ERITYISOPISKELIJAN TYÖSSÄOPPIMINEN -
Kokemukset ammatillisen erityisoppilaitoksen ja työnantajan yhteistyöstä opiskelijan työssäoppimisjaksolla
Helena Pahkala Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kasvatustieteiden laitos Tampereen yliopisto Toukokuu 2009
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden laitos HELENA PAHKALA:
Erityisopiskelijan työssäoppiminen – Kokemukset ammatillisen erityisoppilaitoksen ja työnantajan yhteistyöstä opiskelijan työssäoppimisjaksolla
Pro gradu –tutkielma Kasvatustiede s. 87 liitteet 4 Toukokuu 2009 TIIVISTELMÄ
Työssäoppiminen on noussut viime aikoina keskeiseen asemaan kaikessa ammatillisessa koulutuksessa. Tämän tutkimuksen tavoitteena onkin selvittää ammatillisen erityisopetuksen yhteydessä toteutettavaa työssäoppimista ja siihen liittyvää yhteistyötä. Tarkastelun kohteena ovat yhteistyön ja työssäoppimisen nykyinen tila, onnistuneet kokemukset, ongelmat ja mahdolliset kehittämisalueet. Tutkimuksella kartoitetaan myös kohderyhmien, ammatillisen erityisopettajan, opiskelijan ja työpaikkaohjaajan käsityksiä ammattiosaamisen näytöistä ja erityisopiskelijan työllistymismahdollisuuksista.
Tutkimuksen kohderyhminä olivat ammatillisesta erityisoppilaitoksesta: ammatillinen erityisopettaja ja erityisopiskelija sekä työpaikalta - työpaikkaohjaaja. Taustaorganisaatio, jossa tutkimus toteutui, on Ammattiopisto Luovin Alavuden yksikkö. Tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla neljää työpaikkaohjaajaa, kahta ammatillista erityisopettajaa ja kolmea erityisopiskelijaa. Tutkimuksen metodologinen lähtökohta oli laadullinen, kvalitatiivinen tutkimus. Tutkimusmetodina käytettiin teemahaastattelua.
Tutkimuksen tulokset, opettajan näkökulmasta tarkasteltuna, osoittivat suurimpana yhteistyöhön liittyvänä ongelmana ajan puutteen. Yhteisistä tavoitteista ja oppisisällöistä opiskelijoiden työssäoppimisjaksoille ei ehditä riittävästi puhua työpaikkaohjaajien kanssa.
Toinen suuri ongelma oli työssäoppimispaikkojen sijainti eri puolilla Suomea. Pitkät välimatkat vaikeuttivat tiivistä yhteydenpitoa ja yhteistyötä oppilaitoksen ja työpaikan välillä.
Työpaikkaohjaajat toivoivat enemmän tukea oppilaitokselta, esimerkiksi työssäoppimisjakson aikana tehtävistä työtehtävistä. Tieto opiskelijan osaamisesta ei siirry riittävästi työpaikalle, se vaikeuttaa sopivan työn löytämistä ja työnteon ohjaamista. Tiedon kulun ongelmat liittyivät lähinnä opiskelijan ohjaustilanteisiin, työvalmiuksiin ja ammattialan oppisisältöihin.
Opiskelijoiden käsityksen mukaan työssäoppimisjaksot olivat onnistuneet hyvin ja he olivat saaneet riittävästi ohjausta työtehtäviä suorittaessaan. Työpaikalla heihin oli suhtauduttu myönteisesti ja he olivat oppineet uusiakin asioita. Opiskelijat olivat myös hyvin tietoisia siitä, miksi työssäoppimista ylipäätään järjestetään.
Tutkimuksen luotettavuutta on lisännyt monipuolinen tutkimusaineisto. Tutkimuksen tulokset tulee kuitenkin nähdä aihetta kuvailevina, ei niinkään tarkkana tietona. Ne kuvaavat yksittäistä ilmiötä ja niiden perusteella ei voi tehdä yleistyksiä.
Kehitettävinä asioina opettajat toivoivat saavansa enemmän aikaa työssäoppimisen suunnittelemiseen ja toteuttamiseen. Näyttöjen onnistuminen työelämässä edellyttää entistä tiiviimpää yhteistyötä oppilaitoksen kanssa muun muassa näyttöjen ohjeistuksessa.
Opettajien työelämäjaksot koettiin tarpeellisina, niiden aikana opettajat voisivat päivittää oman ammattialansa asiantuntemusta. Työpaikkaohjaajat toivoivat oppilaitokselta enemmän tukea ja opiskelijoita koskevaa tietoa. Opiskelijoiden työllistymistä tulee tukea yhteiskunnan taholta taloudellisesti tai henkilöresurssin muodossa.
