ENKÄTUNDERSÖKNING ANGÅENDE TIDIGARELÄGGNING AV SVENSKUNDERVISNING – UR LÄRARNAS PERSPEKTIV
Rosa Boman &
Vilma Riikonen Pro gradu-avhandling Östra Finlands universitet Filosofiska fakulteten Humanistiska avdelningen Svenska språket
9.1.2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta –Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Humanistinen osasto
Tekijä – Author
Rosa Boman ja Vilma Riikonen
Työn nimi – Title
Enkätundersökning angående tidigareläggning av svenskundervisning – ur lärarnas perspektiv
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä - Date Sivumäärä – Number of pages
Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma X 9.1.2020 64
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää opettajien mielipiteitä ruotsin opetuksen varhentamisesta.
Varhentamisen syynä ovat lukuvuoden 2016–2017 alussa voimaan tulleet uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Kyseisen uudistuksen myötä toisen kotimaisen kielen (B1-ruotsi) opetus alkaa jo kuudennella luokalla ja sekä aineen- että luokanopettaja voi opettaa ainetta. Tutkimme, kuinka opettajat, jotka opettavat ruotsia kuudennella luokalla, suhtautuvat opetuksen varhentamiseen ja siihen, kuinka ruotsinopetus on kuudennella luokalla järjestetty. Selvitämme myös opettajien mielipiteitä heidän pätevyydestään opettaa ruotsia kuudennella luokalla ja tutkimme, onko eri opettajaryhmien (aineenopettajat, luokanopettajat ja ryhmä ”muut”) opetuksessa merkittäviä eroja.
Tutkimuskysymyksemme ovat seuraavat: 1) Mitä opettajien vastauksista ilmenee koskien ruotsinopetuksen järjestämistä kuudennella luokalla? 2) Ovatko opettajat mielestään päteviä opettamaan ruotsia kuudennella luokalla? 3) Onko eri opettajaryhmien opetustavoissa merkittäviä eroja?
Hypoteesimme on, että opettajat eivät ole tyytyväisiä siihen, kuinka ruotsin opetuksen varhentaminen on järjestetty. On syytä uskoa, että ainakaan luokanopettajat eivät ajattele olevansa tarpeeksi päteviä opettamaan ruotsia kuudennella luokalla heidän vähäisten ruotsin opintojensa takia. Sen lisäksi oletamme, että opettajien opetustyyleissä on joitakin eroja.
Käytämme kyselylomaketta tiedonkeruumenetelmänä ja sisällönanalyysia analyysityökaluna.
Keräsimme tutkimusaineiston sähköisellä kyselylomakkeella ja saimme 30 vastausta. Tämä tutkimus on pääasiassa kvalitatiivinen. Käytämme kvalitatiivista menetelmää, kun vertailemme opettajaryhmien vastauksia keskenään. Tutkielmassa on piirteitä myös kvantitatiivisesta tutkimuksesta.
Tuloksien mukaan opettajaryhmien mielipiteet ruotsin opetuksen varhentamisesta ja sen järjestämisestä ovat vaihtelevia. Kaikki opettajaryhmät suhtautuvat varhentamiseen melko myönteisesti, mutta aineenopettajat nostavat esiin myös useita ongelmia siihen liittyen. Suurin osa opettajista on mielestään päteviä opettamaan ruotsia kuudennella luokalla. Tästä huolimatta tulee vastauksista selkeästi esille, että luokanopettajat kokevat tarvitsevansa täydennyskoulutusta. Vastauksien perusteella opettajaryhmien opetustavoissa ei ole merkittäviä eroja.
Avainsanat – Keywords
B1-ruotsi, ruotsinopetus, peruskoulu, opetussuunnitelma, luokanopettaja, aineenopettaja, pätevyys
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta –Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Humanistinen osasto
Tekijä – Author
Rosa Boman och Vilma Riikonen
Työn nimi – Title
Enkätundersökning angående tidigareläggning av svenskundervisning – ur lärarnas perspektiv
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages
Ruotsin kieli Pro gradu -tutkielma X 9.1.2020 64
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
I denna avhandling kartläggas lärarnas åsikter angående tidigareläggning av svenskundervisningen.
Tidigareläggningen orsakades av de nya grunderna för den grundläggande utbildningen (2014) som togs i bruk från och med läsåret 2016–2017. På grund av denna förnyelse inleds undervisningen i det andra inhemska språket (B1-svenska) redan i årskurs 6, och både ämnes- och klasslärare kan undervisa i ämnet.
Vi undersöker hur lärarna som undervisar i svenska i årskurs 6 förhåller sig till tidigareläggningen och till hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6. Vi utreder också lärarnas åsikter om sin kompetens att undervisa i svenska i årskurs 6, och undersöker om det finns avsevärda skillnader i undervisningen mellan olika lärargrupper (ämneslärare, klasslärare och gruppen ”de övriga”).
Våra forskningsfrågor är följande: 1) Vad framgår av lärarnas svar angående hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6? 2) Anser lärarna att de är kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6? 3) Finns det avsevärda skillnader i pedagogik mellan de olika lärargrupperna?
Vår hypotes är att lärarna inte är nöjda med hur tidigareläggning av svenskundervisningen har ordnats.
Det finns skäl att tro att åtminstone klasslärarna inte anser att de är tillräckligt kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6 på grund av deras knappa studier i svenska. Dessutom antar vi att det finns några skillnader mellan lärarnas undervisningsstilar.
Vi använder enkät som insamlingsmetod och innehållsanalys som analysverktyg. Vi insamlade materialet med hjälp av en elektronisk enkät och fick 30 svar. Denna studie är huvudsakligen kvalitativ.
Vi använder kvalitativ metod där vi jämför lärargruppernas svar med varandra. Resultaten kompletteras även med kvantitativa uppgifter.
Resultaten visar att lärargruppernas åsikter gällande tidigareläggningen och dess ordnande varierar. Alla lärargrupper förhåller sig relativt positivt till tidigareläggningen men ämneslärarna lyfter också fram flera problem som anknyter till den. Majoriteten av lärarna anser att de är kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6. Trots det kommer det tydligt fram i svaren att klasslärarna anser att de har fortbildningsbehov.
Enligt svaren finns det inga avsevärda skillnader mellan lärargruppernas pedagogik.
Avainsanat – Keywords
B1-svenska, svenskundervisning, grundskola, läroplan, klasslärare, ämneslärare, kompetens
INNEHÅLL ABSTRACT
1 INLEDNING ... 1
1.1 Disposition ... 2
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 5
3.1 Lagstiftning ... 5
3.1.1 Språklagen ... 5
3.1.2 Lagen om grundläggande utbildning ... 6
3.1.3 Lagstiftning om lärarbehörighet i svenska i Finland ... 6
3.2 Kompetens som begrepp ... 7
3.3 Svenska i Finlands utbildningssystem ... 7
3.4 De nya grunderna för läroplanen och svenskundervisning i årskurs 6 ... 8
3.5 Språkinlärning och inlärningsåldern ... 9
4 TIDIGARE FORSKNING ... 10
4.1 En utvärdering av NCU (2017) ... 10
4.2 Klasslärares erfarenheter av svenskundervisningen (2017) ... 10
4.3 De nya läroplanerna i språklärarnas utbildning (2016) ... 13
4.4 En doktorsavhandling om anvisningar och uppmaningar i klassrumsinteraktion (2017) ... 14
4.5 En pro gradu-avhandling om klasslärare som svensklärare (2018) ... 14
4.6 En slutrapport om en pilotundersökning som behandlar tidigareläggning av språkundervisning (2019) ... 15
5 MATERIAL OCH METOD ... 17
5.1 Insamlingsmetod ... 17
5.1.1 Enkätundersökning ... 17
5.1.2 Vår enkät ... 18
5.2 Innehållsanalys som analysverktyg ... 19
5.3 Informanter ... 19
5.4 Forskningsetik ... 20
6 RESULTAT ... 21
6.1 Bakgrundsinformation ... 21
6.2 Lärarnas åsikter angående sin kompetens och fortbildningsbehov ... 22
6.2.1 Ämneslärarna ... 22
6.2.2 Klasslärarna ... 24
6.2.3 Gruppen ”de övriga” ... 26
6.3 Lärarnas åsikter gällande ordnandet av svenskundervisning i årskurs 6 ... 27
6.3.1 Ämneslärarna ... 28
6.3.2 Klasslärare ... 32
6.3.3 Gruppen ”de övriga” ... 36
6.4 Lärarnas sätt att undervisa ... 38
6.4.1 Ämneslärarna ... 39
6.4.2 Klasslärarna ... 43
6.4.3 Gruppen ”de övriga” ... 46
6.5 Övriga iakttagelser om avhandlingens tema ... 48
7 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 51
7.1 Sammanfattning och analys av resultaten ... 51
7.1.1 Bakgrund ... 51
7.1.2 Kompetens och fortbildningsbehov ... 52
7.1.3 Ordnandet av svenskundervisning i årskurs 6 ... 55
7.1.4 Lärarnas sätt att undervisa ... 56
7.1.5 Slutsatser ... 59
7.2 Metoddiskussion ... 60 8 SLUTORD ... 61 KÄLLFÖRTECKNING ... 62 BILAGOR
1 1 INLEDNING
Utbildningsstyrelsen fastställde de nationella grunderna för läroplanen 2014 och de togs i bruk från och med läsåret 2016–2017. Dessa grunder påverkade märkbart svenskundervisningen eftersom tidpunkten för när undervisningen inleds ändrades – eleverna börjar studera det andra inhemska språket (B1-svenska) redan i årskurs 6. (Grunderna för den grundläggande utbildningen 2014, hädanefter GLGU 2014.) Att undervisningen inleds redan i årskurs 6 har förorsakat ett dilemma eftersom det är oklart vem som borde undervisa i svenska. Tidigare började studierna i svenska först i årskurs 7 och det var ämneslärare som undervisade. Eftersom undervisningen numera inleds på lågstadiet kan även klasslärare undervisa i svenska vilket har väckt diskussion angående hurdana färdigheter den nutida lärarutbildningen ger för undervisning i ämnet. (Rossi m.fl. 2017: 7.) Klasslärarnas examen kan nämligen innehålla endast 3–4 studiepoäng i svenska (dvs. de obligatoriska studierna i det andra inhemska språket, s.k. tjänstemannasvenska), och således kan deras kompetens att undervisa i svenska i årskurs 6 ifrågasättas. Det är ändå möjligt att klasslärarna har till exempel deltagit i kompletteringskurser och på det sättet förbättrat sina kunskaper.
