyys ... 61
6.4 Johtopäätökset ja ehdotukset jatkotutkimusaiheiksi ... 63
LÄHTEET... 65
LIITTEET
Liite 1. Tiedonhaku tietokannoista.
Liite 2. Artikkelien valintaprosessi.
Liite 5. Suostumuslomake.
Liite 6. Taustatietolomake.
Liite 7. Tutkimuksen haastatteluteemat.
Liite 8. Esimerkki aineiston abstrahoinnista.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ Terveystieteiden tiedekunta
Hoitotieteen laitos Hoitotiede
Terveystieteiden opettajankoulutus
Karhemaa, Anu Digitalisaation hyödyntäminen terveysalan opettajan kliini- sen osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä – haastatte- lututkimus terveysalan opettajille
Pro gradu -tutkielma, 73 sivua, 8 liitettä (21 sivua)
Ohjaajat: Yliopistonlehtori, dosentti, TtT Terhi Saaranen ja profes- sori, TtT Hannele Turunen
Joulukuu 2018
Nopeasti edennyt digitalisaatio haastaa kyseenalaistamaan ja kehittämään olemassa olevia toiminta- tapoja ammatillisen osaamisen kehittämisessä. Hallituksen tavoite on, että Suomesta tulee koulutuk- sen ja modernin oppimisen mallimaa; oppimisympäristöt modernisoidaan ja digitalisaation mahdol- lisuuksia hyödynnetään oppimisessa. Terveysalan opiskelijat odottavat opettajiltaan ajantasaiseen hoitotyön käytäntöön perustuvaa opetusta, joka edistää opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Hoi- totyön teoria ja käytäntö eivät kuitenkaan aina kohtaa, sillä luokkahuoneessa opetettu teoria ei aina ole siirrettävissä kliiniseen ympäristöön. Yksi teorian ja käytännön välistä eroa kasvattava tekijä on puutteet terveysalan opettajien ajantasaisessa kliinisessä osaamisessa. Opettajien osaamisen kehittä- misessä voidaan hyödyntää digitaalisia materiaaleja ja teknologiaa, ja esimerkiksi verkossa tapahtuva opiskeleminen on todettu tehokkaaksi kliinisten taitojen oppimisessa.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata digitalisaation hyödyntämistä terveysalan opettajien kliinisen osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä. Tavoitteena oli lisätä tietoutta digitalisaation tuomista mahdollisuuksista osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä. Koulutusorganisaatiot ja niissä työskentelevät terveysalan opettajat voivat hyödyntää tutkimuksen tuloksia edistäessään digi- talisaatiota organisaatioissaan ja suunnitellessaan opettajien täydennyskoulutusta.
Tutkimuksessa käytettiin laadullisia menetelmiä. Osallistujat (n=8) olivat ammattikorkeakouluissa työskenteleviä, kliinistä hoitotyötä opettavia terveysalan opettajia. Aineisto kerättiin viidellä teema- haastattelulla ja analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.
Tulosten mukaan terveysalan opettajat hyödyntävät digitalisaatiota monipuolisesti kliinisen osaami- sensa kehittämisessä. Digitaalisia materiaaleja hyödynnetään etenkin käyttäen tietokantoja ja haku- palveluja, verkkopalveluja, sosiaalista mediaa sekä verkkokokousjärjestelmiä. Hyödyntämisen apuna käytetään mobiililaitteita. Simulaatioteknologian hyödyntäminen on vähäistä opettajien kliinisen osaamisen kehittämisessä. Digitalisaation hyödyntämistä edistää opettajan henkilökohtaiset valmiu- det, työskentelyorganisaatiolta saatu tuki sekä opettajien saatavilla oleva laadukas materiaali. Digita- lisaatio tuo lisäarvoa kliinisen osaamisen kehittämiseen, mutta ei välttämättä yksinään riitä. Lisäksi tarvitaan työelämäjaksoja. Digitaalisen materiaalin suuri määrä haastaa arvioimaan kriittisesti mate- riaalien laatua ja saadun tiedon oikeellisuutta. Tulevaisuudessa digitalisaation hyödyntäminen lisään- tyy ja etenkin virtuaalitodellisuuden yleistyminen mahdollistaa digitalisaation hyödyntämisen entistä paremmin. Jatkossa tulisi tutkia digitaalisten menetelmien vaikutusta opettajien oppimiseen ja oppi- mistuloksiin sekä ammattikorkeakoulujen keinoja edistää digitalisaatiota ja tukea opettajia digitali- saation hyödyntämisessä.
Asiasanat: Digitalisaatio, kliininen osaaminen, terveysalan opettaja
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT Faculty of Health Sciences
Department of Nursing Science Nursing Science
Nurse Teacher Education
Karhemaa, Anu Utilization of digitalization in the maintaining and develop- ment of health care teachers’ clinical competence – an inter- view study for health care teachers
Master`s Thesis, 73 pages, 8 appendices (21 pages)
Supervisors: Senior lecturer, docent, PhD Terhi Saaranen and professor, PhD Hannele Turunen
December 2018
Digitalization has advanced quickly, and this challenges us to question and improve existing proce- dures in the development of occupational competence. Finnish Government aims to make Finland a model country for education and modern learning; learning environments are modernized and possi- bilities of digitalization are utilized in learning. Consequently, health care students expect their teach- ers to use up-to-date practice-based materials and methods that will improve their occupational com- petence. Nursing theory and practices seldom go hand in hand, for classroom theory cannot always be applied directly to clinical environments. Health care teachers’ lack of up-to-date clinical compe- tence is one reason why the gap between theory and practice keeps widening. Digital materials and technologies can be utilized in the development of health care teachers’ competence. For example, web-based learning is found to be an effective way to learn clinical competences.
The aim of this study is to describe how digitalization can be used in the maintaining and development of health care teachers’ clinical competence. The goal of this study is to increase knowledge of the possibilities of digitalization in the maintaining and development of such competence. Educational institutions and health care teachers working in them can use the results of this study when they wish to advance digitalization in their home organizations and as they plan teachers’ updating training.
Qualitative methods were used in this study. Participants (n=8) were teachers of clinical health care at universities of applied sciences. Study material was collected with five theme interviews and in- ductive content analysis was used to analyze the findings.
Results indicate that health care teachers utilize digitalization in the development of their clinical competence variedly. Digital materials are utilized particularly while using various databases and search services, web services, social media and web meeting systems. These materials are used with the help of mobile devices. Simulation technology is rarely used. Teachers’ transferable skills, sup- port from their work organization as well as quality materials all advance the utilization of digitali- zation. Digitalization adds value to clinical competence but is not enough on its own. In addition, clinical working periods are needed. The vast amount of digital materials challenge us to evaluate their quality and correctness critically. Digitalization will certainly be used increasingly in the future.
Particularly virtual reality will become more common tool in the utilization of digitalization. It would be advisable to study how digital methods affect teachers’ learning and learning results in the future.
In addition, the ways that universities of applied sciences can advance digitalization and support teachers in the utilization of digitalization should be studied in more depth in the future.
Keywords: Digitalization, clinical competence, health care teacher
1 JOHDANTO
Sosiaali- ja terveysministeriön vuonna 2007 tekemän kartoituksen mukaan terveysalan opetta- jilla oli neljä keinoa kehittää ammatillista osaamistaan: työelämäjaksot, työelämävaihto tai työ- kierto, vertaisarviointi ja työnohjaajakoulutus (STM 2007). Viimeisimpinä vuosina nopeasti edennyt digitalisaatio haastaa kyseenalaistamaan olemassa olevia toimintatapoja ja kehittämään niitä entistä toimivammiksi ja joustavammiksi (VVM 2017). Digitalisaation on uskottu vaikut- tavan mullistavasti koulutukseen, mutta odotuksista huolimatta ei suuria mullistuksia opetuk- sessa ole tapahtunut, vaan oppilaitokset ovat vastanneet digitaaliseen murrokseen hitaasti (Ahola ym. 2016). Sipilän hallitus on asettanut yhdeksi kymmenen vuoden tavoitteeksi, että Suomesta tulee koulutuksen ja modernin oppimisen mallimaa. Yksi kuluvan hallituskauden ta- voitteista on, että oppimisympäristöt modernisoidaan ja digitalisaation mahdollisuuksia hyö- dynnetään oppimisessa. (Sipilän hallitusohjelma 2015.)
Terveysalan koulutuksella tarkoitetaan esimerkiksi terveydenhuollon eri ammattien koulutusta toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa ja ammattikorkeakouluissa, terveysalan henkilöstön täydennyskoulutusta sekä terveystieteellistä koulutusta yliopistoissa (Saaranen ym. 2018).
Tässä tutkimuksessa terveysalan koulutuksella tarkoitetaan terveydenhuollon ammattien kou- lutusta ammattikorkeakouluissa. Ammattikorkeakouluista terveysalalta valmistuvien tutkinto- nimikkeitä ovat muun muassa sairaanhoitaja (AMK), terveydenhoitaja (AMK), kätilö (AMK), ensihoitaja (AMK), bioanalyytikko (AMK) ja fysioterapeutti (AMK) (Valvira 2008). Terveys- alan opettajina ammattikorkeakouluissa toimii pääosin terveystieteiden maistereita ja tohto- reita, joiden koulutuksen perustana on hoitotiede ja hoitotieteen didaktiikka (Saaranen ym.
2018). Vuonna 2015 Suomen ammattikorkeakouluissa oli 1723 sosiaali-, terveys- ja liikunta- alan opettajaa, noin 100 vähemmän kuin vuonna 2010. Samanaikaisesti terveys- ja hyvinvoin- tialan ammattikorkeakoulututkintoa suorittavien opiskelijoiden määrä kasvoi noin 3300 opis- kelijalla. (Opetushallinnon tilastopalvelu 2018.) Tämä haastaa opettajia uudistamaan opetusta esimerkiksi digitalisaation avulla. Opettajat voivat edistää digitalisaatiota hyödyntämällä digi- taalisia materiaaleja ja teknologiaa opetuksen lisäksi myös oman osaamisensa kehittämisessä.