Avainsanat: ammatillinen erityisopetus, erityisopiskelija, työssäoppiminen, työnantaja, yhteistyö
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 6
1.1 Tutkimuksen tausta ja tutkimustehtävät ... 7
1.2 Keskeiset käsitteet ... 8
1.3 Aikaisemmat tutkimukset ... 10
2 TYÖELÄMÄN JA YHTEISKUNNAN MUUTOS SEKÄ AMMATILLISEN KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN... 12
2.1 Ammatillinen koulutus ... 13
2.2 Ammatillinen eritysopetus ... 15
3 YHTEISTYÖ OPPILAITOKSEN JA TYÖELÄMÄN VÄLILLÄ ... 19
3.1 Yhteistyön tavoitteet ja toteutus ... 20
3.2 Yhteistyön ongelmat ... 21
3.3 Yhteistyön edellytykset... 22
4 TYÖSSÄOPPIMINEN... 23
4.1 Työssäoppimisen pedagoginen tausta ... 23
4.2 Erityiopiskelijan työssäoppimisprosessi... 24
4.3 Opettajan rooli työssäoppimisessa... 26
4.4 Työpaikkaohjaajan rooli työssäoppimisessa... 28
4.5 Työpaikka oppimisympäristönä ... 29
4.6 Onnistunut työssäoppimisprosessi - työllistyminen... 30
5 TUTKIMUKSEN METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT ... 33
5.1 Tutkimuksen kohderyhmät ... 34
5.2 Tutkimuksen aineisto ja sen kokoaminen ... 36
5.3 Tutkimusaineiston analysointi ... 39
5.4 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 40
6 YHTEISTYÖN MERKITYS TYÖSSÄOPPIMISESSA ... 42
6.1 Opettajien näkemykset yhteistyöstä ... 42
6.2 Työpaikkaohjaajien näkemykset yhteistyöstä... 44
6.3 Opiskelijoiden näkemykset yhteistyöstä ... 45
6.4 Yhteenveto... 46
7 TYÖSSÄOPPIMISEN ONNISTUNEET KOKEMUKSET ... 47
7.1 Opettajien kokemukset... 47
7.2 Työpaikkaohjaajien kokemukset ... 48
7.3 Opiskelijoiden kokemukset... 50
7.4 Yhteenveto... 51
8 TYÖSSÄOPPIMISEN ONGELMAT ... 52
8.1 Opettajien kokemat ongelmat... 52
8.2 Työpaikkaohjaajien kokemat ongelmat ... 54
8.3 Opiskelijoiden kokemat ongelmat... 57
8.4 Yhteenveto... 57
9 AMMATILLISET TULEVAISUUDENNÄKYMÄT... 59
9.1 Ammattiosaamisen näyttömahdollisuudet ... 59
9.1.1 Opettajien näkemykset näyttömahdollisuuksista... 59
9.1.2 Työpaikkaohjaajien käsitykset näyttömahdollisuuksista ... 60
9.1.3 Opiskelijoiden käsitykset näyttömahdollisuuksistaan ... 61
9.1.4 Yhteenveto ... 62
9.2 Tulevaisuuden työllistymismahdollisuudet... 62
9.2.1 Opettajien näkemykset erityisopiskelijoiden työllistymismahdollisuuksista ... 62
9.2.2 Työpaikkaohjaajien näkemykset erityisopiskelijoiden työllistymismahdollisuuksista ... 63
9.2.3 Opiskelijoiden näkemykset omista työllistymismahdollisuuksistaan ... 64
9.2.4 Yhteenveto ... 64
10 KEHITTÄMISIDEAT TYÖSSÄOPPIMISEN TEHOSTAMISEKSI ... 65
10.1 Opettajien toiminnan kehittäminen ... 65
10.2 Työpaikkaohjaajien toiminnan kehittäminen ... 66
10.3 Kehittämisideoiden koonta ... 67
11 TUTKIMUSTULOSTEN ARVIOINTI ... 68
11.1 Yhteistyön merkitys työssäoppimisessa ... 68
11.2 Työssäoppimisen onnistuneet kokemukset ... 69
11.3 Työssäoppimisen ongelmat ... 69
11.4 Yhteistyön kehittäminen työssäoppimisjaksoilla ... 71
12 KOULUTUKSEN JA TYÖSSÄOPPIMISEN KEHITTÄMINEN KÄYTÄNNÖSSÄ... 73
13 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ... 75
LÄHDELUETTELO ... 78
LIITTEET ... 84
LIITE 1 Taulukko ammatilliset erityisoppilaitokset ... 84
LIITE 2 Teemahaastattelurunko ammatillinen erityisopettaja ... 85
LIITE 3 Teemahaastattelurunko työpaikkaohjaaja... 86
LIITE 4 Teemahaastattelurunko erityisopiskelija ... 87
1 JOHDANTO
”Työ tekijäänsä neuvoo”, on vanha sananparsi. Sanonta voi olla vanha, mutta siihen liittyvä ajatus on edelleen ajankohtainen. Työ opitaan tänäkin päivänä pitkälti työtä tehden. Työssä voidaan harjoitella juuri niitä taitoja ja valmiuksia, joita työelämässä tarvitaan.
Nykyisin ammatillisen koulutuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on, että opiskelija voi tutkinnon suoritettuaan sijoittua työelämään. Koulutuksen tulee siis edistää työllistymistä.
Ammatillinen erityisopetus pyrkii, yksilön lähtökohdat huomioon ottaen, tähän samaan tavoitteeseen työllistymiseen. Työssäoppimisesta on tullut tästä syystä keskeinen osa ammatillista koulutusta. Sen uskotaan ja toivotaan lisäävän oppilaitoksen ja työelämän yhteistyötä sekä kehittävän yksilön ammatillista osaamista. Jatkuva teknologian kehitys ja muuttuva työnkuva asettavat suuria paineita työelämässä toteutettaville oppimisjaksoille. On huolehdittava siitä, että työssä opitaan oikeita ja työnteon kannalta oleellisia asioita.