Den nya läroplanen har varit i kraft i tre år och en del lärare – både klass- och ämneslärare – har hunnit undervisa i svenska i årskurs 6. Därför är det en lämplig tidpunkt att undersöka hur denna tidigarelagda inledning av svenskundervisning har fungerat i praktiken. Vi är intresserade av detta tema eftersom vi studerar till svensklärare och har båda fått undervisa i årskurs 6 under lärarpraktiken.
Å ena sidan anser vi att ämneslärarna borde undervisa i svenska i årskurs 6 eftersom de behärskar språket, men å andra sidan har klasslärarna omfattande pedagogiska färdigheter och de är vana vid att undervisa elever på lågstadiet. Därför är vi intresserade av att kartlägga hur ämnes- och klasslärare som undervisar i årskurs 6 uppfattar denna situation.
I den här avhandlingen vill vi ta reda på lärarnas åsikter angående svenskundervisningen i årskurs 6.
Vi vill redogöra för lärarnas erfarenheter av det nya systemet och om de anser att det är bra att svenskundervisningen börjar redan i årskurs 6. Dessutom vill vi ta reda på deras tankar om sin kompetens att undervisa i svenska i årskurs 6 och kort kartlägga deras pedagogik.
2
Avhandlingens ämne, tidigareläggning av svenskundervisning, är aktuellt och har väckt diskussion samt undersökts i en ganska stor utsträckning under de senaste åren. Såväl utvärderingar, undersökningar som pro gradu-avhandlingar har genomförts kring detta tema. Vem undervisar i svenska (Rossi m.fl. 2017) är till exempel en omfattande utvärdering som bland annat kartlägger vilka färdigheter de nuvarande ämnes- och klasslärarutbildningarna ger för undervisning i svenska.
Avhandlingens tema är aktuellt också på grund av att de nya läroplansgrunderna för språkundervisningen som inleds i de lägre årskurserna togs i bruk i januari 2020. Också denna förnyelse innebär tidigareläggningen av språkstudier, eftersom studier i det första främmande eller det andra inhemska språket ska inledas senast på våren i årskurs 1. (Utbildningsstyrelsen 2019.)
1.1 Disposition
Denna avhandling innehåller 8 huvudkapitel. Först presenterar vi uppsatsens syfte och frågeställningar samt hypoteser i kapitel 2. I kapitel 3 behandlar vi de teoretiska utgångspunkterna för studien. I kapitel 4 presenterar vi tidigare forskning som är relevant för vår avhandling. I kapitel 5 redogör vi för material och metod som vi har använt. Kapitel 6 innehåller redovisning av resultaten.
Kapitel 7 förs en sammanfattande diskussion där vi sammanfattar och analyserar resultaten, jämför våra resultat med tidigare forskningsresultat samt kritiskt utvärderar avhandlingens eventuella svagheter. I kapitel 8 presenterar vi kort vad vi har undersökt samt diskuterar möjliga teman för fortsatt forskning inom detta område.
3 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
I detta kapitel presenterar vi avhandlingens syfte och forskningsfrågor samt hypoteser.
Syftet i föreliggande studie är att kartlägga lärarnas åsikter angående tidigareläggning av svenskundervisningen. Vi undersöker hur lärarna som undervisar i svenska i årskurs 6 förhåller sig till hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6. Vi utreder också lärarnas åsikter om sin kompetens och undersöker om det finns avsevärda skillnader i pedagogik mellan olika lärargrupper (ämneslärare, klasslärare och gruppen ”de övriga”).
Våra forskningsfrågor är följande:
1. Vad framgår av lärarnas svar angående hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6?
2. Anser lärarna att de är kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6? (dvs. anser ämneslärarna att de är kompetenta att undervisa elever i årskurs 6 och anser klasslärarna att de är kompetenta att undervisa i svenska i allmänhet?)
3. Finns det avsevärda skillnader i pedagogik mellan olika lärargrupper?
I den första forskningsfrågan ingår om lärarna själva kunde påverka beslutet att de undervisar i svenska i årskurs 6 och vilka åsikter de har om att svenska redan börjar i årskurs 6 och att både klass- och ämneslärarna kan undervisa i ämnet. Dessutom kartlägger frågan lärarnas åsikter angående hur svenskundervisningen borde ordnas i framtiden enligt lärarna. Den andra forskningsfrågan innehåller också frågor med anknytning till lärarnas studiebakgrund (dvs., hur mycket de har studerat svenska och om klasslärarna har till exempel deltagit i kompletteringskurser) samt lärarnas åsikter gällande hur deras studier har berett dem för att undervisa svenska för elever i årskurs 6. Den sista frågan inkluderar frågor gällande hur mycket lärarna talar svenska när de undervisar och vilka aspekter de betonar i språkundervisningen.
Med utgångspunkt i tidigare forskning och våra egna uppfattningar har vi följande hypoteser gällande forskningsfrågorna. Vi antar att lärarna inte är nöjda med det nuvarande läget (dvs. hur tidigareläggning av svenskundervisningen har ordnats), och att de har väldigt olika studiebakgrunder.
4
Det finns skäl att tro att åtminstone klasslärarna inte anser att de är tillräckligt kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6. Vi förutsätter att deras knappa studier i svenska försvagar viljan att undervisa i språket. Dessutom antar vi att det finns några skillnader i pedagogik mellan lärargrupperna, speciellt i fråga om hur mycket de pratar svenska när de undervisar.
5 3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel ska ges en kort beskrivning av teoretisk bakgrund som är relevant för avhandlingen.
Först redogör vi för lagstiftning som anknyter till avhandlingens tema. Därefter förklarar vi begreppet kompetens som är relevant i vår avhandling. Vi ger också en kort översikt av svenskas plats i Finlands utbildningssystem och behandlar de nationella grunderna för läroplanen som påverkade att studier i B1-svenska inleds ett år tidigare än förut. Därefter behandlar vi språkinlärning och eventuella orsaker för tidigareläggning av språkstudier.
3.1 Lagstiftning
Språklagen (423/2003) och lagen om grundläggande utbildning (628/1998) är relevanta för undersökningens tema och behandlas kort i detta kapitel. Dessutom hänvisar vi till förordningen om behörighetsvillkoren för personal inom undervisningsväsendet (986/1998) som styr vem som får undervisa i svenska i årskurs 6.
3.1.1 Språklagen
I språklagen (423/2003) anges hur de språkliga rättigheterna, som garanteras i grundlagen, tillgodoses i praktiken. Som stadgas i språklagens 1 § är finska och svenska Finlands nationalspråk. Språklagens syfte är att se till att både den finsk- och svenskspråkiga befolkningens språkliga rättigheter förverkligas, vilket står i 2 §: ”Syftet med denna lag är att trygga den i grundlagen tillförsäkrade rätten för var och en att hos domstolar och andra myndigheter använda sitt eget språk, antingen finska eller svenska.” I 2 § stadgas också att “Målet är [...] att individens språkliga rättigheter förverkligas utan att han eller hon särskilt behöver begära det.” Enligt 10 § i språklagen har var och en rätt att använda finska eller svenska i sina kontakter med statliga myndigheter och tvåspråkiga kommunala myndigheter. Dessutom ska alla myndigheter se till att var och en har möjlighet att bli hörd på sitt eget språk, finska eller svenska.