Yhteiskunta ja työelämä elävät jatkuvassa muutoksessa. Globalisaation etenemisen ja nopean teknisen kehityksen lisäksi tulevaisuuden työmarkkinoihin vaikuttaa väestörakenteen muutok-
sesta johtuva terveys- ja hoivapalveluiden kysynnän kasvu, joka johtaa alan työvoiman kasva- vaan tarpeeseen (Kauhanen 2014). Tulevaisuudessa terveydenhuollon ympäristöjen lisääntyvä monimuotoisuus, nopeasti tapahtuvat muutokset terveydenhuollon palveluissa sekä jatkuvasti muuttuva ja laajentuva teknologia edellyttävät hoitajilta mutkikkaiden tietokokonaisuuksien hallintaa, teknologian tehokasta käyttöä sekä terveydenhuollon palveluiden taidokasta koordi- nointia (Hoffman 2008). Muutostekijät yhteiskunnassa johtavat myös koulun toimintatapojen uudistamiseen (Helakorpi 2010). Opettajana kehittyminen on koko työuran aikaista oppimista sekä erilaisiin oppimisympäristöihin liittyvää osaamisen kehittämistä (Paaso 2011). Yhteiskun- nan, työelämän ja teknologian nopean kehityksen sekä pedagogisen ajattelun muutoksen myötä opettajien ammatillisesta kehittämisestä on tullut tärkeämpää kuin koskaan ennen (Töytäri ym.
2017). Ammatillista kehittymistä voidaan edistää täydennyskoulutuksella, jolla on todettu ole- van merkitsevä yhteys terveysalan opettajan parempaan osaamiseen (Salminen ym. 2011).
Ammattikorkeakoulun opettajan osaamisen on vastattava Ammattikorkeakoululain (932/2014) velvoitteeseen antaa korkeakouluopetusta, joka perustuu työelämän sekä sen kehittämisen vaa- timuksiin. Ammattikorkeakoulusta valmistuneella ammattilaisella on oltava laaja-alaiset käy- tännölliset perustiedot ja -taidot voidakseen toimia oman alansa asiantuntijatehtävissä (Valtio- neuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014). Terveydenhuoltohenkilöstön korkeata- soinen osaaminen vaatii siis opettajilta vahvaa osaamista ja osaamisen jatkuvaa uudistamista (Saaranen ym. 2018). Terveysalan opettajat pitävät opetettavaan alaan liittyvää vahvaa osaa- mista ehtona opetustyössä toimimiselle (Eskola-Kronqvist ym. 2015). Terveysalan opiskelijat puolestaan odottavat opettajiltaan ajantasaiseen hoitotyön käytäntöön perustuvaa opetusta (Laapio ym. 2014), sillä opettajan hyvä ja ajantasainen tietoperusta parantaa opiskelijan oppi- mista sekä auttaa opiskelijaa ammatillisessa kehittymisessä (Salminen & Koivula 2018).
Useissa tutkimuksissa on kuitenkin osoitettu, että hoitotyön teoria ja käytäntö eivät aina kohtaa (Ajani & Moez 2011).
Terveysalan opettajilla on hoitotyön johtajia positiivisempi näkemys vasta valmistuneiden hoi- tajien osaamisesta; opettajat arvioivat noviisihoitajien ammatillisen pätevyyden hyväksi, kun taas johtajat arvioivat pätevyyden melko hyväksi. Suurimmat näkemyserot ovat hoitajien ky- vyssä käyttää näyttöön perustuvaa tietoa sekä taidossa toimia kokonaisvaltaista näkemystä vaa- tivissa hoitotilanteissa. (Numminen ym. 2014.) Vastavalmistuneiden sairaanhoitajien mielestä
kaikkia kriittisiä kädentaitoja ei opeteta koulutuksen aikana, eikä luokkahuoneessa opetettu teo- ria ole aina siirrettävissä kliiniseen ympäristöön (Bennett 2017). Myös sairaanhoitajaopiskeli- joiden mielestä luokkahuoneessa opetetun ja kliinisessä käytännössä koetun välillä on selvä ero (Saifan ym. 2015). Teorian ja käytännön välistä eroa lisäävät useat tekijät. Yhdeksi tekijäksi on todettu puutteet terveysalan opettajien ajantasaisen kliinisen käytännön osaamisessa. (Ajani &
Moez 2011.)
Hoitotyössä teorian ja käytännön välistä eroa voidaan kaventaa koulujen ja työelämän välisellä tiiviillä yhteistyöllä (Numminen ym. 2014). Yksi keino teorian ja käytännön sulautumiseen hoi- totyön opetuksessa ja potilashoidossa on, että terveysalan opettajat viettävät aikaa kliinisessä käytännössä päivittäen kliinisiä taitojaan ja saaden uusia kokemuksia käytännön työn todelli- suudesta (Ajani & Moez 2011). Ammatillisten opettajien näkemyksen mukaan vaatimus kiin- teästä yhteistyöstä työelämän kanssa tekee ammattialakohtaisen osaamisen päivittämistä haas- tavaa (Eskola-Kronqvist ym. 2015). Osaamisen kehittämisessä voikin hyödyntää myös digitaa- lisia materiaaleja sekä teknologiaa, ja esimerkiksi verkossa tapahtuva opiskeleminen on todettu tehokkaaksi kliinisten taitojen oppimisessa (McCutcheon ym. 2015).
Digitalisaation myötä muuttuvat ja uudistuvat oppimisen tavat (Mutka ym. 2015) sekä tutkit- tuun tietoon ja parhaisiin opetusmenetelmiin pohjautuva näyttöön perustuva opetus vaativat opettajilta elinikäistä oppimista (Salminen & Koivula 2018). Osaamistaan päivittävien, ajanta- saisen ammattitaidon omaavien opettajien kouluttamat asiantuntevat terveydenhuollon ammat- tilaiset pystyvät tarjoamaan laadukkaita terveyspalveluja niitä tarvitseville (Vilen & Salminen 2016). Opettajien ammatillinen kehittyminen hyödyttää opiskelijoiden lisäksi myös opettajia itseään, sillä ammattiosaaminen vaikuttaa positiivisesti opettajien työhyvinvointiin (Hyvärinen ym. 2017). Osaamisen kehittämiseen on monia keinoja, joista yksi on digitalisaation hyödyn- täminen. Terveysalan opettajien osaamisen kehittämistä on tutkittu, mutta digitalisaation hyö- dyntämisestä opettajien kliinisen osaamisen kehittämisessä on silti niukasti tutkittua tietoa. Tä- män pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata digitalisaation hyödyntämistä ammattikor- keakoulujen kliinistä opetustyötä tekevien terveysalan opettajien kliinisen osaamisen ylläpitä- misessä ja kehittämisessä. Tavoitteena on lisätä tietoutta digitalisaation tuomista mahdollisuuk- sista osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä; koulutusorganisaatiot ja niissä työskentelevät terveysalan opettajat voivat hyödyntää tutkielman tuloksia edistäessään digitalisaatiota oppilai- toksissaan ja suunnitellessaan opettajien täydennyskoulutusta.
2 DIGITALISAATIO JA TERVEYSALAN OPETTAJAN OSAAMINEN 2.1 Digitalisaatio
Monimuotoisuutensa vuoksi digitalisaation määrittäminen on hankalaa (Zechner ym. 2015) ja onkin kuvaavaa, että digitalisaatio usein selitetään esimerkkien kautta kertomatta, mitä se itses- sään on (Ilmarinen & Koskela 2015). Digitalisaatio -käsitettä on alettu käyttää vasta viimeisim- pinä vuosina. Sen taustalla on digitalisoituminen, joka on analogisen konvertointia digitaa- liseksi, eli esimerkiksi äänilevyjen muuttamista CD-levyiksi ja edelleen suoratoistomusiikiksi, tavaratalojen muuttumista verkkokaupoiksi tai valokuvien muuttamista pilvipalveluissa säily- tettäviksi digikuviksi. Digitalisoitumista tapahtuu, kun jotain asioita, esineitä tai prosesseja di- gitalisoidaan osittain tai kokonaan ja integroidaan digitaaliteknologia näin jokapäiväiseen elä- mään. Digitalisoituminen ei kuitenkaan yksin riitä synnyttämään digitalisaatiota, sillä digitali- saatiosta puhutaan vasta silloin, kun se muuttaa ihmisen käyttäytymistä. Digitalisaatio saa muu- tosvoimansa digitalisoitumisesta ja siten teknologiasta, mutta myöskään teknologia sinällään ei aiheuta digitalisaatiota vaan taustalla on teknologian mahdollistamat uudet toimintatavat. (Il- marinen & Koskela 2015, Juhanko ym. 2015.) Digitalisaatio ei ole pelkästään digitaalisen tie- don hallitsemista tietojärjestelmissä, vaan se on myös uuden arvon tuottamista tietoa hyödyn- täen. Esimerkiksi yrityksissä tuotteiden ja palveluiden lisäarvo voi muodostua muun muassa teknologian avulla saaduista kustannussäästöistä ja toiminnan yleisestä tehostumisesta. Koko yhteiskunnassa digitalisaatio voidaan kuvata verkkoon kytkettyjen älykkäiden tuotteiden ja pal- veluiden verkostoksi, jota voidaan tarkastella esimerkiksi teollisuuden tai kuluttajan näkökul- masta. (Juhanko ym. 2015.) Myös Suomen hallitus on kuvannut digitalisaation tarkoittavan toi- mintatapojen uudistamista, sisäisten prosessien digitalisoimista ja palveluiden sähköistämistä (Sipilä & Vehviläinen 2015).
Digitaalinen opetusteknologia eli tietoverkkoa ja erilaisia tieto- ja viestintätekniikan muotoja sekä laitteita hyödyntävä opetus on kehittynyt ja monimuotoistunut erittäin nopeasti (Toivanen
& Timonen 2015). Teknologian hyödyntämisestä opetuksessa on nopeiden muutosten myötä puhuttu eri aikakausina eri käsitteillä. Aluksi käytettiin käsitettä tietokoneperustainen opetus ja myöhemmin alettiin puhua tieto- ja viestintätekniikasta sekä sen opetuskäytöstä. 1990-luvulla otettiin käyttöön käsitteet verkko-oppiminen ja verkkopedagogiikka ja 2000-luvulla käyttöön vakiintuivat myös käsitteet mobiilioppiminen ja sosiaalisen median opetuskäyttö. 2010-luvulla on alettu puhua koulutuksen ja opetuksen digitalisaatiosta ja digipedagogiikasta. (Kullaslahti
ym. 2015.) Opettamisen ja oppimisen digitalisaatio tarkoittaa tieto- ja viestintätekniikan tule- mista mukaan kaikkeen oppimiseen, jolloin verkko- ja mobiilioppimisen lisääntyminen laittei- den ja ohjelmien kehittyessä muuttaa ja uudistaa oppimisen tapoja (Mutka ym. 2015).