Opetustyötä on kehitettävä ja uusia toimintatapoja omaksuttava.
Työssäoppiminen aiheuttaa paineita myös työpaikoille. Mistä löytyy osaavia ja innokkaita työpaikkaohjaajia, jotka pystyvät opettamaan ja ohjaamaan opiskelijan ammatillista kehittymistä? Miten työyhteisöt työntekijöineen jaksavat, jos joukossa on jatkuvasti arvioitavia, opettelevia työntekijöitä? Mitä jos työelämässä oppimisjaksoaan suorittavat opiskelijat tarvitsevat erityistä tukea ja ohjausta? Miten se onnistuu ja toteutetaan?
Ammatillisen erityisopetuksen näkökulmasta työelämälähtöinen koulutus tarjoaa uusia mahdollisuuksia, sillä työelämäkokemukset auttavat erityisopiskelijoita löytämään omia vahvuuksiaan ja osaamisalueitaan. Työelämässä opiskelija saa palautetta myös vielä kehitettävistä työvalmiuksistaan ja yleensä selviytymismahdollisuuksistaan työelämässä.
Erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevan yksilön tie työmarkkinoille ei ole helppo. Se ei ole mikään selkeä jatkumo toisen asteen koulutuksen jälkeen työelämään. On monia työyhteisöjä ja työntekijöitä asenteineen, jotka eivät syystä tai toisesta usko erityisopiskelijan taitoihin ja kykyihin. Työpaikkaa tai edes työssäoppimispaikkaa ei tahdo löytyä. Asenteiden taustalla saattaa olla pelkoa ja monesti tietämättömyyttäkin erilaisuutta kohtaan. Todellista ja totuudenmukaista tietoa ja tiedottamista erilaisuudesta tarvitaan edelleen.
Olen työskennellyt ammatillisessa erityisoppilaitoksessa erityisopettajana yli kymmenen vuotta. Olen pohtinut paljon erityisopetuksen olemusta ja sen mahdollisuutta valmentaa ja opastaa erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevia nuoria yhteiskuntaan. Opiskelijoiden elämän ratkaisut, tulevaisuus, oman ammattialan ja mahdollisen työn löytyminen ovat olleet asioita, joita olen myös omassa opetustyössäni pyrkinyt edistämään. Ymmärrystäni lisätäkseni lähdin toteuttamaan tätä tutkimusta. Toivon, että tutkimukseni jollain tasolla auttaisi kehittämään erityisopiskelijoiden työssäoppimista ja selventäisi heidän työssäoppimiseensa liittyvää problematiikkaa.
Yhteiskuntaan kuuluminen ja sen jäsenenä toimiminen on meidän jokaisen perusoikeus.
Vaikka työssäoppimisen järjestäminen erityisopiskelijoille ei vielä tee maailmasta tasa- arvoista, niin joka tapauksessa se tarjoaa heille todellisen mahdollisuuden sijoittua työelämään ja saavuttaa itsenäisen aseman yhteiskunnassa.
1.1 Tutkimuksen tausta ja tutkimustehtävät
Tutkimuksen kohteena on ammatillisen erityisopetuksen yhteydessä toteutettava työssäoppimisjakso.
Työssäoppimisjaksoa tarkastellaan erityisesti yhteistyön näkökulmasta, kolmesta eri katsantokannasta:
1. oppilaitoksen (ammatillinen erityisopettaja) 2. työnantajan (työpaikkaohjaaja) sekä 3. erityisopiskelijan näkökulmasta.
Tutkimuksessa tarkastellaan työssäoppimisprosessia, siihen keskeisesti vaikuttavia tekijöitä, toimijoiden välistä yhteistyötä ja työpaikkaa oppimisympäristönä.
Tutkimuksessa pohditaan myös työssäoppimisen yhteiskunnallista merkitystä, kuvaillaan ammatillista koulutusta yleensä ja ammatillisen erityisoppilaitoksen tehtäväkenttää.
Opetussuunnitelmien avulla tarkastellaan kahta ammatillista koulutusalaa catering-ala ja kiinteistönhoidonala. Aloja, joihin tutkimuksen fokus ja tutkimusaineisto ensisijaisesti keskittyy.
Tutkimuksella selvennetään työssäoppimisen yhteydessä tapahtuvan yhteistyön nykyistä tilaa, onnistuneita kokemuksia, ongelmia ja mahdollisia kehittämisalueita.
Tutkimuksen avulla kartoitetaan myös kohderyhmieni ( opettajat, opiskelijat ja työpaikkaohjaajat) käsityksiä ammattiosaamisen näytöistä ja opiskelijoiden työllistymismahdollisuuksista.
Taustaorganisaatio, jossa tutkimus toteutui on Ammattiopisto Luovin Alavuden yksikkö.