6
Eftersom språklagen innebär att både finsk- och svenskspråkiga har rätt till service på sitt eget språk, ska det finska utbildningssystemet säkerställa tillräckliga språkkunskaper i det andra inhemska språket. Vår undersökning koncentrerar sig på svenskundervisning på lågstadiet, och därför är lagen om grundläggande utbildning (628/1998) relevant när det är fråga om lagstiftning som gäller undervisningen. Lagstiftningen reglerar grundskolan tillsammans med de nationella grunderna för läroplanen och de lokala läroplanerna.
3.1.2 Lagen om grundläggande utbildning
Enligt 11§ i lagen om grundläggande utbildning (628/1998) ingår det andra inhemska språket i den grundläggande utbildningens lärokurs enligt vad som bestäms eller föreskrivs med stöd av 14 § som behandlar timfördelning och grunderna för läroplanen. I 14 § stadgas att:
Statsrådet beslutar om de allmänna riksomfattande målen för den utbildning som avses i denna lag samt om hur den tid som används för grundläggande utbildning skall fördelas mellan undervisning i olika ämnen, ämnesgrupper och elevhandledning (timfördelning).
Stadsrådet beslutar i sin förordning (422/2012) om hur undervisningstimmarna fördelas mellan de olika läroämnena. Timfördelning som anknyts till tidigareläggning av svenskundervisningen behandlas senare i detta kapitel.
3.1.3 Lagstiftning om lärarbehörighet i svenska i Finland
I kapitel 3 i förordningen om behörighetsvillkoren för personal inom undervisningsväsendet (986/1998) definieras vem som får undervisa i grundläggande utbildning. Enligt 4 § är klasslärarna behöriga att undervisa i alla ämnen som undervisas i årskurser 1–6 eftersom de har avlagt pedagogie magisterexamen med ämnen och ämneshelheter som undervisas i grundskolan och pedagogiska studier för lärare. Enligt 5 § är de som har avlagt högre högskoleexamen, slutfört minst 60 studiepoängs studier i ämne som undervisas (när studierna är grund- och ämnesstudier i läroämnet) och slutförd minst 60 studiepoängs (eller minst 35 studieveckors) pedagogiska studier för lärare behöriga att ge ämnesundervisning i grundskolan.
7
I sin utbildning kan klasslärarna ha skaffat dubbelbehörighet, vilket betyder att de också har behörighet att ge ämnesundervisning i grundskolan. Om de har avlagt grund- och ämnesstudier i svenska kan de undervisa svenska på högstadiet utöver lågstadiet. (Rossi m.fl. 2017: 117.) Klasslärarna har ändå genom sin examen en formell behörighet att undervisa i ämnet i årskurserna 1–
6 (ibid. 7), fast de inte har avlagt biämnesstudier i läroämnet svenska. Även om klasslärarens examen innehåller omfattande studier i pedagogik, kan endast 3–4 studiepoäng i svenska ingå i den (dvs. de obligatoriska studierna i det andra inhemska språket) (ibid. 10). I motsats till klasslärarna har ämneslärarna behörighet att undervisa i svenska på alla utbildningsnivåer (ibid. 7).
Ämneslärarutbildningen har ändå traditionellt inte koncentrerat sig på undervisningen för dessa årskurser (ibid. 197).
3.2 Kompetens som begrepp
Kompetens är ett centralt begrepp i vår avhandling. Luukkainen (2005) behandlar begreppet tillsammans med kvalifikation som båda är centrala i fråga om yrkeskunnighet. Luukkainen konstaterar att kompetensen betyder arbetstagarens färdigheter (både förmågor och egenskaper) att klara sig i vissa uppgifter. Enligt honom förekommer kompetensen i praktiken och den omfattar både kunskaper och värden och den formas på olika sätt för varje människa. Arbetserfarenhet är ändå en avsevärd faktor i utvecklingen av kompetens. (Luukkainen 2005: 43.) Luukkainen redogör för hur kompetensen skiljer sig från kvalifikationen. Enligt Luukkainen betyder kvalifikation den erkända kunnighet som arbetstagaren behöver för att leva upp arbetets eller arbetsgivarens förutsättningar.
Han tydliggör skillnaden mellan dessa två begrepp så att en person kan vara kompetent att göra något fast hen inte hade en formel examen eller fast kunnigheten inte är på något annat sätt erkänd (kvalificerad). (ibid. 42–43.)
3.3 Svenska i Finlands utbildningssystem
Juurakko-Paavola och Palviainen (2011) redogör för den finländska lagstiftningen och för svenskans plats i landets utbildningssystem. Språket har en officiell status som nationalspråk i Finland och en likvärdig status med finskan i lagstiftningen (Juurakko-Paavola & Palviainen 2011: 9). Juurakko- Paavola och Palviainen (ibid. 13) klargör bakgrunden av den obligatoriska svenskan och hänvisar till
8
grundskolereformen från år 1968 (467/1968). I reformen fattades att alla elever skulle läsa två främmande språk - ett av dem är det andra inhemska språket (dvs. svenska eller finska).
Enligt de nya grunderna för den grundläggande utbildningen och den gällande timfördelningsförordningen (422/2012) inleder elever i den finskspråkiga utbildningen studierna i svenska som B1-språk i årskurs 6 istället för årskurs 7 som tidigare. Det är ändå möjligt att inleda studier i ämnet tidigare (som antingen obligatoriskt A1-språk eller frivilligt A2-språk). (GLGU 2014:
198.)
Även om studierna i svenska inleds redan i årskurs 6 har årsveckotimmarna i svenska som B1-språk inte ökat. Enligt statsrådets förordning om timfördelning i den grundläggande utbildningen (422/2012) har två av de existerande sex årsveckotimmarna i lärokursen i svenska överförts från årskurserna 7–9 till årskurserna 1–6. Sålunda står det bara fyra årsveckotimmar kvar i årskurserna 7–
9. (Timfördelningen för den grundläggande utbildningen 2012.)
I gymnasierna läser största delen av studerandena medellång svenska (dvs. B-svenska). Det finns 5 obligatoriska kurser i svenska. (Juurakko-Paavola & Palviainen 2011: 14.) Antalet undervisningstimmar är betydligt mindre när det gäller yrkesinriktad utbildning, och det krävs bara en studiepoäng svenska enligt de allmänna grunderna för yrkesinriktad utbildning. Studier i svenska ingår även i alla högskoleexamina. (ibid. 18–19.)
3.4 De nya grunderna för läroplanen och svenskundervisning i årskurs 6
Utbildningsstyrelsens läroplansgrunder för den grundläggande utbildningen är den centralaste norm som styr skolans verksamhet. De nyaste grunderna är från år 2014 och de togs i bruk från och med läsåret 2016–2017. Centrala riktlinjer för skolans fostrings- och undervisningsarbete är fastställda i dem. (Utbildningsstyrelsen 2019.) Ifrågavarande grunder är centrala för vår undersökning eftersom de påverkat betydligt svenskundervisningen.
Enligt de nya grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (GLGU 2014: 198) börjar elever studera det andra inhemska språket (B1-svenska) redan i årskurs 6. Tidigare inleddes studierna
9
i svenska först i årskurs 7 och det var huvudsakligen ämneslärare som undervisade i ämnet (jfr. Rossi m.fl. 2017: 7, 19). Efter att de nya grunderna för läroplanen togs i bruk undervisar även klasslärare i svenska i årskurs 6 – även om det är ämneslärare som undervisar i svenska på andra utbildningsnivåer (jfr. Rossi m.fl. 2017: 7).
3.5 Språkinlärning och inlärningsåldern
De gällande grunderna för den grundläggande utbildningen (2014) baserar sig på den inlärningssyn där lärandet uppfattas som en individuell och social process under vilken lärandet sker genom att individen själv bygger ny information med hjälp av redan existerande, tidigare information om saken.
Lärandet ska vara en målinriktad process där eleverna lär sig arbeta både självständigt och tillsammans med andra. (GLGU 2014: 17.) Eftersom undervisningen i årskurs 6 i grundskolan ändå kan tänkas innehålla ganska mycket lärarens styrning och stöd jämfört med undervisningen på högstadiet, borde lärarna kanske fundera på om likadana undervisningsmetoder lämpar sig för både låg- och högstadiet, och om ämneslärarna behöver förändra sina undervisningsmetoder när de undervisar på lågstadiet. Ämneslärarutbildningen kunde också bättre förbereda studenterna för att undervisa på olika årskursnivåer. (jfr Rossi 2017: 187.)