Kun opetuksella on oppimisteoreettiset perusteet, voidaan teknologian mahdollistama opetuk- seen soveltuva tuote tai ohjelmisto nähdä itsessään esimerkiksi verkkopohjaiseksi, virtuaa- liseksi tai digitaaliseksi kutsuttuna oppimisympäristönä (Manninen ym. 2007). Digitaalisista oppimisympäristöistä puhuttaessa taustalla on teknologia, jonka tavoitteena on oppimisen mah- dollistaminen entistä paremmin (Lipponen & Rönnholm 2016). Tällöin kyse voi olla esimer- kiksi jollakin oppimisalustalla toteutetusta verkkosivustosta, jossa oppijan käytettävissä on teksti-, kuva- tai äänipohjaisia materiaaleja sekä vuorovaikutustyökaluja. Parhaimmillaan nämä kehittävät yksilön oman ajattelun lisäksi sosiaalisesti jaettua osaamista. (Manninen ym. 2007.) Digitaalisella oppimateriaalilla tarkoitetaan tavallisesti materiaalia, joka on sähköisessä muo- dossa, ja jota voi hyödyntää esimerkiksi tietokoneelta (Mikkilä-Erdmann 2017). Yleisin digi- taalinen oppimateriaalityyppi on paperisen kirjan sähköinen vastine (Mikkilä-Erdmann 2017), mutta oppimateriaali voi tekstin lisäksi olla myös esimerkiksi video- tai kuva-aineistoa (Kangas 2015). Digitaalinen oppimateriaali voi siis olla esimerkiksi Wiki-tyyppinen hyperteksti, joka sisältää linkkejä muun muassa lisäselityksiin ja visuaalisiin materiaaleihin, kuten videoihin ja muihin graafisiin esityksiin. Digitaalisella oppimateriaalilla voidaan kuitenkin tarkoittaa myös täysin avointa Internetiä lukemattomine materiaaleineen, joita oppimisessa voidaan hyödyntää.
(Mikkilä-Erdmann 2017.)
Digitalisoidun materiaalin hyödyntämiseksi on kehitetty paljon erilaisia verkkopohjaisia sovel- luksia ja teknologiaratkaisuja. Internet sisältää valtavasti eritasoista materiaalia, jota voi käyttää oppimisen tukena. Tätä materiaalia voi etsiä esimerkiksi hakukoneilla, kuten Googlella. Mate- riaalia löytyy myös suoraan Internetiin rakennetuista avoimista materiaalivarannoista, esimer- kiksi Opetushallituksen linkkipajasta sekä suljetuista, salasanan vaativista materiaalivaran- noista, esimerkiksi WSOY:n OPIT -portaalista. (Jaakkola ym. 2012.) Luotettavaa materiaalia voi hakea myös esimerkiksi kokotekstejä, tilastotietoja tai viitteitä painettuihin materiaaleihin sisältävistä tietokannoista (Hirsjärvi ym. 2014). Hoitotieteellisiä julkaisuja sisältäviä kansain- välisiä tietokantoja ovat esimerkiksi Cinahl, MedLine, Ebsco ja Cochrane sekä kotimaisia tie- tokantoja esimerkiksi Linda ja Medic (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013). Oppimi- sessa voi hyödyntää myös esimerkiksi eri yhteisöjen ja organisaatioiden, kuten sairaaloiden,
tiettyä aihetta käsitteleviä verkkopalveluja eli www-sivuja. Esimerkki oppimisessa hyödyksi käytettävästä verkkopalvelusta on Terveyskylä, joka on asiantuntijoiden ja potilaiden kehittämä erikoissairaanhoidon verkkopalvelu. Palvelun sisällä on eri elämäntilanteisiin liittyviä virtuaa- litaloja, joissa tarjotaan muun muassa tietoa ja työkaluja potilaiden lisäksi myös ammattilaisille.
(Terveyskylä.fi 2017).
Internet ja intranet mahdollistavat myös verkko-oppimisalustojen rakentamisen (Jaakkola ym.
2012). Verkko-oppiminen eli verkko-oppimisympäristössä, esimerkiksi Moodlessa tai Opti- massa tapahtuva oppiminen (Sormunen & Saaranen 2018), voidaan jakaa ohjattuun verkko- opetukseen, verkossa tapahtuvaan itseopiskeluun ja lähi- ja verkko-opetusta sisältävään moni- muoto-opiskeluun (Mäkelä 2015). Sosiaalinen media puolestaan on viestinnän muoto, joka hyödyntää tietoverkkoja ja tietotekniikkaa. Sillä tarkoitetaan verkon välityksellä tapahtuvaa keskustelua, asioiden julkista jakamista ja tiedonrakentelua. Sosiaalisessa mediassa tuotettua sisältöä käsitellään vuorovaikutteisesti ja käyttäjälähtöisesti ja samalla luodaan sekä ylläpide- tään ihmisten välisiä suhteita. Oppijalle sosiaalinen media antaa laajat mahdollisuudet tavoittaa oppimisaineistoja ja muita oppijoita. Esimerkkejä sosiaalisen median verkkopalveluista ovat Facebook, Twitter, YouTube sekä erilaiset blogit ja wikit. (Toikkanen 2012.) Digitaalisilla pe- leillä on tietojen lisääntymisen lisäksi mahdollista kehittää esimerkiksi sosiaalisia ja digitaalisia taitoja sekä oppimaan oppimisen taitoja. Pelit mahdollistavat erilaisten oppijoiden huomioon- ottamisen ja oppilaiden motivaation kasvattamisen. Pelien julkaisualustoja ovat suuret pelikon- solit, esimerkiksi Sonyn Playstation ja Microsoftin Xbox, Nintendo Wii ja Windows PC- koneet. Lisäksi pelejä julkaistaan myös käsikonsoleille, esimerkiksi Nintendo DS:lle, sekä eri- laisille matkapuhelinalustoille ja internetselaimille. Pelejä on olemassa useita lajityyppejä, esi- merkiksi simulaatio-, rooli- ja strategiapelejä. (Kantosalo 2012.)
Oppimisessa digitaalisia materiaaleja voidaan hyödyntää pöytätietokoneiden lisäksi mobiililait- teilla, kuten kannettavilla tietokoneilla, matkapuhelimilla ja tablettitietokoneilla. Mobiililait- teita voidaan käyttää esimerkiksi tiedonkeruuseen sekä kommunikointiin ja mobiililaitteilla sekä -sovelluksilla oppijoiden on mahdollista myös itse aktiivisesti rakentaa tietoa (Kankaan- ranta ym. 2013). Oppimisessa voi hyödyntää myös pilvipohjaisia palveluja ja teknologiaa, esi- merkiksi OneDrivea ja Dropboxia, jotka mahdollistavat Internetissä reaaliaikaisesti tapahtuvan viestinnän ja digitaalisten materiaalien jakamisen (Juhanko ym. 2105). Myös verkkokokousjär- jestelmät, kuten Skype for Business, Zoom ja Adobe Connect, mahdollistavat usean henkilön
samanaikaisen työskentelyn verkossa sekä esimerkiksi Webinaareihin eli verkkoseminaareihin osallistumisen (Loponen ym. 2018). Oppimisen tukena on mahdollista käyttää myös eritasoista teknologiaa hyödyntävää simulaatioharjoittelua; laajimmillaan simulaatio-opetus voidaan to- teuttaa täysimittaisena simulaatioryhmäharjoitteluna tietokoneavusteisia ja audiovisuaalisia si- mulaatiolaitteita käyttäen (Rall 2013). Oppimisessa voi hyödyntää myös virtuaalitodellisuutta ja lisättyä todellisuutta. Virtuaalitodellisuudessa vuorovaikutteisesta simuloidusta ympäristöstä välitetään käyttäjälle keinotekoisesti läsnäolon tunne esimerkiksi virtuaalilasien kautta. Lisätty todellisuus kuvataan tyypillisesti tietokoneella luotujen kuvien sekä avustavan informaation vi- sualisoimisena reaalimaailmaan. (Takala 2017.)
Tässä tutkielmassa digitalisaatio ymmärretään digitalisoidun materiaalin hyödyntämiseksi tek- nologian avulla siten, että se muuttaa toimintatapoja tuoden samalla jotain lisäarvoa toimin- tatapojen muuttajalle. Opettajien kliinisen osaamisen kehittämisessä digitalisaatiota hyödyn- täen kyse on siis opettajan toiminnan muuttumisesta hänen kehittäessään osaamistaan eri lailla kuin aiemmin. Opettaja esimerkiksi lukee kirjan sähköisessä muodossa tietokoneeltaan eikä lainaa kirjaa kirjastosta, jolloin lisäarvo tulee muun muassa opettajan ajan säästymisestä tai osallistuu verkko-oppimisympäristössä järjestettävään täydennyskoulutukseen perinteisen lu- ento-opetuksen sijaan, jolloin oppiminen on mahdollista ajasta ja paikasta riippumatta. Opettaja voi kehittää taitojaan myös esimerkiksi tietokoneavusteisia simulaatiolaitteita hyödyntävässä simuloidussa tilanteessa, mikä mahdollistaa sellaistenkin tilanteiden harjoittelemisen, joita elä- vällä ihmisellä ei voi harjoitella.
2.2 Terveysalan opettajan osaaminen 2.2.1 Oppiminen
Tietoyhteiskunnassa avainsana on osaaminen (Helakorpi 2010), joka on määritelty yksilön ky- vyksi suoriutua tehtävistään, ratkaista eteen tulevia ongelmia sekä parantaa ja kehittää työtään (Otala 2008). Ammattitaito on ammatin vaatimuksiin vastaavaa osaamista (Paaso 2010). Am- matissa toimivan asiantuntijan osaaminen ei ole pelkästään tietämistä ja rutiininomaisia yksit- täisiä taitoja, vaan se koostuu tietoperustaisesta ymmärtämisestä, tilanteiden joustavasta hallin- nasta ja kokonaisvaltaisesta taidosta. Ammatillisen opettajan ammattitaidon perustan muodos- taa teoreettisesti hallittu opetustyö, johon opettamisen lisäksi kuuluu oman työn kehittäminen
ja yhteistyö koko oppilaitosyhteisössä. (Helakorpi 2010.) Terveysalan opettajan työssä omaa työtä analysoidaan ja osaamista arvioidaan yhteiskunnan ja terveysalan koulutuksen vaatimuk- siin peilaten (Salminen & Koivula 2018). Lisäksi opettajan on asiantuntija-ammatissaan tun- nettava oman ammattialansa historiallinen ja yhteiskunnallinen merkitys sekä hallittava alan keskeisimmät ammatit, niiden edellyttämät työtaidot ja näiden taitojen opettaminen oppimis- prosesseineen (Helakorpi 2010). Keskeisenä opettajuudessa pidetään opettajan käsityksiä ihmi- sestä, tiedosta ja oppimisesta (Salminen & Koivula 2018).