Erityisopiskelijan työssäoppimisprosessiin vaikuttavia tekijöitä ja toimijoita on monia. Tämä tutkimus rajoittuu koskemaan oppilaitoksesta ammatillista erityisopettajaa ja erityisopiskelijaa. Oppilaitoksen sosiaalityöntekijäkin on mukana opiskelijan työssäoppimisprosesissa, erityisesti opiskelijan jatkosuunnitelmia ja työhön sijoittumista mietittäessä, opintojen loppuvaiheessa. Tässä tutkimuksessa sosiaalityöntekijä jää kuitenkin tarkastelun ulkopuolelle. Työelämän edustajana tutkimuksessa on mukana työpaikkaohjaaja.
Tutkimuksessa ei myöskään tarkastella yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa toteutettavaa ammatillista erityisopetusta.
Tutkimuksen keskeisenä tehtävänä on saada kohderyhmiltäni (opettaja, työpaikkaohjaaja, opiskelija ) vastaukset seuraaviin kysymyksiin:
1. Mikä merkitys työssäoppimisen yhteydessä tehtävällä yhteistyöllä on ?
2. Mitä ongelmia työssäoppimisessa on ilmennyt?
3. Mitkä asiat ovat onnistuneet työssäoppimisessa?
4. Mitä kehitettävää työssäoppimisjaksoilla ja yhteistyössä on?
Tutkimuksen avulla on tarkoitus saada perustietoa työssäoppimisjakson toimivuudesta ja kehittämismahdollisuuksista sekä edistää erityisesti eri osapuolten välistä yhteistyötä työssäoppimisjaksoilla.
1.2 Keskeiset käsitteet
Tutkimuksessa käytetään seuraavanlaisia käsitteitä, jotka selvennän näin tutkimuksen alussa luettavuuden lisäämiseksi ja käyttämäni terminologian selkiyttämiseksi.
Ammatillinen erityisopetus. Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteena on koulutuksellinen tasa-arvo erilaisista oppimisedellytyksistä huolimatta, työelämään sijoittuminen ja
yhteiskunnan täysivaltainen jäsenyys. Erityisopetuksen toteuttamiseksi edellytetään, että koulutuksen järjestäjä laatii erityisopetuksen suunnitelman. (Hirvonen 2006, 42.) Edellisen lisäksi ammatillisen erityisopetuksen tavoitteena on taata yksilölle tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa ammatillinen tutkinto ja työllistyä, jatkaa opintoja koulutuksen jälkeen sekä saavuttaa mahdollisimman hyvä elämä (L630/98) (Honkanen 2006, 26).
Erityisopetus tarkoittaa erityistä tukea opinnoissaan tarvitsevan opiskelijan tukemista pedagogisin keinoin hänen opintojensa aikana (Honkanen 2006, 31).Erityiskasvatus-termi on yläkäsite, jonka alla ovat erityispedagogiikka ja erityisopetus. Erityispedagogiikka on tieteenala, kun taas erityisopetus-termi kuvaa koulusidonnaista käytäntöä. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, 15.)
Erityisopiskelijaksi määritellään opiskelija , jolla on tarve erityisiin opetus- ja opiskelijahuoltopalveluihin. Erityisopiskelijaksi nimeämiseen ja erityisen tuen tarpeen selvittelyyn tarvitaan aina opiskelijan jonkinasteista arviointia. Erityisopiskelijoita ovat esimerkiksi opiskelijat, joilla on kehityksen viivästymä, vamma tai sairaus, laaja-alaisia oppimisvaikeuksia tai tunne-elämän häiriö. Erilainen oppija terminä viittaa taas opiskelijaan, jolla ei ole virallista diagnoosia erityisopiskelijaksi, mutta jolla on muita opiskeluun ja oppimiseen liittyviä vaikeuksia.(Kero, Leskinen, Mielonen, Piha & Vehkomäki 2004, 11.) Käsitettä vammainen tai vajaakuntoinen käytetään erityisopetuksessa hyvin vähän, puhutaan mieluummin oppimisen vaikeuksista, mielenterveyden ongelmista tai sosiaalisen taustan vaikutuksista. Vammaisuudesta puhutaan lähinnä vain todella vaikeasti vammaisten kohdalla. (Miettinen 2008, 25.) Tutkimuksessa käytetään termiä erityistä tukea ja ohjausta tarvitseva opiskelija, erityisopiskelija tai pelkkä opiskelija.
Ammatillisella erityisopettajalla on kelpoisuus opettaa ammatillisessa koulutuksessa ja sen lisäksi hänellä on vielä erillinen erityisopettajan pätevyys. Tutkimuksessa käytetään myös opettaja-sanaa kuvaamaan asiaa.
Ammatillisten opintojen opettajan kelpoisuus (A 986/1998, 13 §)
Ammatilliseen koulutukseen sisältyvien ammatillisten opintojen opetusta on kelpoinen antamaan henkilö, joka on suorittanut soveltuvan ylemmän korkeakoulututkinnon tai soveltuvan ammattikorkeakoulututkinnon. Jollei soveltuvaa ylempää korkeakoulututkintoa tai soveltuvaa ammattikorkeakoulututkintoa ole, koulutuksen järjestäjän päättämää opetustehtävää vastaavan alan korkeimman tutkinnon; joka on suorittanut vähintään 35 opintoviikon laajuiset opettajan pedagogiset opinnot; jolla on vähintään kolmen vuoden pituinen työkokemus tehtävää vastaavalla alalla. (Jyväskylän ammattikorkeakoulu 2009.)