Det finns motiveringar till att svenskundervisningen inleds ett år tidigare än förut (dvs. i årskurs 6).
Ingelisa Wikholm som arbetar som undervisningsråd för Utbildningsstyrelsen konstaterar att motiveringen är att nivån på kunskaperna i svenska har sjunkit, och forskningen visar att språkinlärningen är effektivare när den inleds tidigare (Karlberg 2014). Också Lennerbergs (refererad i Abrahamsson 2009) observationer om den så kallade kritiska perioden för språkinlärning överensstämmer med att språkstudier borde inledas så tidigt som möjligt. Enligt Lennerberg sträcker sig denna period fram till puberteten, det vill säga till 12–13-årsåldern. Barnets hjärna har till denna ålder fortfarande en hög grad av plasticitet och flexibilitet, och det är således lättare för dem att lära sig språk än senare i livet. (ibid. 223.) Även om Lennerbergs observationer anknyter till inlärningen av ett förstaspråk, påpekar Abrahamsson (2009: 223) att dessa observationer även kan tillämpas i inlärningen av främmande språk, och det är till exempel svårt att bli av med en utländsk brytning om inlärningen börjar efter denna period.
10 4 TIDIGARE FORSKNING
Tidigareläggning av svenskundervisningen har undersökts ganska flitigt under de senaste åren, och flera undersökningar har till exempel kartlagt åsikter av klass- och ämneslärare, rektorer och representanter för klass- och ämneslärarutbildningar. I detta kapitel hänvisar vi till en utvärdering av Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) som bland annat värderar den nuvarande lärarutbildningen i fråga om hurdana färdigheter den ger för undervisning i svenska. Därtill presenterar vi en doktorsavhandling, en pro gradu–avhandling, två Kieliverkostos artiklar som ansluter till vårt tema samt en slutrapport om en pilotundersökning som behandlar tidigareläggning av språkstudier.
4.1 En utvärdering av NCU (2017)
Vem undervisar i svenska (Rossi m.fl. 2017) är en tema- och lägesutvärdering av Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU). Med denna utvärdering granskades vilka färdigheter den nuvarande lärarutbildningen ger för undervisning i svenska. Ämneslärarutbildningen i svenska (vid både universitet och yrkespedagogiska lärarhögskolor), språkbadslärarutbildningen och klasslärarutbildningen blev utvärderade eftersom de ger behörighet för undervisning i svenska.
Medan ämneslärare och språkbadslärare har behörighet att undervisa i svenska på alla utbildningsnivåer, har även klasslärare formell behörighet att undervisa i språket i årskurserna 1–6.
(Rossi m.fl. 2017: 7.)
Med utvärderingen av totalt 14 utbildningsanordnare (varav nio var universitet och fem yrkeshögskolor) kartlades också om lärare som undervisar i svenska har fortbildningsbehov.
Dessutom redogjordes till exempel för lärarnas synpunkter på de nya grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. Lärarnas erfarenheter av hur väl lärarutbildningen motsvarar arbetslivets krav blev också kartlagt. Genom telefonintervjuer med 29 utbildningsanordnare togs också reda på med vilken utbildning lärarna undervisade i medellång lärokurs (B1) i svenska i årskurs 6 i kommuner av olika storlekar runt om i Finland under läsåret 2016–2017. (ibid. 7.) Enligt telefonintervjuerna undervisades B1-svenska i årskurserna 1–6 av både ämneslärare i svenska och klasslärare i de flesta kommuner som ingick i urvalet (62 %). I 30 procent av kommunerna eller
11
privatskolorna undervisades B1-svenska av lärare med behörighet att undervisa i svenska medan enbart klasslärare undervisade i två kommuner och en stad (8 %). (ibid. 10.) Utöver telefonintervjuer samlades material in genom självutvärderingsenkäter (som kompletterades med fokusgruppintervjuer) och webbenkäter. Självutvärderingsenkäter riktades till utbildningar som ger behörighet för undervisning i svenska och till studerandena inom dessa, medan webbenkäter riktades till lärare som undervisar i svenska. (ibid. 8.)
Enligt resultaten ger varken ämnes- eller klasslärarutbildning tillräckliga färdigheter för att undervisa i svenska i årskurs 6, medan utbildningsprogrammet för språkbadsundervisning gör det och erbjuder både en stark pedagogisk fokusering och engagemang i språkstudier. Närmare hälften av ämneslärarstuderandena upplever att deras utbildning inte har givit dem tillräckliga färdigheter för att undervisa i svenska i årskurs 6. Representanterna för ämneslärarutbildningarna är ändå av den åsikten att utbildning ger färdigheter även för denna uppgift – även om utbildningen har fokuserat väldigt lite på undervisningen på lågstadiet. Även över hälften av klasslärarstuderandena anser att de obligatoriska studier i svenska som ingår i examen är otillräckliga, och att studierna inte ger någon bra grund för att undervisa i svenska. Även personalen inom klasslärarutbildningen anser att studierna ger studerandena dålig grund för detta. Trots att klasslärarstuderandena bedömer sina kunskaper i språket som måttliga eller nöjaktiga, anser över hälften av dem att de kommer att kunna undervisa i svenska i årskurserna 1–6 eftersom innehållet i undervisningen är så enkelt. (ibid. 8–9.)
Utvärderingen visar att universitetens fortbildningsresurser är otillräckliga, och vanligen anordnas fortbildningar först när ändringarna redan har trätt i kraft. Enligt utvärderingen finns det skäl att erbjuda fortbildning för lärare i fråga om tidigarelagd inledning av studier i B1-svenska, men åtminstone tillsvidare har sådan fortbildning anordnats bara i liten omfattning. (ibid. 9.)
Vid utvärderingen kommer också fram att medlemmar i Svensklärarna i Finland rf. bekymrar sig över att kunskaperna i svenska fortfarande kommer att försvagas i Finland. De anser att eleverna kommer ansöka till utbildning på andra stadiet med mycket varierande kunskaper under hösten 2020 av två orsaker. För det första är antalet årsveckotimmar i svenska problematiskt, och nu när två av de sex årsveckotimmarna i lärokursen i svenska har överförts till årskurserna 1–6, står det bara fyra årsveckotimmar kvar i årskurserna 7–9. Detta kan påverka negativt inlärningsresultaten eftersom
12
eleverna glömmer det de har lärt sig på grund av avbrotten i undervisningen. Det behövs således repetition och det blir mindre tid för att lära sig nya saker. För det andra uppstår ojämlikhet mellan eleverna när både ämnes- och klasslärare kan undervisa i svenska på lågstadiet, och de elever som undervisats av de senare nämnda kan behöva mer repetition. (ibid. 9–10.)
Utvärderingen innehåller utvecklingsrekommendationer som bland annat berör ämnes- och klasslärarutbildningar, fortbildning av lärare samt undervisning i B1-svenska. Det rekommenderas till exempel att övningsundervisningen borde utvecklas för att den bättre uppfyller behov hos ämneslärarstuderandena i svenska (ämneslärarstuderande borde t.ex. ha möjlighet att öva på undervisning i svenska i årskurserna 1–6), att klasslärarstuderandes kunskaper i svenska utvecklas i större utsträckning än för närvarande, och att lärarnas utbildningsbehov beaktas särskilt vid förändringar i fortbildningen. Dessutom rekommenderas att uppdraget att undervisa i B1-svenska i första hand ges antingen till ämneslärare i svenska eller klasslärare som har avlagt biämnesstudier i svenska, och att de som undervisar i svenska i årskurserna 1–6 ges möjligheter till fortbildning. (ibid.
203–207.)
4.2 Klasslärares erfarenheter av svenskundervisningen (2017)
Minna Maijalas och Susan Kylänpääs artikel Luokanopettajien kokemuksia ruotsin opettamisesta (2017) (sv. ’Klasslärarnas erfarenheter av svenskundervisningen’, vår översättning) behandlar klasslärarnas första erfarenheter av svenskundervisningen i årskurs 6. Erfarenheterna kartlades med hjälp av en enkät under läsåret 2016–2017. 16 klasslärare som deltog i en vidareutbildning i Raumo eller Åbo svarade på förfrågan. Med enkäten kartlades klasslärarnas erfarenheter och därtill hurdana arbetssätt de har använt i svenskundervisningen i årskurs 6. Lärarna fick också fritt berätta om sina åsikter om tidigareläggning av svenskundervisningen och fundera hur svenskundervisningen skiljer sig från undervisningen i övriga ämnen. Dessutom redogjordes om det finns behov av fortutbildning bland klasslärarna gällande svenskundervisningen i årskurs 6.