Osaamista synnytetään oppimalla. Oppimisella tarkoitetaan ihmisen ajattelussa tai toiminnassa tapahtuvaa pysyvää muutosta. Koska oppija on itse vastuussa oppimisestaan, täytyy hänellä olla tieto siitä, mitä pitää oppia ja ymmärrys siitä, mihin oppia tarvitaan. Aikuisella oppiminen pe- rustuu aiempiin kokemuksiin. Motivaatiolla sekä oppimisympäristöllä on oppimiseen suuri merkitys. Vähintään puolet oppimisesta tapahtuu tekemisen kautta, esimerkiksi työssä. Toinen puoli oppimisesta tapahtuu esimerkiksi koulutuksissa uutta tietoa hankkimalla ja ymmärtämällä sekä vuorovaikutuksessa muiden osaajien kanssa. Ihmisten oppimistyylit kuitenkin vaihtelevat ja siksi oppijoille on tarjottava erilaisia oppimismahdollisuuksia. (Otala 2008.) Nykyisin paljon kannatetun konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppija on aktiivinen tiedon raken- taja, jolloin keskeinen ajatus on, ettei tieto siirry, vaan oppija rakentaa eli konstruoi tiedon itse.
Oppijan aikaisemmat opittavaan asiaan liittyvät tiedot, käsitykset ja kokemukset vaikuttavat siihen, mitä hän havaitsee ja miten hän asioita tulkitsee. Oppiminen on myös tilannesidonnaista ja asiayhteyteen sidottua. Oppiminen nähdään oppijan oman toiminnan tuloksena, jolloin sub- jektiiviset kokemukset muodostuvat objektiiviseksi tiedoksi sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla. (Pylkkä 2014.)
Oppimisessa ja opetuksessa digitaalinen teknologia on vain väline ja opetus tulee suunnitella pedagogisiin ratkaisuihin pohjautuen. Teknologian käytön on oltava tarkoituksenmukaista ja tuotava lisäarvoa opetukseen. (Toivanen & Timonen 2015.) Digitalisaation mahdollistamassa sähköisessä oppimisessa teknologia ei siis yksinään edistä hyvien oppimistulosten saavutta- mista, vaan vasta oppimisteoriaan perustuva koulutuksen suunnittelu parantaa oppimisen laa- tua, vähentää oppimisen tehottomuutta ja lisää positiivisia oppimistuloksia. Konstruktivismi on sovelias lähtökohta sähköisen oppimisen suunnittelulle ja kehittämiselle. Konstruktivismin pohjalta suunniteltu sähköinen opetus mahdollistaa aktiivisen oppimisen ja sisältää oppilaiden
tietämyksen rakentumista helpottavaa sosiaalista vuorovaikutusta sekä laadukkaita ja vaikutta- via oppimiskokemuksia takaavia oppimateriaaleja. (Kala ym. 2010.) Oppiminen on kuitenkin monimuotoinen ilmiö, johon oppimistilanteen ja paikan lisäksi vaikuttavat sekä oppijan kehi- tystaso että oppimisen kohde; esimeriksi kädentaitojen oppiminen on erilaista kuin vuorovai- kutustaitojen oppiminen. Siksi oppimisen tukemiseksi ei ole olemassa vain yhtä oikeaa teoriaa tai mallia, jonka mukainen toiminta tuottaisi aina hyviä oppimistuloksia, vaan esimerkiksi kou- lutuksen järjestäjien tulee tuntea erilaisia oppimisteorioita, joiden pohjalta voi rakentaa parhaan mahdollisen koulutuksen tavoitteisiin pääsemiseksi. (Eteläpelto ym. 2013.)
Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat kuvanneet neljä erilaista tapaa omalle oppimiselleen.
Ensimmäinen tapa on individualistinen eli yksilöllinen oppiminen, jossa opettajat kuvasivat oppimistaan sisäisenä kognitiivisena toimintana. Tämä näkemys kuvaa perinteistä tapaa oppia.
Tiedonrakentamista kuvattiin termeillä hankkia ja tehdä ja oppimiseen liittyvä reflektointi ko- ettiin henkilökohtaiseksi. Oppimistilanteissa opettajat käyttivät kirjallista tai audiovisuaalista materiaalia ja motivaatio oppimiseen kehittyi ulkoisista paineista tai sisäisestä halusta itsensä kehittämiseen. Toisena kuvauksista ilmeni kollegiaalinen oppiminen, jossa oppiminen tapahtuu yhteistyössä toisen henkilön, yleensä kollegan kanssa. Tiedonrakentaminen ja reflektointi ku- vattiin tapahtuvan vuorovaikutteisesti, jolloin oppimistilanteet olivat vuorovaikutusta sisältäviä kohtaamisia. Motivaatio oppimiseen syntyi samoin kuin yksilöllisessä oppimisessa. (Töytäri ym. 2017.)
Kolmas opettajien kuvaama tapa oppia on tiimioppiminen, jossa oppiminen tapahtuu osaamisen ja tiedon jakamisen avulla aktiivisessa yhteistyössä ja tiimityöskentelyssä muiden omalla kou- lutusalalla työskentelevien sekä työelämäkumppaneiden kanssa. Tietämyksen rakentaminen perustuu yhteistyöhön ja ryhmään osallistumiseen. Reflektio kuvattiin vuorovaikutukselliseksi ja ryhmässä tapahtuvaksi ja oppiminen tapahtui yhteisiä ongelmia ratkomalla. Motivaatio op- pimiseen syntyi tarpeesta oppia yhdessä. Neljäs kuvattu oppimisen tapa on innovatiivinen kumppanuusoppiminen, jossa oppiminen ulottuu yhteisön tasolle ja innovaatiotoimintaan. Tie- don rakentamista kuvattiin termeillä luovuus ja innovatiivisuus. Reflektio nähtiin kollektiivi- sena sekä luovana ja tyypillisiksi oppimistilanteiksi kuvattiin oppiminen sosiaalisissa verkos- toissa. Motivaatio oppimiseen perustui haluun kehittää jotain uutta yhdessä. Oppimiseen liittyi alueelliseen ja yhteiskunnalliseen kehitykseen liittyviä tehtäviä ja opettajat korostivat oppimista yhteistyössä työelämän edustajien ja kansainvälisten kumppaneiden kanssa. Tutkijat totesivat,
että tämä näkemys oppimisesta on parhaiten linjassa ammattikorkeakoulujen tehtävän kanssa.
(Töytäri ym. 2017.) Kuten edellä on esitetty, digitalisaatio mahdollistaa sosiaalisten verkosto- jen hyödyntämisen oppimisen tukena sekä tarjoaa luovia ja innovatiivisia ratkaisuja opiskeluun.
2.2.2 Kliininen osaaminen
Opettajan osaamisen osa-alueita on kuvattu eri tavoin. Helakorpi (2010) on jaotellut ammatil- lisen opettajan asiantuntijaosaamisen substanssiosaamiseen, pedagogiseen osaamiseen, kehit- tämis- ja tutkimusosaamiseen sekä työyhteisöosaamiseen. Pedagogiseen osaamiseen kuuluvat kasvatukselliset taidot ja koulutusprosessin hallinta, esimerkiksi koulutuksen organisointitaidot ja oppimisprosessien ohjaustaidot. Kehittämis- ja tutkimusosaaminen on oman osaamisen, oman alan ja työelämän kehittämistä, esimerkiksi kykyä työssä esiintyvien ongelmien tunnis- tamiseen ja luovaan ongelmanratkaisuun. Työyhteisöosaaminen kattaa tiimityö- ja verkosto- osaamisen sekä talous- ja hallinto-osaamisen, joihin kuuluvat esimerkiksi vuorovaikutusosaa- minen, johtamistaidot ja koulutuksen markkinointitaidot. Substanssiosaaminen pitää sisällään ammatillisen taitotiedon sekä työelämäosaamisen. Ammatillinen taitotieto tarkoittaa ammatti- spesifistä osaamista, joka on hankittu ammatillisella koulutuksella ja työkokemuksella ja joka vastaa kyseessä olevan ammatin taidollisiin ja tiedollisiin vaatimuksiin. Työelämäosaaminen sisältää työelämän pelisääntöihin kuuluvan tiedon hallitsemisen, esimerkiksi tietämyksen am- mattikunnan yhteisistä tavoitteista ja eettisistä toimintaohjeista. (Helakorpi 2010, AmmattiPeda 2013.)
Maailman terveysjärjestö WHO on määritellyt terveysalan opettajan ydinosaamisen kahdek- saan osa-alueeseen. Nämä alueet ovat aikuisten oppimiseen liittyvien teorioiden ja periaatteiden tunteminen, opetussuunnitelmien laatimiseen ja käyttöön liittyvä osaaminen, tutkimusosaami- nen, viestintä-, tiimityö- ja työelämäyhteistyöosaaminen, eettisten periaatteiden, lakien ja am- matillisten arvojen tunteminen, seuranta- ja arviointiosaaminen, johtamis- ja kehittämisosaami- nen sekä käytännön hoitotyön osaaminen. Käytännön hoitotyön osaaminen sisältää muun mu- assa hoitotyön teoreettisten tietojen ja käytännön taitojen hallitsemisen, käytännön kenttien sekä näyttöön perustuvan ja nopeasti kehittyvän hoitotyön tuntemisen sekä taidon yhdistää teo- riatieto käytäntöön. (WHO 2016.)
Salminen (2000) on jakanut terveysalan opettajan osaamisen viiteen osa-alueeseen, jotka ovat hoitokompetenssi, opetustaidot, arviointitaidot, persoonallisuustekijät ja suhteet opiskelijoihin.
Opetustaitoihin kuuluvat esimerkiksi erilaisten opetusmenetelmien käyttö ja opetustaitojen ke- hittäminen, arviointitaitoihin opiskelijan ja opettajan oman työn arviointi ja persoonallisuuste- kijöihin opettajan luonteenpiirteet ja ammatti-identiteettiin vaikuttavat tekijät. Suhteet opiske- lijoihin sisältää esimerkiksi opiskelijoista välittämisen ja avoimuuden. (Salminen 2000.) Hoi- tokompetenssilla tarkoitetaan hoitotyöhön liittyvää teoreettista ja kliinistä tietoa ja taitoa sekä asennetta hoitotyöhön (Mogan & Knox 1987, viitattu lähteessä Salminen 2000). Hoitokompe- tenssiin sisältyy teorian ja käytännön integroiminen, hoitotieteellisen tiedon käyttäminen ope- tuksen perustana, yhteistyön tekeminen opiskelijaa käytännön harjoitteluissa ohjaavien hoita- jien kanssa sekä hoitokulttuuriin opastaminen. Hyvän hoitokompetenssin omaava opettaja muun muassa omaa kokonaisnäkemyksen hoitotyöstä, hyödyntää työssään ammattikirjalli- suutta ja tutkimuksia, ohjaa opiskelijaa teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä, tekee yhteistyötä eri tahojen kanssa sekä arvioi hoitotyön tuloksellisuutta ja merkitystä. (Sal- minen 2000, Salminen ym. 2011.) Salminen ja Koivula (2018) kuvaavat yhdeksi terveysalan opettajan osaamisalueeksi kliinisen osaamisen, jolla he tarkoittavat hoitotyön teoreettista ja käytännöllistä osaamista sekä taitoa yhdistää teoria käytäntöön.