Erityisopetusta antavan opettajan kelpoisuudesta on säädetty asetuksessa
(A 986/1998, 16 §, 1 mom.), jonka mukaan hänellä täytyy olla ammatillisten tai yhteisten opintojen opettajan kelpoisuus ja vähintään 60 opintopisteen tai vähintään 35 opintoviikon laajuiset ammatillisen koulutuksen erityisopettajan opinnot tai 8 a §:n 1 momentissa tarkoitetut erityisopettajan opinnot taikka jolla on kasvatustieteellisen alan tutkinnoista ja opettajankoulutuksesta annetun asetuksen 14 § 1 momentissa tarkoitettu erityisopettajan koulutus. (Jyväskylän ammattikorkeakoulu 2009.)
Työssäoppimisella tarkoitetaan ammatilliseen koulutukseen kiinteästi kuuluvaa opintojen osaa. Työssäoppiminen on koulutuksen järjestämismuoto ja opiskelumenetelmä, jossa osa tutkinnon tavoitteista opitaan työpaikalla.” (Työssäoppimisen opas 1998, 12.)
Erikseen kirjoitettuna termi työssä oppiminen on sisällöltään laaja käsite, millä tarkoitetaan kaikkea työpaikalla ja työyhteisössä tapahtuvaa oppimista. Käsite työssäoppiminen yhteen kirjoitettuna korvaa lähinnä työharjoittelun käsitteen. (Järvensivu 2006, 30.) Työssäoppiminen on kuitenkin tavoitteellisempaa kuin työharjoittelu ja sen ohjaukseen ja arviointiin kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota (Jokinen, Lähteenmäki & Nokelainen 2009, 83). Työssäoppiminen sanana kuvaa juuri toisen asteen koulutukseen liittyvää termiä.
(Ovaskainen & Ritsilä 2000, 21). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan nimenomaan työssäoppimista, joka liittyy ammatilliseen koulutukseen. Työssäoppiminen - sanasta käytetään siis yhteenkirjoitettua muotoa kuvaamaan asiaa.
Työpaikkaohjaaja on kokenut työntekijä, työelämässä toimiva ammattilainen.
Työpaikkaohjaaja oman työnsä ohessa ohjaa ja arvioi työpaikalla työssäoppimassa olevaa opiskelijaa (Karlsson 2007, 35). Työpaikkaohjaajaa vastaavana sanana käytetään myös termiä työnohjaaja.
1.3 Aikaisemmat tutkimukset
Ammatillista erityisopetusta on tutkittu vielä varsin vähän (Miettinen 2008, 14). Pitkäaikaisia seurantatutkimuksia erityisopiskelijoiden työssäoppimisesta ei löytynyt. Tämä johtuu monestakin syystä. Ensinnäkin erityisopiskelijoiden työssäoppiminen työelämässä on vielä verrattain uusi asia. Toiseksi se ei ole ollut kaikilta osin niin helposti toteutettavissa ja oppilaitosten käytännöissä on vallinnut laaja kirjo. Työssäoppimista on toteutettu monella eri tavalla. (Ovaskainen & Ritsilä 2000, 134.)
Tutkimuksen kannalta keskeisiksi tiedonlähteiksi ovat muodostuneet sekä ammatillisen erityispedagogiikan viitekehykseen sopineet väitöskirjatutkimukset että työssäopimiseen liittyneet tutkimukset ja oppikirjat sekä raportit.
Mänty (2000) tutki väitöskirjassaan muun muassa ammatillisille erityisopetukselle asetettujen työllistymiseen liittyvien tavoitteiden toteutumista. Hän tarkasteli tutkimuksessaan erityisopiskelijoiden työllistymistä ja asumista. Väitöskirja sivusi samoja aihepiirejä kuin tämä tutkimus: yhteistyötä oppilaitoksen ja työelämän välillä, siihen liittyviä ongelmia ja työelämäyhteyksien kehittämistä. Tutkimuksen toimintaympäristö oli myös sama kuin tässä tutkimuksessa, ammatillinen erityisoppilaitos.
Miettisen (2008) väitöskirjassa Opetussuunnitelmat ja erityisopetus ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa tutkittiin ammatillista erityisopetusta opetussuunnitelman näkökulmasta. Opetussuunnitelmia tarkasteltiin sisällöllisesti sekä myös koulutuksen toteutustavan näkökulmasta. Opetussuunnitelmallinen tarkastelu soveltui osaksi tätäkin tutkimusta. Honkasen (2006) evaluaatiotutkimus kohdentui myös ammatillisen erityisopetuksen opetussuunnitelmiin. Hän tarkasteli opetussuunnitelmien perusteiden mukaista opinto-ohjausta. Tutkimus valotti erityisopiskelijan oikean ammattialan valinnan yhteyttä opiskelijan motivaatioon. Samaa problematiikkaa pohditaan myös tässä tutkimuksessa. Opiskelijan motivaatiolla on suuri merkitys työssäoppimisprosessissa.