Tio av de 16 lärarna hade redan fått undervisa i svenska. Till största delen hade lärarnas erfarenheter av svenskundervisningen varit positiva: både eleverna och lärarna själv förhåller sig entusiastiskt till språket. Lärarna tyckte också att eleverna är fördomsfria och motiverade till svenskinlärningen.
13
Lärarna hade dock mött några svårigheter i undervisningen. Svårigheterna gällde speciellt undervisningen av uttal och grammatik. Lärarna berättade att de hade använt sådana arbetssätt som aktiverar elever i undervisningen, till exempel spel, lekar och skådespel. Sådana arbetssätt understryks även i den nya läroplanen. Lärarna ansåg att språkundervisningen är mångsidigare jämfört med undervisningen i övriga ämnen, eftersom språkundervisningen innehåller många olika delområden. De tyckte ändå att förberedelser för svensklektioner tar mer tid. (ibid.)
Fast klasslärarna hade mött några svårigheter med svenskundervisningen tyckte de att det är en stor styrka att de känner målgruppen bra. De ansåg också att det är lättare för dem att integrera svenskundervisningen också i övriga ämnen: det är till exempel möjligt att öva räkneord på matematiklektioner. Enligt resultaten har klasslärare dock behov för fortbildning. Klasslärarna ansåg att de behöver mer kunskaper gällande till exempel bedömning av elevernas språkkunskaper.
Dessutom konstaterade klasslärarna att de skulle vilja förbättra sina egna språkkunskaper i svenska.
Fast klasslärarna såg svenskundervisningen som en positiv utmaning, ansåg de att de behöver stöd med denna arbetsuppgift. (ibid.)
4.3 De nya läroplanerna i språklärarnas utbildning (2016)
Minna Maijala redogör i sin artikel Uudet opetussuunnitelmat kielten aineenopettajien koulutuksessa (2016) (sv. ’De nya läroplanerna i språklärarnas utbildning’, vår översättning) för hur de nya grunderna för den grundläggande utbildningen behandlades i utbildningsprogrammet för lärare i främmande språk vid Åbo universitet under läsåret 2015–2016. Dessutom kartläggs i artikeln hur ämneslärarstudenter prövade att utarbeta en lokal läroplan i samarbete med Utbildningsstyrelsen.
De nya grunderna för den grundläggande utbildningen understryker vikten av att uppmuntra elever att använda språket och att öka elevernas språkmedvetenhet. Ämneslärarstudenterna tog denna kontext i språkundervisningen i beaktande genom att överse de nya läroplanerna noggrant. Utöver läroplanerna var den gemensamma europeiska referensramen och europeiska språkportföljen centrala innehåll i arbetet. Studenterna blev bekanta med språkportföljen och sökte efter idéer till språklektioner som är relevanta för de nya läroplanerna. Dessutom jämförde studenterna den gamla och den nya läroplanen med varandra genom att till exempel simulera lärarmöten där erfarna språklärare fick höra nya idéer från nyblivna språklärare. (ibid.)
14
Samtidigt med läroplansarbetet inleddes ett projekt med Utbildningsstyrelsen vars mål var att språklärarstudenter skulle utarbeta exempel på hur de lokala läroplanernas mål kunde fördelas mellan olika årsklasser. Dessutom fick studenterna konstruera olika arbetssätt och innehåll som passar för dessa mål. Arbetssätt som studenterna konstruerade var till exempel ljud- och videoinspelning samt drama. Ett sådant arbete kunde hjälpa blivande språklärare i införandet av de nya läroplanerna.
Studenterna ansåg ändå att det var utmanande att utarbeta lokala läroplaner bland annat eftersom begreppen i läroplanen var så abstrakta (t.ex. multiläskunnighet och språkmedvetenhet). Några mål i läroplanen uppfattades också som omfattande och överlappande. (ibid.)
4.4 En doktorsavhandling om anvisningar och uppmaningar i klassrumsinteraktion (2017)
Hyytiäinen (2017) har undersökt lärarens direktiv i svenskundervisning i finska skolor i sin doktorsavhandling Anvisningar och uppmaningar i klassrumsinteraktion. Avhandlingens syfte var att kartlägga hur lärare använder direktiv i sin undervisning för att upprätthålla arbetsro och för att ge instruktioner för övningar. (Hyytiäinen 2017: 19.) Materialet omfattade 32 lektioner som har spelats in på video under läsåren 2009–2010 och 2010–2011 i fyra finska skolor (i två gymnasier och på två högskolor). I undersökningen deltog fyra kvinnliga lärare och sju elevgrupper. (ibid. 34–35.)
Avhandlingens tredje forskningsfråga innehöll frågor med anknytning till lärarens språkval (ibid. 20).
Enligt resultaten beror språkvalet inte på elevernas ålder eller kunskapsnivå. Både finska och svenska används på varje lektion, men deras proportionella andel varierar ändå relativt mycket beroende på läraren (ibid. 148). Resultaten visar också att svenska används när det är fråga om något rutinmässigt (t.ex. hälsningar, tillönskningar och anvisningar för rutinmässiga övningar), medan finska används när sakinnehållet är krävande eller oväntat. (ibid. 166.) Materialet visade att lärarens språkval anknyter till undervisningsinnehållet. Även om kontextuella faktorer är viktiga är lärarens individuella strategi avgörande med tanke på språkvalet. (ibid. 173–174)
4.5 En pro gradu-avhandling om klasslärare som svensklärare (2018)
Palhokumpu (2018) har undersökt klasslärarnas motivation och behörighet att undervisa i svenska i årskurs 6 i sin pro gradu -avhandling Om klasslärarnas motivation och behörighet att undervisa i B1- svenska i sjätte klass och erfarenheter av svensklärarrollen. Syftet med avhandlingen var att ta reda
15
på klasslärarnas motivation att undervisa i svenska i årskurs sex, kartlägga deras svenskstudier och kompetens samt deras uppfattningar om svensklärarens roll. Dessutom behandlade avhandlingen klasslärarnas erfarenheter av det första året som svensklärare. (Palhokumpu 2018: 33.)
I avhandlingen har Palhokumpu undersökt sju klasslärare som undervisar första året i B1-svenska.
Alla sju informanter var kvinnor och de kom från tre olika kommuner i Finland. Palhokumpu frågade informanterna till exempel hur de hade fått uppgiften, vilka studier och erfarenhet de hade av svenska och vilken kompetens och behörighet de hade för att kunna sköta uppgiften. (ibid: 7, 35.)
Resultaten visade att alla sju informanter själva fick välja om de ska undervisa i svenska i årskurs sex, det vill säga alla tog emot uppgiften frivilligt. En av informanterna hade dubbelbehörighet som klasslärare och som ämneslärare i svenska, men alla andra hade mindre omfattande svenskstudier bakom sig, det vill säga bara den obligatoriska kursen vid universitet. Alla förhöll sig dock positivt till svenska och var motiverade att undervisa i ämnet. (ibid. 37, 42.) Alla informanter vill erbjuda elever en positiv början till att studera svenska: de ansåg att språklärarens viktigaste uppgift är att skapa en positiv attityd till språket. Fast bara en av de sju informanterna hade studerat svenska mer än den obligatoriska kursen vid universitet ansåg alla av dem att undervisningen hade gått utan större svårigheter och problem. Lärarna tyckte att svenskundervisningens innehåll i årskurs 6 inte var för svårt för dem att undervisa. Ett par informanter hade dock deltagit i någon kompletteringskurs i svenska, men några önskade sig mer kompetens och utbildning till bland annat småprat, uttal och intonation. (ibid. 46–47.)
4.6 En slutrapport om en pilotundersökning som behandlar tidigareläggning av språkundervisning (2019)
Slutrapporten om pilotundersökningen Kielenopetuksen varhentamisen kärkihankkeen seurantapilotti: loppuraportti (Huhta & Leontjev 2019) (sv. ’En slutrapport om en pilotundersökning om tidigareläggning av språkundervisning’, vår översättning) sammanhänger med regeringens projekt Den nya grundskolan och behandlar försöket med att tidigarelägga språkundervisningen (Huhta & Leontjev 2019: 1).
16
Pilotundersökningens målgrupp var elever som hade börjat studera engelska i antingen årskurs 1, 2 eller 3 och deras lärare samt vårdnadshavare. Syftet med undersökningen var att kartlägga elevernas inställning till det språket de studerar samt till att studera språket överhuvudtaget. Dessutom bedömdes elevernas användning av målspråket på fritiden och hur språkkunskaperna hade utvecklats under ett halvt år. Lärarnas och vårdnadshavarnas åsikter om tidigarelagd språkundervisning blev också kartlagda. (ibid. 1.) Av rapporten framgår till exempel att största delen av eleverna, lärarna och vårdnadshavarna förhöll sig positivt till tidigarelagda språkstudier (ibid. 37).