Terveysalan opettaja opettaa tulevia terveysalan ammattilaisia, joiden osaamistarpeeseen opet- tajan kliinisen osaamisen tulee vastata. Kuten opettajien, myös terveysalan ammattilaisten osaa- misen sisällöistä on laadittu kuvauksia. Suomessa ammattikorkeakoulusta valmistuvan, yleis- sairaanhoidosta vastaavan sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen koostuu yhdeksästä osa- alueesta, jotka ovat asiakaslähtöisyys, hoitotyön eettisyys ja ammatillisuus, johtaminen ja yrit- täjyys, kliininen hoitotyö, näyttöön perustuva toiminta ja päätöksenteko, ohjaus- ja opetusosaa- minen, terveyden ja toimintakyvyn edistäminen, sosiaali- ja terveydenhuollon toimintaympä- ristö sekä sosiaali- ja terveyspalvelujen laatu ja turvallisuus. Kliinisen hoitotyön osaaminen si- sältää hyvin laaja-alaisesti potilaiden hoidossa tarvittavaa osaamista. Sairaanhoitajan tulee esi- merkiksi hallita hoitotyön tavallisimmat toimenpiteet ja diagnostiset tutkimukset, osata arvioida potilaan hoidon tarvetta asianmukaisin kliinisin ja fysiologisin arviointi- ja mittausmenetelmin ja priorisoida todetut tarpeet. Hoitajan tulee myösosata turvallisesti suunnitella, toteuttaa ja arvioida erilaisia sisätauti- ja syöpäsairauksia sairastavien sekä kirurgista hoitoa tarvitsevien potilaiden hoitotyötä ja lääkehoitoa. Lisäksi hoitajan tulee ymmärtää sairauksien syntymeka-
nismit ja niiden aiheuttamat muutokset elimistössä, omata perustiedot keskeisimmistä mielen- terveysongelmista ja psykiatrisista sairauksista sekä osata toimia hätätilanteissa ja muissa väli- töntä hoitoa vaativissa tilanteissa. Yleissairaanhoidollisen osaamisen lisäksi sairaanhoitajaksi opiskeleva laajentaa osaamistaan jollekin hoitotyön erikoisalueelle. Sairaanhoitajan (AMK) tutkinto sisältyy myös terveydenhoitajan (AMK), kätilön (AMK) ja ensihoitajan (AMK) tut- kintoihin. (Eriksson ym. 2015.)
Terveysalan opettajalta vaaditaan laajaa, moneen osa-alueeseen kuuluvaa osaamista. Opettajan oman ammattialan osaamisesta on esitetty erilaisia kuvauksia ja käytetty erilaisia termejä, kuten substanssiosaaminen, käytännön hoitotyön osaaminen, hoitokompetenssi ja kliininen osaami- nen. Tässä tutkimuksessa käytetään termiä terveysalan opettajan kliininen osaaminen. Sillä tar- koitetaan ammattikorkeakoulussa työskentelevällä terveysalan opettajalla olevaa, potilaan ko- konaisvaltaisessa hoitotyössä tarvittavaa keskeistä teoreettista osaamista, esimerkiksi hoito- käytäntöihin ja lääkehoitoon liittyvä teoreettinen tieto, taidollista osaamista, esimerkiksi perus- elintoimintojen seuraamiseen ja hoitamiseen sekä kivun arvioimiseen ja hoitamiseen liittyvä taito, opettajan omaan opetettavaan erikoisalaan liittyvää teoreettista ja taidollista erityisosaa- mista, esimerkiksi akuuttihoitotyö, perioperatiivinen hoitotyö tai lasten hoitotyö sekä hoitotyön käytännön kenttien tuntemista.
2.2.3 Digitalisaation hyödyntäminen osaamisen kehittämisessä
Suomessa terveysalan opettajien hoitotyön osaamista on kartoitettu laaja-alaisesti muun muassa opettajien itsensä sekä opiskelijoiden arvioimana vuosina 2007–2011 toteutetussa Hoitotyön opettajan osaaminen ja sen arviointi -tutkimushankkeessa (Salminen & Koivula 2018). Opetta- jat arvioivat oman osaamisensa erittäin hyväksi. Parhaiten opettajat kokivat onnistuvansa suh- teissaan opiskelijoihin. Toiseksi vahvin osaamisen osa-alue oli hoitokompetenssi; opettajat ko- kivat, että he osaavat hyödyntää ammattikirjallisuutta ja tutkimuksia työssään sekä vastata toi- minnoistaan ja heillä on hyvä kokonaisnäkemys hoitotyöstä. Heikoiten toteutui opiskelijoiden ohjaus teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämiseen, mutta tälläkin osa-alueella osaami- nen koettiin hyväksi. Pitkä hoitotyön työkokemus osaltaan selittänee opettajien hyvää osaa- mista. (Salminen ym. 2011.)
Myös opiskelijat ovat arvioineet opettajien osaavan käyttää tutkittua tietoa opetuksessaan; ope- tuksesta suurimman osan arvioitiin olevan näyttöön perustuvaa (Laapio ym. 2014). Oman klii- nisen osaamisensa hoitotyön opiskelijat arvioivat keskimäärin hyväksi. Parhaiten he kokivat osaavansa lääkehoidon, potilaan psykososiaaliseen turvallisuuteen liittyvän hoitotyön sekä po- tilaan perus- ja kokonaishoitoon liittyvän hoitotyön. Osaamisessa oli kuitenkin myös puutteita.
Huonommin opiskelijat ajattelivat hallitsevansa potilaan mielenterveyteen sekä päihteiden käyttöön liittyvän hoitotyön ja huonoiten kriittisesti sairaan potilaan akuuttihoitotyön. Esimer- kiksi tehoelvytysosaamisensa hyväksi koki vain 25 % hoitotyön opiskelijoista. (Pahkala ym.
2013.) Opettajan vahva tietoperusta tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä. Opetuksen tu- lee olla näyttöön perustuvaa, jolloin opetus pohjautuu uusimpaan tutkittuun tietoon ja parhaisiin opetusmenetelmiin. Tämä vaatii opettajalta elinikäistä oppimista. (Salminen & Koivula 2018.)
Terveysalan opettaja voi kehittää osaamistaan monin eri tavoin. Perusta kehittämiselle on it- searviointi, jolla opettaja oppii ymmärtämään itseään ja toimintaansa opettajana. (Salminen &
Koivula 2018.) Opettaja siis kasvaa ammatissaan itsereflektion kautta (Helakorpi 2010). Yksi tapa kehittää ammatillista osaamista on digitalisaation hyödyntäminen, esimerkiksi sosiaalinen media mahdollistaa muun muassa ajatusten ja osaamisen jakamisen, verkostoitumisen sekä tu- tustumisen uusiin tutkimustuloksiin ja innovaatioihin. Osaamista voi parantaa myös esimer- kiksi käyttämällä opiskelijapalautetta laadunmittarina oman opetuksen kehittämisessä. Lisäksi näyttöön perustuvaa opetusta kehittää tehokkaasti opettajien opetuksen ohella tekemä tutkimus- työ. Myös vertaispalaute auttaa kehittämään opetustaitoja, ja mentorisuhde hyödyttää etenkin aloittelevia opettajia. Opettajat osallistuvat myös paljon täydennyskoulutuksiin etenkin sub- stanssiosaamisen ja pedagogisen osaamisen kehittämiseksi. Lisäksi työnohjaus, jossa opettaja voi luottamuksellisesti käsitellä tunteitaan sekä mahdollisia ristiriitoja ja ongelmia, auttaa osal- taan ammatillisessa kehittymisessä. (Salminen & Koivula 2018.)
Tärkeä opettajien ammattitaidon ylläpitäjä on myös työskentely käytännön kentillä työelämä- jaksoilla. Varsinaisen potilastyön lisäksi työelämäyhteyttä voi ylläpitää esimerkiksi tiiviillä pa- rityöskentelyllä opettajan ja harjoittelun ohjaajan välillä. (Salminen & Koivula 2018.) Amma- tillisen koulutuksen järjestäjät pitävät työelämäyhteistyötä selviönä, mutta käytännössä aktiivi- nen työelämäyhteistyö jää kuitenkin yksittäisten opettajien omien ponnistusten varaan. Opetta- jat eivät pääse työelämäjaksoille niin usein kuin haluaisivat; pääsääntöisesti jaksoille päästään harvemmin kuin kerran viidessä vuodessa tai ei ollenkaan. Työpaikoilla tapahtuviin opetus- ja
ohjaustehtäviin osallistutaan sen sijaan useammin. Opettajat uskovat, että digitaaliset sovelluk- set ja ohjelmat voivat edistää työelämäyhteistyön tekemistä. (Ruhalahti & Kentta 2017.)
Digitaalisten oppimisympäristöjen kannalta on oleellista, että opettajat koulutetaan käyttämään teknologiaa. Kaikessa opettajankoulutuksessa tulisi antaa valmiudet teknologian käyttöön, mutta peruskoulutuksessa ei kuitenkaan vielä eletä riittävissä määrin digiaikaa. (Lipponen &
Rönnholm 2016.) Myös terveystieteiden opettajankoulutuksessa tieto- ja viestintätekniikan opetuksen sisältyminen koulutukseen on tärkeää opettajana työelämässä tarvittavan osaamisen turvaamiseksi. Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden osaamisen on koulutuksen alussa to- dettu painottuvan sosiaalisen median, teknologian ja ohjelmien peruskäyttöön, mutta he ovat motivoituneita hyödyntämään digitalisaatiota ja haluavat kehittää osaamistaan. (Autio ym.
2018.) Opettajien mielestä keskeisiä tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyviä esteitä ovat hyvien mallien puuttuminen, vähäinen täydennyskoulutus ja digitaalisten oppimateriaalien vä- hyys sekä hankala saavutettavuus. Opettajat toivovat laitteilta ja sovelluksilta helppokäyttöi- syyttä. He kaipaavat myös nopeita verkkoyhteyksiä sekä tietoa teknologian soveltamisesta op- pimisympäristöihin. Esimerkiksi ammattikorkeakoulun opettajista yli 90 prosentilla on käytös- sään laitteet, jotka ovat työnantajan kustantamia, mutta tilanne ei ole yhtä hyvä kaikilla koulu- asteilla. (Lipponen & Rönnholm 2016.)