Hirvonen (2006) väitöskirjassaan tarkasteli erityisopetusta ja sen muuttumista sekä ammatillisen erityisopettajan työn muutosta. Hänen mukaansa opiskelijat tarvitsevat yksilöllisiä ja joustavia oppimispolkuja. Se asettaa entistä enemmän paineita erityisopetukselle ja ammatilliselle erityisopettajalle. Erityisopetusta ja ammatillisen erityisopettajan työnkuvaa tarkastellaan osana opiskelijan työssäoppimisprosessia tässäkin työssä.
Jokinen, Lähteenmäki ja Nokelainen ( 2009) tarkastelivat metatutkimuksessaan ammatillisen koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita jo tehdyn, varsin laajan tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Keskeisiä tutkimuksen aihealueita olivat työelämäyhteistyö, ammatillinen osaaminen sekä työpaikalla tapahtuva oppiminen. Tutkimuksen toimintaympäristö on ammatillinen koulutus, mutta tutkimus soveltui yleisellä tasolla tähänkin tutkimukseen.
Väisänen (2003) tutki väitöskirjassaan työssäoppimista toisaalta teoreettisena ilmiönä, toisaalta kuvaamalla opiskelijoiden ammatillisen osaamisen itsearviointia oppimisen aikana, oppimisen vaikutuksia ja valmiutta itseohjattuun opiskeluun. Tutkimus kartoitti myös opiskelijoiden mielipiteitä ja kokemuksia työssäoppimisesta. Järvensivun (2006) tutkimus
käsitteli työn, oppimisen ja koulutuksen suhdetta. Hän tarkasteli työn muuttumista entistä enemmän oppimista sisältäväksi. Hän kuvasi työssäoppimispaikan merkitystä oppimisprosessissa. Työpaikkaa oppimisympäristönä tarkastellaan myös tässä tutkimuksessa erityisopiskelijan näkökulmasta.
Ruohotie, Honka ja Mustonen (2000) artikkelikokoelmassaan tarkastelivat ammatillisen koulutuksen ja työelämän kohtaamia haasteita. Keskeisinä pohdittavina aiheina olivat muun muassa työssäoppiminen, oppimisen ja työelämän suhde, ammatilliset kvalifikaatiot.
Työssäoppimisen tulevaisuuden haasteita tarkastelivat myös Ovaskainen & Ritsilä (2000) TEOS - loppuraportissaan. Heidän päähuomionsa keskittyi työelämäosaamisen kehittämiseen sekä työssäoppimisen osaamis- ja kehittämistarpeiden ennakointiin.
Työssäoppimisen kehittäminen on eräs näkökohta, jota tässäkin työssä tarkastellaan.
Pohjonen (2005) tarkastelee kirjassaan työssäoppimista osana oppimisen kokonaisprosessia ja elinikäisen oppimisen ideologiaa. Työssäoppimista lähestytään lainsäädännön, eri kouluasteiden käytäntöjen, teoreettisten lähtökohtien sekä työelämän muutosilmiöiden näkökulmasta.
Erittäin hyviä tämän tutkimuksen kannalta ovat olleet myös erilaisten projektien yhteenvetoraportit. ERITYINEN -projektin loppuraportti (2007) käsitteli ammatillisen erityisopetuksen työelämäyhteyksien kehittämistä. TOPPERI - projektin loppuraportti (2004) tarkasteli erityisopiskelijan työssäoppimista. Raportit ovat osuvasti tukeneet tätä tutkimusta, jonka fokus on nimenomaan ammatillisessa erityisopetuksessa ja sen yhteydessä toteutettavassa työssäoppimisessa.
2 TYÖELÄMÄN JA YHTEISKUNNAN MUUTOS SEKÄ AMMATILLISEN KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN
Kansallisen koulutus- ja opetusjärjestelmän kehitykseen vaikuttavat aina poliittiset, ja taloudelliset resurssit sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Käytännössä koko yhteiskunta on jollain tasolla osallisena koulutusjärjestelmään. Samalla kun puhumme työelämään kouluttamisesta, puhumme elinikäisestä oppimisesta. Kun keskustelemme ammatillisesta koulutuksesta ja työssäoppimisesta, on välttämättä keskusteltava myös koulutuksen laadusta ja hyödyllisyydestä. (Skilbeck, Connel, Lowe & Tait 1994, 24-25.)
Työelämän ja elinikäisen oppimisen yhteensovittaminen on välttämätöntä.
Ymmärtääksemme ihmisen yksilöllistä tasoa, meidän on oltava selvillä siitä, mitä me tiedämme oppimisesta ja ennen kaikkea mitä tiedämme elinikäisestä oppimisesta.
Työelämän lisääntyvät vaateet, työn uudistuminen ja kilpailu luovat koulutukselle uusia haasteita. (Beairsto 2000, 47-48.) Työelämä, työssäoppiminen ja ammatillinen koulutus ovat tulevaisuudessa entistä enemmän yhteydessä toisiinsa. Työelämän vaatimukset muuttuvat jatkuvasti. Se, mikä on tänään uutta osaamista ja taitoa, on jo huomenna täysin vanhaa ja kelvotonta. Ammatillisen koulutuksen on pystyttävä uudistumaan ja kehittymään, jotta se voisi entistä paremmin palvella niin opiskelijaa kuin työelämääkin. (Pohjonen 2004, 149.)