Med pilotundersökningen blev utgångsläget till tidigareläggning av språkundervisning (engelska) i årskurs 1 och 2 kartlagt och jämfört med språkundervisning som inleds först i årskurs 3. Denna pilotundersökning lade grunden till senare undersökning angående tidigarelagda språkstudier – undersökning som exempelvis omfattar språkkunskaper och elevernas motivation. (ibid. 37–38.) Undersökningen möjliggör jämförelse mellan utgångsläget för språkstudier som inleds i olika årskurser, och i framtiden mellan eventuella ändringar i elevernas inställning till språket och språkstudier samt inlärningsresultat (ibid. 1).
17 5 MATERIAL OCH METOD
I detta kapitel beskriver vi material och metoder som vi har använt i undersökningen. Först redogör vi för enkät som insamlingsmetod och presenterar vår enkät. Därefter beskriver vi innehållsanalys som analysverktyg. Till sist presenterar vi våra informanter och behandlar forskningsetiska principer.
Denna studie är huvudsakligen kvalitativ. Vi använder kvalitativ metod där vi jämför lärargruppernas svar med varandra. Resultaten kompletteras även med kvantitativa uppgifter.
5.1 Insamlingsmetod
5.1.1 Enkätundersökning
Att använda elektroniska enkäter är ett modernt sätt att genomföra förfrågningar och det har många fördelar - det kan till exempel underlätta och försnabba forskarens arbete. Det är ekonomiskt att använda enkäter och dessutom är det lätt att behandla det insamlade materialet som inte ens behöver transkriberas. (Valli & Perkkilä 2018: 117–118.)
Enligt Lagerholm (2010: 40–41) borde enkäten inledas med de enklaste frågorna och inte med svårare eller mer känsliga frågor. Lagerholm påpekar att ledande frågor samt frågor med så kallade presuppositioner, det vill säga frågor med “tydliga underliggande påståenden med redan färdiga svar”, borde undvikas. Dessutom betonar Lagerholm att enkäterna alltid ska vara anonyma.
Enkäten kan innehålla olika slags frågetyper. I kvalitativa undersökningar används mycket så kallade öppna frågor. Respondenterna kan svara fritt på öppna frågor och det finns inte färdiga svarsalternativ. (Heikkilä 2008: 49.) Enkäten kan också innehålla slutna frågor som erbjuder färdiga svarsalternativ till informanterna. Det borde inte finnas för många svarsalternativ och de borde utesluta varandra. Svarsalternativ borde vara både meningsfulla och förnuftiga, så att varje informant kunde uppfatta något alternativ som lämpligt. (ibid. 50–51.)
18
Enkäten kan också innehålla sådana frågor som påminner om slutna frågor men åtminstone ett svarsalternativ är i öppen form. Svarsalternativet är i detta fall ”Något annat, vad?”, vilket är ett bra tillägg, om det är svårt för forskaren att komma på alla möjliga svarsalternativ. (Heikkilä 2008: 52.) Eventuella nackdelar med enkätundersökningen omfattar osäkerhet om informanternas pålitlighet.
Dessutom är det möjligt att informanter inte svarar på alla frågor, eller de kan missförstå frågor på grund av att alla tolkar enkätfrågorna på sitt eget sätt. (Alanen 2011: 160.) Om man jämför enkätundersökningar med till exempel intervjuer, är det ofta inte möjligt att precisera svar eller fråga om informanten inte förstår. Sålunda är enkäten inte så flexibel. (Heikkilä 2008: 68.)
Man borde testa enkäten innan den delas ut eftersom detta kan ge viktig information, och nödvändiga korrigeringar kan göras gällande till exempel formuleringen av frågorna (Alanen 2011: 153).
Vi har följt dessa ovannämnda principer i vår enkät som presenteras i följande avsnitt.
5.1.2 Vår enkät
I vår undersökning insamlade vi materialet med hjälp av en elektronisk enkät (se bilaga 2). Vi valde insamlingsmetoden, eftersom det är lätt och effektivt att nå lärarnas svar under en begränsad tid med hjälp av elektroniska enkäter. Vi formulerade enkäten i eLomake som är Östra Finlands universitets eget system för skapande av enkäter.
Vi funderade noggrant på hur vi strukturerar enkäten. Vi bestämde oss att först ha frågor om lärarnas bakgrundsuppgifter, eftersom vi inte ville börja med frågor som till exempel anknyter till lärarnas kompetens. Den färdiga enkäten innehåller huvudsakligen öppna frågor eftersom vi ville att respondenterna kan förklara fritt, och färdiga svarsalternativ kändes för avgränsade. Med hjälp av öppna frågor ville vi få omfattande och djupare svar om temat. Vi försökte formulera frågorna så att de är entydiga och inte ledande.
19
Respondenterna till vår enkät svarade helt anonymt och ingen kan kännas igen från svaren. I samband med enkäten gav vi dem möjligheten att kontakta oss per e-post om de till exempel hade frågor om vår undersökning.
Vi testade enkäten i vår seminariegrupp före den egentliga insamlingen av materialet för att undvika eventuella problem, till exempel med anknytning till anvisningar och formuleringar av frågor. Den bearbetade enkäten delade vi ut till klass- och ämneslärare via Facebook.
5.2 Innehållsanalys som analysverktyg
Som metod använder vi kvalitativ innehållsanalys. Enligt National Encyklopedi innebär innehållsanalysen att “[g]enom att skapa ett system av kategorier och klassificera och ange frekvensen av vissa ord och uttryck i de undersökta texterna försöker forskaren ta fram och analysera information om texterna och avsändaren” (National Encyklopedi).
Innehållsanalys är en forskningsmetod som möjliggör valida och motiverade slutsatser. Med hjälp av innehållsanalys kan ganska ostrukturerade data analyseras. Vi försöker att hitta mönster eller kategorier i enkätsvaren. Vi kommer att lyfta citat ur svaren som innehåller information som är relevant för våra forskningsfrågor, och med hjälp av dem ska vi understödja våra tolkningar om materialet som analyseras. Vi fokuserar på att hitta mönster i svaren och att jämföra de två lärargruppernas svar med varandra. (Krippendorff 2013: 49, 52–58, 89.)
5.3 Informanter
Vi samlade materialet mellan 25.2–15.3.2019. Vi fick 30 svar via Facebook i olika grupper för ämnes- och klasslärare. Först postade vi länken till enkäten i två grupper på Facebook. Via dessa grupper fick vi cirka 20 svar och nästan alla informanter var ämneslärare. Vi ville att flera klasslärare skulle delta i undersökningen och postade länken till enkäten ännu till en grupp som är riktad till klasslärare.
Därifrån fick vi resten av informanterna, och sammanlagt fick vi 30 svar varav 13 informanter är ämneslärare i svenska, 12 är klasslärare och en informant både klasslärare och ämneslärare i svenska.
Av de återstående fem är en informant rektor och fyra är ämneslärare men inte i svenska (dvs. de har
20
svarat att de har avlagt den obligatoriska kursen i svenska). Närmare information om informanterna finns i kapitel 6 Resultat.
5.4 Forskningsetik
I vår undersökning har vi beaktat etiska principer för humanforskning (Forskningsetiska delegationen 2019). Enkäten och följebrevet är i överensstämmelse med principerna som ingår bland annat att det är frivilligt att delta i undersökningen och deltagandet baserar sig på tillräcklig information.
Informanterna kunde också avbryta sitt deltagande utan negativa påföljder när de svarade på enkäten.
Vi har givit respondenterna följande kunskaper i ett följebrev (se bilaga 1) och i början av enkäten:
undersökningens tema, våra kontaktuppgifter, det konkreta genomförandet av materialinsamlingen och den beräknade tidsåtgången för svarandet. Dessutom har vi informerat dem angående hur vi använder, sparar och utnyttjar det insamlade materialet samt att deltagandet är frivilligt.
(Forskningsetiska delegationen 2019: 29–30.)
Vi har beaktat integritetsskydd som är garanterat genom Finlands grundlag (Forskningsetiska delegationen 2019: 28) (se bilaga 3: Dataskyddsbeskrivning). I vår undersökning är informanternas integritet skyddad och vi frågade inte ens efter informanternas namn, ålder, kön eller andra personuppgifter som kunde leda till deras identifiering. Vi frågade efter yrket och landskapet där informanten undervisar men i avhandlingen förenar vi inte informanterna med landskapet utan går allmänt igenom i vilka landskap informanterna undervisar. Informanternas svar är dataskyddade och sparas på Östra Finlands universitets server (eLomake). Vi har informerat respondenterna att svaren kommer att sparas för eventuell fortsatt forskning. När undersökningen är genomfört kommer svaren att raderas ut på eLomake, men dem ska sparas i två skilda USB-minnen. Dessa svar kommer att förstöras om fem år. (jfr ibid. 33–34.)