Opettajien digiosaamisen kehittämiseksi Suomessa on meneillään erilaisia hankkeita. Terveys- alan opettajien osaamista kehitetään vuosina 2017–2019 toteutettavassa, hallituksen kärkihank- keisiin kuuluvassa Osaavat opettajat yhdessä! -hankkeessa, jossa uudistetaan valtakunnallisesti terveystieteiden opettajankoulutusta ja kehitetään alan opettajille tulevaisuuden osaamisvaati- muksiin perustuva täydennyskoulutusmalli. Hankkeessa pilotoidaan digiosaamisen opintoko- konaisuus opettajien perus- ja täydennyskoulutusta varten. Hankkeeseen liittyvissä tutkimuk- sissa muun muassa kuvataan opettajien työssään tarvitsemaa osaamista ja yhtenä tavoitteena on laatia terveystieteiden opettajille valtakunnalliset osaamisvaatimukset. (Kääriäinen & Mikko- nen 2017, OKM 2017.)
Omassa oppimisessaan opettajat ovat hyödyntäneet digitaalisia ympäristöjä esimerkiksi opet- tajan ammattiin opiskellessaan. Tutkinto-opiskelussa ja pedagogisen pätevyyden hankkimi- sessa digitaalisuuden on todettu edistävän opintoja muun muassa mahdollistamalla ajasta ja
paikasta riippumattoman opiskelun sekä nopean ja ajantasaisen tiedon hankkimisen asiantunti- javerkostoista. Kielteisiä puolia ovat esimerkiksi verkossa käydyt pakotetut keskustelut, ihmis- ten jääminen kasvottomiksi ja mahdollinen yksilönsuojan häviäminen. Oppiminen digitaali- sissa ympäristöissä vaatii oppijalta omaehtoista aktiivisuutta, muuten oppimiskokemukset muuttuvat pakonomaisiksi. (Kullaslahti ym. 2015.) Sähköisen oppimisen tehokkuuteen vaikut- taa myös muun muassa oppimateriaalien laatu, opiskelijan luottamus omaan kykyynsä käyttää tietokonetta sekä sähköisellä oppimisella saatujen oppimistulosten arviointiin käytettävien mit- tareiden luotettavuus. Hyvien oppimistulosten saavuttamista estää tietoteknisten osaamispuut- teiden lisäksi inhimillisen kontaktin puuttuminen, oppimateriaalin liian ohjaileva sisältö sekä riittämättömät resurssit. (Kala ym. 2010.)
Kliinistä osaamista voidaan kehittää verkko-opetuksella yhtä tehokkaasti kuin perinteisillä me- netelmillä (McCutcheon ym. 2015). Esimerkiksi sairaanhoitajien koulutuksessa kokonaan tai osin verkossa tapahtuvan sekä tieto- ja viestintäteknologiaa, kuten sähköisiä kirjoja hyödyntä- vän E-oppimisen on todettu olevan usein jopa tavanomaista kasvokkain tapahtuvaa oppimista tehokkaampaa. Sekä tiedolliset että taidolliset oppimistukokset parantuvat merkittävästi. (Vou- tilainen ym. 2017.) Opiskelijat odottavat, että teknologia on integroitu heidän koulutukseensa, koska positiivisten oppimistulosten saavuttamisen lisäksi teknologia helpottaa kliinisten käsit- teiden tutkimista ja soveltamista sekä mahdollistaa moniammatillisen oppimisen (Gaberson ym. 2015). Opettajat ovatkin hyödyntäneet digitalisaatiota opetustyössään.
Terveysalan opetuksessa verkko-oppimisympäristöjä on hyödynnetty esimerkiksi sairaanhoita- jaopiskelijoiden eettisen osaamisen (Trobec & Starcic 2015) sekä lääkehoidon osaamisen (Aura ym. 2017) kehittämisessä. Verkkopohjaisia opetusratkaisuja, kuten itseopiskeluun tarkoitettuja oppimismoduuleja, interaktiivista tapausopetusta sekä webcast ja podcast -lähetyksiä on käy- tetty myös muun muassa opetettaessa hoitamaan kriittisesti sairaita potilaita (Kleinpell ym.
2011). Simulaatioharjoittelulla on mahdollista kehittää laaja-alaisesti hoitotyön opiskelijoiden osaamista (Pakkanen ym. 2012), esimerkiksi elvytysosaamista (Roh 2014, Tawalbeh & Tu- baishat 2014, Forouzi ym. 2016) ja kliinisiä arviointitaitoja (Fawaz & Hamdan-Mansour 2016) sekä suonen sisäisesti annettavan lääkehoidon osaamista (Aura ym. 2017). Virtuaalipelejä on hyödynnetty esimerkiksi pediatrisen hoitotyön taitojen opetuksessa (Verkuyl ym. 2016) ja mo- biilisovelluksia esimerkiksi sairaanhoitajaopiskelijoiden ja opettajan välisessä yhteistyössä
opiskelijan työharjoittelujakson aikana (Strandell-Laine ym. 2018). Sairaanhoitajaopiskelijoi- den kliinisen osaamisen kehittämisessä on hyödynnetty myös esimerkiksi sähköistä potilastie- tojärjestelmää (Warboys ym. 2014). Opettajat voinevat hyödyntää opetuksessa käyttämiään menetelmiä myös oman osaamisensa kehittämisessä.
2.3 Aiemman tiedon haku ja valinta
Kuvauksia terveysalan opettajien osaamisen kehittämisestä ja ylläpitämisestä haettiin syste- maattisella tiedonhaulla. Tiedon etsiminen aloitettiin tekemällä aiheeseen liittyviä alustavia ha- kuja eri tietokantoihin. Haut osoittivat, että pelkästään kliinisen osaamisen kehittämiseen koh- distuvia artikkeleita tai artikkeleita digitalisaation hyödyntämisestä osaamisen kehittämisessä on vähän, joten haut laajennettiin koskemaan terveysalan opettajan osaamisen kehittämistä millä menetelmällä tahansa. Erilaisten hakusanayhdistelmien kokeilemisen jälkeen muodostet- tiin Boolen logiikkaa käyttäen hakulauseke, johon hakusanat johdettiin tutkimusongelmaläh- töisesti siten, että sanoilla oli mahdollista löytää artikkeleita terveysalan opettajan osaamisen kehittämisestä. Hakulausekkeen muodostamiseen saatiin apua Itä-Suomen yliopiston kirjaston tietoasiantuntijalta. Haut tehtiin kansainvälisiin Cinahl, Scopus, Pubmed ja Eric -tietokantoihin sekä kotimaiseen Medic -tietokantaan. Manuaalista hakua tehtiin löydettyjen artikkeleiden läh- deluetteloihin sekä Itä-Suomen yliopistossa tehtyjen opettajien työhyvinvointia käsittelevien pro gradu -tutkielmien lähdeluetteloihin. Systemaattisessa tiedonhaussa haut kohdistetaan nii- hin tietolähteisiin, joista oletetaan saatavan tutkimuskysymyksen kannalta oleellista tietoa. Täl- löin tietokantahakujen perustana on hakustrategia, jossa käytettävät tietokannat, hakusanat ja niiden yhdistelmät sekä mahdolliset rajaukset määritellään. Tietokantahakuja täydennetään ma- nuaalisella tiedonhaulla. (Kääriäinen & Lahtinen 2006, Polit & Beck 2017.)
Medic -tietokantaan lopullinen tiedonhaku on tehty 1.3.2018. Haut rajattiin vuosiin 2007-2018, muita rajauksia ei tehty. Osumista huomioitiin vain tieteelliset artikkelit, hakutuloksesta karsit- tiin pois esimerkiksi pro gradu -tutkielmat ja ammattilehtiin kirjoitetut artikkelit jo otsikkota- solla artikkeleita valittaessa. Cinahl, Scopus, Pubmed ja Eric -tietokantoihin lopullinen tiedon- haku on tehty 3.3.2018. Haut rajattiin englannin kielisiin artikkeleihin ja vuosiin 2007-2018.
Cinahl ja Eric -tietokannassa haut rajattiin lisäksi vertaisarvioituihin artikkeleihin, ja Scopus - tietokannassa haut rajattiin hoitotyön aihealueeseen. Yhteensä haut tietokannoista tuottivat 1
155 artikkelia. Manuaalinen haku tuotti yhden artikkelin. Tiedonhaku päivitettiin tekemällä tie- tokantoihin uudet haut 23.10.2018. Haut tehtiin samoilla hakulausekkeilla ja muuten samoilla rajauksilla kuin ensimmäiset haut, mutta haut rajattiin vuoteen 2018. Uudet haut tuottivat yh- teensä 57 artikkelia. Lisäksi tehtiin uusi manuaalihaku löydettyjen artikkeleiden lähdeluetteloi- hin sekä muutamiin Itä-Suomen yliopistossa tehtyihin pro gradu -tutkielmien lähdeluetteloihin, mutta haku ei tuottanut lisää artikkeleita. Hakustrategia hakulausekkeineen ja rajauksineen on kuvattu liitetaulukossa 1 (liite 1).
Hakujen jälkeen tutkielmaan mukaan otettavat artikkelit valittiin vaiheittain. Aluksi artikkelit käytiin läpi otsikkotasolla, seuraavassa vaiheessa luettiin jatkoon valittujen artikkeleiden tiivis- telmät ja viimeiseksi kokotekstit. Artikkeleiden valinta perustui määriteltyihin sisäänottokritee- reihin, jotka olivat: artikkelissa käsitellään terveysalan opettajan osaamisen kehittämistä, artik- keli on julkaistu vuosina 2007-2018, julkaisukieli on suomi tai englanti, artikkeli on vertaisar- vioitu ja artikkeli on saatavana kokotekstinä Itä-Suomen yliopiston kirjastopalveluiden kautta.
Sisäänottokriteereiden perusteella katsaukseen valittiin 24 artikkelia, joista 1 on löydetty ma- nuaalisella haulla. Artikkeleiden valintaprosessi on kuvattu kuviossa 1 (liite 2) ja tieteellisiä artikkeleita terveysalan opettajan osaamisen ylläpitämisestä ja kehittämisestä on esitetty liite- taulukossa 2 (liite 3).
Valituista artikkeleista yli puolet eli 15 oli yhdysvaltalaisia, viisi artikkelia oli suomalaisia ja lisäksi yksi artikkeli oli englantilainen, yksi australialainen, yksi irlantilainen ja yksi thaimaa- lainen. Artikkeleista viisi oli kuvailevia artikkeleita, joissa kirjoittaja tai kirjoittajat kuvasivat terveysalan opettajan osaamisen kehittämisessä käytettyä menetelmää. Tutkimusartikkeleita oli 19, joista kahdeksassa oli käytetty kvantitatiivisia menetelmiä, seitsemässä kvalitatiivisia me- netelmiä ja kolmessa sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Kvantitatiiviset ai- neistot oli kerätty kirjallisilla tai sähköisillä kyselylomakkeilla ja analysoinnissa oli käytetty tilastotieteelliseen analyysiin suunniteltuja ohjelmistoja, kuten SPSS tai STATA. Myös kvali- tatiivisten aineistojen keräämiseen oli käytetty kyselylomakkeita ja lisäksi oli käytetty haastat- teluja ja päiväkirjamerkintöjä. Aineistot oli analysoitu esimerkiksi induktiivisella tai deduktii- visella sisällönanalyysillä.