Tulevaisuudessa koulutuksessa on huomioitava myös kansainvälinen näkökulma, jotta se voisi entistä paremmin vastata työelämän muuttuviin tarpeisiin. EU luo painetta koulutusjärjestelmän yhtenäistämiseen, tutkintojen siirrettävyyteen sekä yhteisiin laatu- ja arviointikriteereihin. (Utvärderingsprogram ….2004, 10.)
Tuomiston (1997, 43) mukaan yksi huolestuttavimmista piirteistä Suomessa ovat segmentoituneet työmarkkinat. Ne aiheuttavat paineen toteuttaa koulutusta myös entistä segmentoituneemmin. Seurauksena tai uhkana tästä saattaa olla työtehtävien ja työelämän tarjoamien kehittymismahdollisuuksien jakautuminen eriarvoisesti. On myös puhuttu siitä, että perinteiset ammatit häviävät tulevaisuudessa kokonaan ja niiden tilalle tulee uusia (Kulmala 1998, 29).
2.1 Ammatillinen koulutus
Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille ammattitaidon saavuttamiseksi tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä valmiuksia itsenäiseen ammatin harjoittamiseen. Koulutuksen tavoitteena on lisäksi tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi sekä yhteiskunnan jäseniksi. Koulutuksella pyritään antamaan opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä tukea elinikäistä oppimista (L 630/1998). (Lahtinen, Lankinen, Penttilä & Sulonen 1999, 354.)
Ammatillinen peruskoulutus rakentuu perusopetuksen oppimäärälle. Ammatillisen perustutkinnon laajuus on 120 opintoviikkoa, josta 90 ov on ammatillisia opintoja ja niitä
tukevaa työssäoppimista, 20 ov yhteisiä opintoja ja 10 ov vapaasti valittavia opintoja.
(Pohjonen 2005, 28.)
Kaikkiin ammatillisiin perustutkintoihin opetuksen osana sisältyy työssäoppimista, jonka osuus lisääntyi vuoden 1998 jälkeen, kun ammatilliset perustutkinnot muuttuivat kolmivuotisiksi. Ammatillisten perustutkintojen laajuudesta, työssäoppimisen osuus on vähintään 20 opintoviikkoa. Uudet tutkinnot antavat laaja-alaiset perusvalmiudet sekä erikoistuneemman osaamisen ja työelämän edellyttämän ammattitaidon, jollakin tutkinnon osa-alueella. ( L630/98) (Pohjonen 2005, 41; Työssäoppimisen opas 1998, 9.)
Ammatillista koulutusta järjestetään seuraavilla koulutusaloilla:
humanistinen ja kasvatusala kulttuuriala
yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala luonnontieteiden ala
tekniikan ja liikenteen ala luonnonvara- ja ympäristöala sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala
matkailu-, ravitsemis- ja talousala (Opetushallitus 2007.)
Perustutkintoihin liitetään vuodesta 2006 lähtien näyttöön perustuva osoitus ammatillisten opintojen tavoitteiden saavuttamisesta. Ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelua, toteuttamista ja arviointia säätelevät lait ja asetukset (L/601/2005, A603/2005) (Jokinen ym.
2009, 93.) Ammattiosaamisen näytöt ovat oppilaitoksen ja työelämän yhdessä suunnittelemia, toteuttamia ja arvioimia työtilanteita tai työprosesseja. Näytöissä opiskelija osoittaa ammatillista pätevyyttään suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin. Näytöt toteutetaan tekemällä työtehtäviä mahdollisimman aidoissa työtilanteissa. Niillä arvioidaan opiskelijan ammatillista osaamista työpaikalla tai oppilaitoksessa toteutettuna. (Jokinen ym.
2009, 93.) Näyttöjen järjestämisen periaatteet kuvaavat hyvin työelämäyhteistyön tärkeyttä.
Näytöissä ovat mukana sekä aiempi osaaminen että työssä opittu osaaminen. Näytöissä ammattitaito osoitetaan käytännön työtehtävissä, joita voidaan täydentää suullisesti tai kirjallisesti. Näyttö sisältää normaaliin työpäivään kuuluvia elementtejä, joissa opiskelija pääsee monipuolisesti näyttämään osaamistaan. (Pohjonen 2005, 45.)
Oppilaitosmuotoisen ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijamäärä on kasvanut vuodesta 2000 vuoteen 2007 noin 24 800 opiskelijaa. Kysyntä on edelleen korkealla tasolla, koska peruskoulun päättävä ikäluokka on suurimmillaan. Käytössä olevien tietojen mukaan kevään 2009 yhteishaussa ammatilliseen peruskoulutukseen oli noin 62 000 ensisijaista hakijaa.
Koulutuksen järjestäjät olivat ilmoittaneet hakuun noin 49 000 aloituspaikkaa. Ammatilliseen peruskoulutukseen lisätään noin 750 opiskelijapaikkaa 1.8.2009 lukien. (Opetusministeriö 2009.) Tämän hetken suuntaus on myös se, että toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestäjät yhdistyvät yhä useammin suuriksi ammatillisiksi koulutuskuntayhtymiksi, joiden toimesta opetusta annetaan. Yhä useammin koulutuksen ohjaaminen tapahtuu arvioitujen tulosten perusteella. Oppilaitoksille voidaan antaa tulospalkkioita ja laatupalkintoja, joista opetusministeriö vastaa. Oppilaitosten toimintaa arvioi koulutuksen arviointineuvosto yhdessä opetusministeriön kanssa. (Jokinen ym. 2009, 47.)