21 6 RESULTAT
I detta avsnitt presenteras undersökningens resultat. Vi presenterar resultaten enligt våra enkätsfrågor (se bilaga 2), det vill säga först presenterar vi informanternas bakgrund och därefter deras åsikter angående sin kompetens samt hur svenskundervisningen i årskurs 6 har ordnats. Till sist behandlar vi svar på frågor som gäller informanternas sätt att undervisa. Vi presenterar flera utdrag ur svaren och lyfter fram såväl representativa svar som sådana svar som sticker ut. Vi har själva översatt dessa citat till svenska och de står inom enklacitattecken. Översättningarna är inte nödvändigtvis ordagranna eftersom vi har försökt att översätta dem till flytande svenska, men bibehållit innehållet i svaren.
6.1 Bakgrundsinformation
Vi fick 30 svar varav 13 informanter är ämneslärare i svenska, 11 är klasslärare och en informant både klasslärare och ämneslärare i svenska. Vi har valt att kategorisera denna informant i första hand som klasslärare, eftersom det är fråga om en klasslärare som har haft svenska som biämne (har avlagt grund- och ämnesstudierna i svenska). Av de återstående fem är en informant rektor, fyra är ämneslärare men inte i svenska (tre har svarat att de har avlagt den obligatoriska kursen i svenska och en att hen har avlagt grundstudierna i svenska). Således har de egentligen inte lärarbehörighet i svenska (986/1998). Alla dessa fem informanter undervisar ändå i svenska i årskurs 6, även om de inte är ämneslärare i svenska eller klasslärare. Vi har valt att kategorisera dessa fem informanter som
”de övriga”. I tabell 1 presenteras kategoriseringen av informanter.
Tabell 1. Antalet och kategoriseringen av informanter (n=30) Kategoriseringen av informanterna Antal
Ämneslärare 13
Klasslärare 12
”De övriga” 5
Totalt 30
22
Informanterna har ganska varierande studiebakgrunder: 6 informanter har avlagt grund-, ämnes- och fördjupade studier i svenska, 8 grund- och ämnesstudier i svenska (dvs. biämnesstudier), 2 grundstudier i svenska, 13 den obligatoriska kursen i svenska (dvs. den så kallade tjänstemannasvenskan) och en informant har endast valt alternativen något annat och förklarat att hen har bott i Sverige. Dessutom har tre övriga informanter valt detta alternativ något annat även om de också har avlagt minst den obligatoriska kursen i svenska som hört till deras examen vid universitet.
En av dem har deltagit i en kompletteringskurs riktad för klasslärare som undervisar i svenska i årskurs 6. De andra två har någon annan slags relation till svenska, de har till exempel bott i Sverige eller brukar prata svenska hemma.
Enligt svaren undervisade informanterna runt om i Finland, men till och med elva i Nyland och sex i Birkaland. Övriga landskap var Norra Österbotten, Norra Karelen, Mellersta Finland, Egentliga Tavastland, Kajanaland, Satakunta, Södra Savolax och Södra Österbotten.
6.2 Lärarnas åsikter angående sin kompetens och fortbildningsbehov
I följande avsnitt analyserar vi ämneslärarnas, klasslärarnas och ”de övrigas” svar separat.
6.2.1 Ämneslärarna
Svaren gällande kompetens varierar väldigt mycket bland ämneslärarna. Alla av de 13 ämneslärarna i svenska anser att de åtminstone i någon mån är kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6 – antingen på grund av sin utbildning eller till exempel tack vare arbetserfarenheten. Ändå kommer det fram direkt i tre svar att ämneslärarna anser att de kunde ha bättre färdigheter att undervisa så unga elever. Citat (1) exemplifierar detta:
23
(1) “Olen pätevä, mutta yliopisto-opinnot eivät juuri mitenkään valmistaneet 6.luokkalaisten opetukseen. On aivan eri asia opettaa 7.-9.luokkalaisia kuin
alakoululaisia; heidän opiskelutaitonsa ja itsenäinen työskentelynsä ei vielä ole kovin kehittynyttä ja opettajan jatkuva ohjaaminen, motivointi, erilaisten tehtävien
keksiminen ja monipuolisten opetusmenetelmien ideointi on työlästä.”
’Jag är kompetent men universitetsstudierna knappt förberedde mig för att undervisa elever i årkurs 6. Det är en helt annan sak att undervisa 7–9-klassister än
lågstadieelever, eftersom deras kunskaper att studera och arbeta självständigt ännu inte är så utvecklade, och det känns jobbigt att ständigt leda, motivera och konstruera olika slags övningar samt mångsidiga undervisningsmetoder.’
Lärarnas åsikter gällande svenskundervisningen i årskurs 6 i förhållande till årskurs 7 skiljer sig från varandra. Fyra lärare konstaterar att undervisningen på lågstadiet skiljer sig betydligt eller åtminstone i någon mån från undervisningen på högstadiet, medan några har helt annorlunda åsikter (jfr citat 1) och en anser till och med att det är ganska likadant att undervisa elever i årskurs 6 och i årskurs 7.
Citat (2) exemplifierar detta:
(2) “Ihan hyvin. Mielestäni seitsemäs- ja kuudesluokkalaisella ei niin suurta eroa ole ja olen suorittanut opetusharjoitteluin (sic) myös ala-asteella.”
’Ganska bra. Jag anser att det inte finns så stor skillnad mellan elever i årskurs 7 och 6, och jag har utfört lärarpraktiken också på lågstadiet.’
Två lärare anser att även om deras utbildning inte har gett tillräckliga färdigheter att undervisa i årskurs 6, kan till exempel arbetslivet förbereda dem för det (jfr citat 3). Detta kommer också fram indirekt i andra lärarnas svar. Citat (4) är ett representativt exempel på detta.
(3) “Kieltenopettajan koulutus ei sinällään valmista tiettyä luokkatasoa opettamaan, käytäntö opettaa parhaiten. Vaikka olen toiminut opettajana kohta 20 v,
alakoululaisten opetus on kuitenkin hieman erilaista kuin esim. seiskojen opetus (toki ryhmästä riippuen). Nyt kolmen vuoden ajan olen koko ajan kehittänyt
"rautalankamalleja" varsinkin kielioppiasioiden opetteluun.”
’Språklärarens utbildning som sådan förbereder inte för att undervisa på någon viss årskursnivå, praktiken är det som förbereder bäst. Fast jag har arbetat som lärare nästan 20 år är det ändå litet annorlunda att undervisa lågstadieelever än t.ex.
sjundeklassister (naturligtvis beror det på gruppen). Under de senaste tre åren har jag ständigt utvecklat ”trådmodeller” speciellt för att lära ut grammatik.’
24
(4) ”Kyllä. Opetin 12 vuotta Jyväskylän alakouluissa ruotsia ja saksaa urani alkuvaiheessa.”
’Ja. I början av min karriär undervisade jag i svenska och tyska i lågstadieskolorna i Jyväskylä i 12 år.’
Endast en av de 13 ämneslärarna är av den åsikten att de har fortbildningsbehov. På följdfrågan har hen förklarat att behovet gäller undervisningen av muntliga språkkunskaper (se citat 5).
(5) ”Suullisen kielitaidon opetukseen keinoja ja vinkkejä!”
’Medel och tips för att undervisa muntliga språkkunskaper!’
6.2.2 Klasslärarna
Det finns skillnader även i klasslärarnas svar i fråga om kompetens. Tre lärare konstaterar direkt och några andra indirekt att utbildningen inte har gett tillräckliga färdigheter att undervisa i svenska. Trots det är flera av lärarna av den åsikten att deras kunskaper räcker till att undervisa i svenska av särskilda orsaker. Dessa orsaker anknyter bland annat till bra “språkhuvud”, och några anser att de kan undervisa i svenska eftersom innehållet i undervisningen är så enkelt på lågstadiet. Citat (6) och (7) är typiska för klasslärarnas svar:
(6) “Kielen oppiaines ei mene niin syvälle kielen saloihin etteikö "normaalilla"
kielitaidolla pärjää aineen puolesta. Paaaaaaaaljon tärkeämpää on luokanopettajana yleensä opetustaito ja luokan- sekä oppilaiden tuntemus, oppilaiden koko
koulunpäivän työmäärän ymmärtäminen ja se, että ruotsin kielen opetuksen voi sitoa muuhun opetukseen; opetan myös englantia samoille oppilaille, samoin äidinkieltä.