2.4 Terveysalan opettajan osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen
Suomessa vuonna 2016 julkaistun tutkimuksen mukaan terveysalan opettajista 80 % osallistui edeltävän vuoden aikana täydennyskoulutukseen. Tärkein syy koulutukseen hakeutumiselle oli henkilökohtainen kehittymistarve. Koulutuksista lähes puolet liittyi substanssiosaamisen ja noin kolmannes pedagogisen osaamisen kehittämiseen. Koulutusta järjestivät esimerkiksi yk- sityinen taho, oma työnantaja, yliopisto ja muu taho, kuten sairaala. Opettajat toivoivat täyden- nyskoulutusta eniten kehittämisosaamisen alueelle. Toiseksi eniten koulutusta toivottiin sub- stanssiosaamisen alueelle, jossa toiveet kohdistuivat esimerkiksi tietojen päivittämiseen ja mah- dollisuuksiin päästä työelämäjaksoille. Kolmanneksi koulutusta toivottiin pedagogisen osaami- sen alueelle, jossa koulutusta haluttiin esimerkiksi verkko- ja virtuaalipedagogiikasta sekä so- siaalisen median hyödyntämisestä opetuksessa. Koulutuksen järjestäjäksi toivottiin ensisijai- sesti yliopistoa ja eniten koulutusta toivottiin järjestettävän lähi- tai monimuoto-opetuksena.
Myös verkko- ja simulaatio-opetusta toivottiin. (Vilen & Salminen 2016.)
Suurin osa terveysalan opettajista kokee mahdollisuutensa osallistua täydennyskoulutukseen hyväksi tai kohtalaiseksi, mutta lähes viidennes opettajista kokee, että mahdollisuudet ovat huo- not tai mahdollisuuksia ei ole ollenkaan (Vilen & Salminen 2016). Supleen ym. (2014) tutki- muksessa opettajista 16 % koki, ettei heidän instituutionsa tarjoa mitään opettajien osaamisen kehittämistä tukevaa toimintaa. Opettajien mielestä osaamisen kehittämistä estää riittämätön aika, ohjauksen, tuen ja opetuksen akateemisiin velvollisuuksiin liittyvä tiedon puute (Cooley
& De Gagne 2016), opetusjärjestelyjen hankaluus sekä rahoituksen vähäisyys (Vilen & Salmi- nen 2016). Osa opettajien täydennyskoulutuksesta onkin omaehtoista, itse rahoitettua ja vapaa- ajalla käytyä (Vilen & Salminen 2016). Osaamisen kehittämistä edistää oman instituution tek- ninen, rahoituksellinen ja hallinnollinen tuki (Nguyen ym. 2011). Myös alueellinen yhteistyö eri organisaatioiden välillä (Coleman ym. 2011, McNeill ym. 2012) sekä yhteistyö eri tieteen- alojen välillä (Eifler & Veltri 2010, Read ym. 2016) edistävät opettajien osaamisen kehittä- mistä.
Terveysalan opettajat kehittävät osaamistaan esimerkiksi kestoltaan ja menetelmiltään erilai- sissa, tiettyyn oppimistarpeeseen suunnatuissa täydennyskoulutuksissa. Kliinisten opettajien opetusosaamista on kehitetty kolmetuntisessa koulutuksessa, joka sisälsi teoriaopetusta, nau- hoitetun simulaatiotilanteen analysointia ja simulaatioharjoittelua (Krautscheid ym. 2008) sekä
työpajakoulutuksissa (Suplee ym. 2014). Myös genetiikan osaamista on kehitetty työpajoissa, joissa muun muassa on käytetty Legoista tehtyjä malleja geneettisten käsitteiden oppimiseen (Read ym. 2016). Opettajien tietämystä syöpäsairauksien hoidosta on lisätty koulutuksella, jo- hon kuului osallistuminen kongressiin ja kuukauden mittainen luokkahuoneopetusta sekä klii- nistä opetusta sisältävä opiskelujakso (Hermann ym. 2008). Tietämystä näyttöön perustuvasta hoitotyöstä (NPH) ja kykyä käyttää NPH-metodologiaa opetuksessa on kehitetty verkossa ta- pahtuvalla koulutuksella ja pienryhmäluennon sisältävällä koulutusinterventiolla (Orta ym.
2016). Myös opettajien työterveyshuollon osaamista on kehitetty verkossa web-seminaareina toteutetuissa täydennyskoulutuksissa ja opettajat ovat lisäksi itsenäisesti hyödyntäneet verkko- palveluja tietojensa päivittämiseen (Heinistö ym. 2018).
Opettajien mielestä simulaatiopedagogiikassa tarvittavien taitojen opetusta sisältävä koulutus- moduuli lisäisi heidän luottamustaan kyseisen opetusmenetelmän käyttämiseen (Dowie & Phil- lips 2011). Simulaatiopedagogiikan osaamista onkin kehitetty esimerkiksi neljästä tunnista kah- teen päivään kestävissä teoriatietoa ja simulaatioharjoittelua sisältävissä koulutuksissa (Cole- man ym. 2011, McNeill ym. 2012, Roh ym. 2016). Noviisiopettajien simulaatio-osaamista on kehitetty kuusi viikkoa kestäneessä koulutuksessa, joka edellä mainittujen menetelmien lisäksi sisälsi muun muassa ryhmäkeskusteluja, reflektointia ja simulaatioskenaarioiden kehittämistä (McNeill ym. 2012). Hoitotyön informaatioteknologian osaamista on kehitetty koulutushank- keessa, joka sisälsi kolme lähiopetuspäivää ja 20 tuntia opiskelua sähköisessä oppimisympäris- tössä (Rajalahti ym. 2014). Opettajien käymiä koulutuksia on osaamisen kehittämisessä hyö- dynnetty myös siten, että koulutusta saaneet opettajat ovat edelleen kouluttaneet muita oman instituutionsa opettajia (Hermann ym. 2008, Coleman ym. 2011). Koulutusten lisäksi opettajat ovat ylläpitäneet ja täydentäneet esimerkiksi työterveyshuollon osaamistaan osallistumalla eri- laisiin yhteistyöverkostoihin (Heinistö ym. 2018).
Etenkin vasta opetustyöhön tulleiden noviisiopettajien osaamista voidaan kehittää mentoroin- nilla. Laadukas mentorointi edistää aloittelevan opettajan opetusosaamista (Eifler & Veltri 2010, McNamara ym. 2012, Cooley & De Gagne 2016), helpottaa siirtymistä kliinisestä hoito- työstä opettajaksi (Grassley & Lambe 2015) ja auttaa valmentautumaan kliiniseen opetukseen (Suplee ym. 2014). Mentorointisuhteessa mentori muun muassa opastaa mentoroitavaa, ohjaa työssäoppimiseen, antaa käytännön ohjeita (Cooley & De Gagne 2016), seuraa mentoroitavan opetusta palautetta antaen ja auttaa analysoimaan opiskelijapalautetta (Eifler & Veltri 2010,
Grassley & Lambe 2015). Mentorointisuhteessa tärkeää on luottamuksellinen ilmapiiri (Eifler
& Veltri 2010) ja tapaamisten säännöllisyys (Eifler & Veltri 2010, Grassley & Lambe 2015).
Vertaisarvioinnilla opettajat ovat muun muassa kehittäneet yleistä opetusosaamistaan (McNa- mara ym. 2012) ja kliinisiä opetustaitojaan (Suplee ym. 2014). Vertaisarviointia on tehty esi- merkiksi havainnoimalla kollegan opetusta havainnointia varten kehitetyillä didaktisilla ja klii- nisillä työkaluilla ja järjestämällä haavainnointiin perustuvia arviointikeskusteluja. Vertaisarvi- ointiprosessi innostaa huolehtimaan ammatillisesta kasvusta ja prosessin on todettu kehittävän sekä arvioitavan että arvioijan opetusosaamista. (Blauvelt ym. 2012.) Myös itsereflektio (Blauvelt ym. 2012, O’Malley & Fleming 2012) ja opiskelijoilta saadun palautteen hyödyntä- minen (Eifler & Veltri 2010, O’Malley & Fleming 2012, Grassley & Lambe 2015) kehittävät opetusosaamista.
Opettajien osaamisen kehittämiseksi on laadittu myös kehittämisohjelmia. McNamara ym.
(2012) ovat kuvanneet uusien hoitotyön opettajien osaamisenkehittämisohjelmaa, jossa opetta- jille muun muassa järjestetään luokkahuoneopetuksen parhaisiin käytänteisiin sekä alan tutki- muksiin keskittyviä työpajoja. Curranin (2008) kuvaamassa projektissa oppilaitos järjesti opet- tajilleen kolmen vuoden aikana kahdeksan teknologia- ja tietotekniikkaosaamisen parantami- seen tähtäävää kehittämistilaisuutta. Tilaisuuksissa muun muassa opetettiin arvioimaan verk- kosivuja, käyttämään simulaatioteknologiaa ja kannettavia mobiililaitteita sekä kehittämään potilastapauksia opetuksessa käytettävään sähköiseen potilastietojärjestelmään. Projektit pa- ransivat opettajien osaamista kehittämällä opettajien taitoja toteuttaa näyttöön perustuvaa ope- tusta (McNamara ym. 2012) ja lisäämällä itseluottamusta teknologian ja tietotekniikan käyttöön (Curran 2008). Opettajien osaamista kehittävät myös omasta instituutiosta saatu opetukseen liittyvä perehdytys (Suplee ym. 2014) sekä tekninen tuki (Nguyen ym. 2011).