Kielioppiasiat voi yhdistää kaikissa kielissä; ruotsissa ihan perusasioina eri
sanaluokkien ylipäätään erottaminen ja tietenkin niiden taivuttaminen (substantiivien muodot, adjektiivit, verbien aikamuodot yms.)”
25
’Språkets lärostoff är inte så djupgående i årskurs 6 att man inte skulle klara sig med
”normala” språkkunskaper. Som klasslärare är det ofta myyyyyyyycket viktigare att kunna undervisa och att känna klassen och eleverna, samt att förstå hur mycket arbete som ingår i elevernas skoldag och att det är möjligt att anknyta svenskundervisningen till annan undervisning. Jag undervisar också engelska och modersmål till samma elever. Man kan förena grammatiksaker i alla språken; i svenskundervisningen är det viktigast att överhuvudtaget urskilja olika ordklasser och förstås kunna böja dem (substantivens former, adjektiv, tempusformer av verb osv.)’
(7) “Olen aina pitänyt ruotsista ja käyttänyt sitä jonkin verran. Koen, että kuudennen luokan sisältöihin riittää hyvin.”
’Jag har alltid tyckt om svenska och använt språket i någon mån. Jag anser att det räcker till innehållet i undervisningen i årskurs 6.’
Till och med åtta av de tolv klasslärarna anser att de har fortbildningsbehov av olika anledningar.
Lärarna berättar att de behöver fortbildning som exempelvis ger officiell behörighet (citat 8 och 9).
(8) ”Virallista pätevyyttä tuovaa koulutusta.”
’Utbildning som ger officiell behörighet’
(9) ”Haluaisin tehdä aineenopettajan pätevyyden ruotsista. Mikään pieni täydennyskurssi ei riittäisi enkä sellaisesta ehkä saisi mitään uutta. Tarvitsisin nimenomaan pitkää altistusta ruotsin kieleen, jotta sanavarasto laajenisi.”
’Jag skulle vilja skaffa mig ämneslärarbehörighet i svenska. Någon liten kompletteringskurs skulle inte räcka till, och inte heller skulle jag kanske lära mig något nytt. Jag skulle särskilt behöva långvarig exposition för svenska språket för att ordförrådet skulle utvidgas.’
Dessutom kan behovet anknyta till kunskaper i pedagogik (jfr citat 10 och 11) eller i svenska språket överhuvudtaget (bl.a. grammatikregler, ordförråd och muntliga språkkunskaper) som citat (12) och (13) exemplifierar.
(10) ”Pedagogiikkaa, kielioppisääntöjen kertausta, sanontoja”
’Pedagogik, repetition av grammatikregler, idiom’
26
(11) ”Opetusmateriaalin käytöstä, arvioinnista ja ihan perusteiden kertaamista ruotsin kielestä.”
’Gällande användningen av undervisningsmaterial, utvärdering och även repetition av grunderna i svenska språket.’
(12) ”Oman puhumisen sujuvoittaminen, sanavaraston kertaus& (sic) laajennus”
’Att eget talande blir mer flytande, repetition av ordförråd & dess utvidgande’
(13) ”Monipuolisesti joka osa-aluetta kielitaidon ylläpitämiseksi/vahvistamiseksi.”
’Mångsidigt varje delområden för att upprätthålla/stödja språkkunskaper.’
6.2.3 Gruppen ”de övriga”
I detta avsnitt analyserar vi svar av sådana informanter som vi inte kunde klassificera som klass- eller ämneslärare. Hit hör en rektor och ämneslärarna som inte har avlagt svenska som huvud- eller biämne.
Av gruppen ”de övriga” anser två att de är kompetenta att undervisa i svenska i årskurs 6 (citat 14) medan ”de övriga” tre inte svarar på frågan – åtminstone inte tydligt (citat 15 och 16).
(14) ”Omaan mielestäni erinomaiset ruotsin kielen taidot. Olen innostunut, koska saan hyödyntää ruotsin taitojani ja olen mielestäni pätevä.”
’Jag tycker att jag har utmärkta kunskaper i svenska språket. Jag är entusiastisk eftersom jag har möjlighet att utnyttja mina språkkunskaper i svenska och jag anser att jag är kompetent.’
(15) ”Saksan ja englannin kielen opettaja, jolla kohtalainen ruotsin kielen taito. Vieraan kielen didaktiikka on hallussa.”
’Lärare i tyska och engelska som har måttliga kunskaper i svenska. Jag behärskar didaktik i främmande språk.’
27
(16) ”Perusopinnot avoimessa yliopistossa ovat antaneet jonkin verran lisävalmiutta omaan kielitaitoon, mutta eivät ole sisältäneet varsinaisesti alakoulun opettamiseen liittyviä opintoja.”
’Grundstudierna vid öppna universitet har en aning förbättrat mina språkkunskaper men har inte innehållit studier som speciellt anknyter till undervisningen på lågstadiet.’
2 av gruppen ”de övriga” som undervisar i svenska i årskurs 6 är av den åsikten att de har fortbildningsbehov. Den ena läraren, som är ämneslärare i tyska och engelska, motiverar behovet på följande sätt (se citat 17):
(17) ”Kieliopin ja sanaston kertaaminen ei ole koskaan pahitteeksi, vinkkejä hyviin oppimateriaaleihin tarvitsee aina”
’Det är aldrig skadligt att repetera grammatik och ordförråd, man behöver alltid tips för bra undervisningsmaterial’
Den andra läraren är också ämneslärare men det framgår inte av svaren i vilket ämne. Hen har valt alternativen att hen har avlagt grundstudierna i svenska, och sålunda kan inte vara ämneslärare, åtminstone inte i svenska. Citat (18) representerar hens motivering till fortbildningsbehovet:
(18) ”Haluaisin oppia itse käytännönläheisempää ruotsin kieltä ja käytännön harjoittelua ruotsinkielisessä ympäristössä.”
’Jag skulle vilja lära mig mer praktisk svenska och praktik i en svenskspråkig miljö.’
6.3 Lärarnas åsikter gällande ordnandet av svenskundervisning i årskurs 6
I det följande analyserar vi svar på frågor som gäller hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6. Dessa fyra frågor redogjorde först för vem som bestämde att informanten ska undervisa i svenska i årskurs 6 (dvs. om informanten kunde påverka beslutet eller om det var förmannens beslut). Därefter kartlades i enkäten lärarnas åsikter angående tidigareläggning av svenskundervisningen. Följande fråga behandlar lärarnas åsikter gällande hur svenskundervisningen har ordnats i årskurs 6 (vi preciserade frågan och bad åsikter angående det att både klass- och ämneslärarna kan undervisa i ämnet). Dessutom kartlade vi lärarnas tankar om hur svenskundervisningen borde ordnas i framtiden, och vem som borde undervisa i ämnet. Fortfarande behandlar vi ämneslärarnas, klasslärarnas och
”de övrigas” svar separat.
28 6.3.1 Ämneslärarna
Enligt ämneslärarnas svar kunde åtta påverka beslutet att de undervisar i svenska i årskurs 6. Fem av dessa lärare berättar att de själva var intresserade av arbetsuppgiften i fråga. En lärare till och med konstaterar att hen sökte sig till hens nuvarande arbetsplats på grund av att hen ville undervisa elever som först börjar studera svenska (jfr citat 19). Följande tre citat exemplifierar svar av ämneslärarna som själva ville undervisa i årskurs 6:
(19) ”Hakeuduin itse työpaikkaan, jossa pääsen opettamaan alkavaa ruotsia.”
’Jag själv sökte mig till en arbetsplats där jag får inleda svenskundervisningen.’
(20) ”Toivoin itse, että saan opettaa!”
’Jag själv önskade att jag får undervisa!’
(21) ”Sain vaikuttaa ja yläluokkien lisäksi opetan mielelläni myös kuudesluokkalaisia.”
’Jag kunde påverka och förutom högstadieeleverna undervisar jag gärna sjätteklassister.”
Fyra ämneslärare svarade tydligt att de inte kunde påverka beslutet och arbetsuppgiften bestämdes av förmannen (jfr citat 22) eller av andra beslutsfattare (jfr citat 23). En lärare kommenterar inte vem som var bakom beslutet (se citat 24).
(22) “Määräys esimieheltä”
‘Förmannens beslut’
(23) ”Kaupungissamme päätettiin, että aineenopettajat opettavat 6.lk ruotsin. Toki esimies kysyi, olisinko kiinnostunut, mutta tuskin kieltäytymiselläni olisi ollut mitään merkitystä.”
’Det bestämdes i vår stad att ämneslärarna undervisar i svenska i årskurs 6. Förstås frågade min förman om jag var intresserad men det skulle knappast ha haft någon betydelse om jag hade vägrat.’