Työelämäjaksoilla tapahtuva kliininen harjoittelu parantaa kliinisiä taitoja ja lisää itseluotta- musta kehittäen kliinisten taitojen opetusosaamista (Fowler ym. 2017). Työelämäjaksot autta- vat myös koulutuksen kehittämisessä, mahdollistavat koulutuksen työelämälähtöisyyden toteu- tumisen ja lisäävät opettajien teknologiaosaamista sekä taitoa toimia moniammatillisessa yh- teistyössä (Lakanmaa & Kontio 2016). Opettajat pitävät tärkeänä mahdollisuutta kehittää osaa- mistaan käytännön työelämässä (Heinistö ym. 2018). Myös opiskelijoiden mielestä opettajien säännöllinen työelämäyhteys esimerkiksi hoitotyöhön ja opiskelijoiden kliiniseen harjoitteluun osallistumalla on tärkeää opettajan kliinisen osaamisen ylläpitämiseksi. Lisäksi opettajien tulisi
opiskelijoiden mielestä lisätä teoriatietojaan esimerkiksi kirjallisuutta ja tutkimuksia lukemalla sekä koulutuksiin osallistumalla. (Kettunen ym. 2013.) Opettajat ovat päivittäneet tietojaan lu- kemalla tieteellisiä julkaisuja ja valmentautuneet kliiniseen opetukseen muun muassa osallistu- malla alan konferensseihin (Suplee ym. 2014), parantaneet opetustaitojaan osallistumalla semi- naareihin (Zsohar & Smith 2010) sekä kehittäneet kliinisiä opetustaitojaan lukemalla kirjalli- suutta (Suplee ym. 2014).
Aikaisemman tutkimustiedon ja kirjallisuuden perusteella terveysalan opettajilla on useita eri- laisia keinoja ylläpitää ja kehittää osaamistaan. Osaamisen kehittämisessä on hyödynnetty myös digitalisaatiota. Opettajien osaamisen kehittämiseen liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia on tunnistettu, ja tutkimusten mukaan opettajilla on pääosin hyvät mahdollisuudet kehittää osaa- mistaan. Osa opettajista kuitenkin kokee, ettei heidän organisaationsa tue riittävästi osaamista kehittävää toimintaa. Osaamista voidaan kehittää esimerkiksi koulutuksilla, jotka voivat sisäl- tää esimerkiksi teoriaopetusta luento-opetuksena luokassa tai verkossa, simulaatioharjoittelua ja simuloitujen tilanteiden analysointia, erilaisia työpajoja, ryhmäkeskusteluja sekä työskente- lyä verkko-oppimisympäristössä. Myös osaamisen jakaminen ja toimiminen erilaisissa yhteis- työverkostoissa ovat keinoja kehittää opettajien osaamista. Opettajan osaamisen kehittymistä voidaan tukea myös mentoroinnilla, kehittämisohjelmilla, hyvällä perehdytyksellä ja omasta instituutiosta saatavalla teknisellä tuella. Lisäksi osaamista voidaan kehittää työssäoppimisen kautta, vertaisarvioinnilla ja itsereflektoinnilla, opiskelijapalautetta hyödyntämällä, työelämä- jaksoilla, lukemalla kirjallisuutta ja perehtymällä tutkimuksiin, hyödyntämällä verkkopalveluja sekä osallistumalla oman alan konferensseihin ja seminaareihin. Kuvaus digitalisaation hyö- dyntämisestä terveysalan opettajien kliinisen osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä puut- tuu.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata digitalisaation hyödyntämistä ammatti- korkeakoulujen kliinistä opetustyötä tekevien terveysalan opettajien kliinisen osaamisen yllä- pitämisessä ja kehittämisessä. Tavoitteena on lisätä tietoutta digitalisaation tuomista mahdolli- suuksista osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä; koulutusorganisaatiot ja niissä työsken- televät terveysalan opettajat voivat hyödyntää tutkielman tuloksia edistäessään digitalisaatiota oppilaitoksissaan ja suunnitellessaan opettajien täydennyskoulutusta.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten terveysalan opettajat hyödyntävät digitalisaatiota ylläpitäessään ja kehittäessään klii- nistä osaamistaan?
2. Mitkä tekijät ovat yhteydessä digitalisaation hyödyntämiseen terveysalan opettajien kliinisen osaamisen ylläpitämisessä ja kehittämisessä?
3. Millaisia näkemyksiä terveysalan opettajilla on digitalisaation hyödyntämisestä kliinisen osaamisensa ylläpitämisessä ja kehittämisessä?
4 TUTKIMUSAINEISTO JA MENETELMÄT
Tässä tutkimuksessa käytettiin kvalitatiivisia eli laadullisia menetelmiä, koska tavoitteena oli kuvata moninaista todellista elämää (Hirsjärvi ym. 2014) ja ymmärtää tutkittavaa ilmiötä tutki- muksen osallistujien näkökulmasta (Kylmä & Juvakka 2007). Tutkittavasta ilmiöstä ei myös- kään ole paljoa aikaisempaa tutkimustietoa (Kylmä & Juvakka 2007). Aineisto kerättiin teema- haastatteluilla ja analysoitiin sisällönanalyysillä. Laadullinen haastattelu perustuu konstruktio- nismiin, joka tarkastelee sosiaalista todellisuutta ja siinä esiintyvien merkitysten rakentumista.
Tässä tutkimuksessa tavoitteena ei ollut tehdä määrällisiä yleistyksiä, vaan tavoitteena oli tul- kita yksittäisten haastateltavien näkemyksiä ja kokemuksia. (Leinonen ym. 2017.)
4.1 Kohderyhmä ja osallistujien rekrytointi
Tämän tutkimuksen osallistujat ovat suomalaisten ammattikorkeakoulujen terveysalan opetta- jia, jotka opettavat kliinistä hoitotyötä. Osallistujille ei asetettu muita, esimerkiksi työkokemuk- seen liittyviä kriteereitä, koska opettajien mahdollisuutta osallistua tutkimukseen ei haluttu ra- jata. Ammattikorkeakoulut valittiin niiden maantieteellisen sijainnin perusteella. Tähän tutki- mukseen mahdolliset osallistujat valittiin siis tarkoituksenmukaisella otannalla sen mukaisesti, kenen oletettiin tietävän tutkittavasta ilmiöstä (Kylmä & Juvakka 2007, Polit & Beck 2017) ja ketkä olivat tavoitettavissa kohtuullisen matkan päässä tutkijasta. Tutkimuslupaa haettiin nel- jästä ammattikorkeakoulusta, joista kaikista myönnettiin lupa aineiston keräämiseen. Luvan myöntäjiä pyydettiin nimeämään tutkimukselle yhdyshenkilö, joka kolmessa ammattikorkea- koulussa välitti tutkijan lähettämän, tutkimukseen rekrytoivan sähköpostiviestin organisaati- onsa kaikille tutkimukseen soveltuville opettajille. Yhdestä ammattikorkeakoulusta ei nimetty yhdyshenkilöä, vaan tutkijalle luovutettiin tutkimukseen soveltuvien opettajien sähköposti- osoitteet ja tutkija lähetti rekrytoivan sähköpostin itse näille opettajille. Kaikissa ammattikor- keakouluissa opettajille laitettiin viikko ensimmäisen viestin jälkeen vielä tutkimuksesta muis- tuttava viesti. Rekrytointiviestissä tutkija kertoi tutkimuksestaan ja pyysi osallistumaan siihen.
Viestin liitetiedostona oli tutkimustiedote (liite 4) ja viesti sisälsi myös tutkijan yhteystiedot.
Lähetettyjen tutkimukseen rekrytoivien sähköpostiviestien jälkeen tutkijaan otti sähköpostitse yhteyttä kuusi opettajaa. Ensimmäisestä koulusta yhteyttä otti kaksi opettajaa, jotka molemmat otettiin tutkimukseen mukaan. Myös toisesta koulusta vastasi kaski opettajaa, joista toinen tuli
mukaan tutkimukseen, mutta toinen ei opettanut kliinistä hoitotyötä, joten hän jäi tutkimuksen ulkopuolelle. Kolmannesta koulusta vastasi yksi opettaja, hän tuli mukaan tutkimukseen. Nel- jännestä koulusta tutkijaan otti yhteyttä aluksi yksi opettaja, jolta haastattelun ajankohtaa sovit- taessa tuli tieto, että haastateltavaksi tulee vielä viisi opettajaa lisää. Kyseessä on osallistujien rekrytointiin käytettävissä oleva niin sanottu lumipallotekniikka, jolloin tutkimukseen jo osal- listuvan henkilön avulla haetaan vielä uusia osallistujia (Kylmä & Juvakka 2007, Polit & Beck 2017). Näistä neljännen koulun kuudesta opettajasta lopulta neljä osallistui tutkimukseen, kaksi ei osallistunut aikatauluhankaluuksien vuoksi. Lumipallotekniikkaa osallistujien rekrytoimi- seen koetettiin vielä yhdessä toisessa tutkimuksessa mukana olevassa koulussa, mutta tämä ei tuonut enää uusia osallistujia tutkimukseen. Tutkija oli yhteydessä yhteensä 11 opettajaan, joista tutkimukseen osallistui kahdeksan opettajaa (n=8).
4.2 Aineiston kerääminen
Aineisto kerättiin viidellä teemahaastattelulla, joka on puolistrukturoitu haastattelumuoto. Tee- mahaastattelussa haastattelun aihepiiri on tiedossa ja teema-alueet ovat kaikille samat, mutta kysymyksillä ei ole tarkkaa muotoa tai järjestystä. Teemahaastattelu valittiin aineiston kerää- misen menetelmäksi, koska se on joustava tapa ja tuo kuuluviin haastateltavien äänen mahdol- listaen näin yksilöiden omien kokemusten ja ajatusten tutkimisen. (Hirsjärvi & Hurme 2009, Hirsjärvi ym. 2014.) Tutkijan tarkoituksena oli tehdä ryhmähaastatteluja, joissa tietoa saadaan usealta henkilöltä yhtä aikaa. Ryhmähaastattelu sopii aineistonkeruumenetelmäksi etenkin sil- loin, kun tutkitaan ryhmien kulttuuria, esimerkiksi tietyn ryhmän näkemyksiä. (Hirsjärvi ym.
2014.) Haastateltavien vähyyden ja aikataulullisten ongelmien vuoksi kuitenkin kolme haastat- telua tehtiin yksilöhaastatteluna, yksi haastattelu parihaastatteluna ja vain yksi haastattelu kol- men hengen ryhmähaastatteluna. Haastatteluajat sovittiin haastateltavien kanssa sähköpostin välityksellä ja ne toteutettiin kasvokkain rauhallisissa paikoissa kunkin ammattikorkeakoulun omissa tiloissa 27.8.–14.9.2018 välisenä aikana. Haastattelut tehtiin haastateltavien työajalla.
Haastattelujen aluksi tutkija kävi lävitse tutkimuksen tarkoituksen ja keskeiset käsitteet sekä kertoi haastattelun puolistrukturoidusta luonteesta. Haastateltaville jaettiin paperiversiot tutki- mustiedotteesta ja ensimmäistä haastattelua lukuun ottamatta myös haastattelurungosta. Ensim- mäisessä haastattelussa haastateltavat näkivät haastattelurungon kannettavan tietokoneen näy-