2.2 Ammatillinen eritysopetus
Ammatillinen erityisopetus, jota tässä luvussa lähemmin tarkastellaan, on tämän tutkimuksen kannalta keskeinen toimialue. Tarkastelun ulkopuolelle jää yleisissä ammattioppilaitoksissa integroituna toteutettu ammatillinen erityisopetus. Tässä luvussa tarkastellaan erityisopiskelijoiden opetuksen perusteita, määrää sekä erityisopetuksen käyttämiä työtapoja ja menetelmiä. Opettajiin liittyvät ammatilliset kvalifikaatiot on selvennetty jo edellä (ks. Luku 1.2). Ammatillisessa erityisopetuksessa erityiskasvatus ja ammattikasvatus yhdistyvät käytännön toiminnan tasolla. Opetussuunnitelman perusteissa määritellään eri ammattien keskeiset sisällöt ja tavoitteet, mutta myös kasvatukselliset tavoitteet. Niissä otetaan kantaa siihen, millaisena erilaisuus nähdään ja millaisia ammattilaisia oppilaitoksista valmistuu.
Ammatillista erityisopetusta saaville opiskelijoille on nimettävä erityisopetuksen peruste, jossa määritellään opiskelijan tarvitsemat erityiset opetus- ja opiskelijahuollon palvelut sekä opiskelijan saamat mahdolliset muut palvelu- ja tukitoimet. (Miettinen 2008, 61, 94.)
Lainsäädännön kehittyminen
Laki 474/78 keskiasteen kehittämisestä edellytti, että koulutuksellisen tasa-arvon mukaan jokaisella on oltava erilaisista oppimisedellytyksistä huolimatta yhdenvertaiset mahdollisuudet osallistua ammatilliseen koulutukseen (Miettinen 2008, 25; Honkanen 2006, 97).
”Vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus- ja oppilashuoltopalveluja tarvitsevien opiskelijoiden opetus annetaan erityisopetuksena” (L 630/198) ( Ehdotus erityisopetuksen strategiaksi toisen asteen ammatilliseen koulutukseen 2002, 16; Michelsson, Saresma, Valkama & Virtanen 2001,137-138; Honkanen 2006, 33). Erityisopetuksessa olevalle opiskelijalle on laadittava henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma eli HOJKS. HOJKS-asiakirja sisältää tiedon siitä, miten opetus järjestetään, toteutetaan ja miten sitä arvioidaan. HOJKS on keskeinen työväline erityisopiskelijan opiskelun tukemisessa.(Honkanen 2006, 35, 97-98;
Miettinen 2008, 25, 181-186 ; Lämsä 2007, 293-294 ; Ehdotus erityisopetuksen strategiaksi toisen asteen ammatilliseen koulutukseen 2002, 17.) Asiakirjassa tulee olla seuraavat asiat:
suoritettava tutkinto, opetuksessa noudatettavat opetussuunnitelmien perusteet ja tutkinnon laajuus, opiskelijan henkilökohtainen opetussuunnitelma, erityisopetuksen perusteet ja opiskelijan saamat erityiset opetus- ja oppilashuoltopalvelut sekä muut henkilökohtaiset palvelut ja tukitoimet opetuksen yhteydessä.( asetus 811/1998,8.§) ( Eskola 2008, 24;
Honkanen 2006, 35; Virtanen & Miettinen 2007, 109 -110.)
Erityisopiskelijoiden ammatilliseen perustutkintoon kuuluvat samat sisällöt kuin yleiselläkin ammatillisella puolella. Erityisopetuksessa tutkintovaatimusten mukaisia tavoitteita on mahdollista mukauttaa ja opiskelijalle voidaan tarjota yksilöllisiä tuki-, oppilashuolto- ja kuntoutuspalveluja. Ammatillisesta koulutuksesta annetun asetuksen 8 §:n mukaan opetus on mukautettava siten, että opiskelija mahdollisimman suuressa määrin saavuttaa opetussuunnitelman perusteissa asetetut tavoitteet. (Ehdotus erityisopetuksen strategiaksi toisen asteen ammatilliseen koulutukseen 2002, 17.)
Perusteena erityisopiskelijan arvioinnissa on aina ammatillisen perustutkinnon suorittaminen valtakunnallisten tavoitteiden mukaisesti. Opiskelijat voivat näyttää osaamistaan eri tavoin.
Jokaiselle tulee soveltaa hänelle sopivaa arviointimenetelmää yksilöllisesti. Erityisopiskelija voi näyttää osaamistaan myös työvaltaisten tehtävien kautta eli hänen tutkintonsa voi olla työpainotteinen. (Honkanen 2006, 36.) Opiskelija voi saada todistuksen myös suoritetuista opinnoista, jos hän ei pysty saavuttamaan tutkintotodistusta. (Miettinen 2008, 60.)
Ammatillisen erityisopetuksen tavoitteena on lisätä opiskelijan valmiuksia jatko-opintoihin, auttaa saavuttamaan sellainen ammattipätevyys, jolla voi työllistyä. Tavoitteena on myös opettaa yhteiskunnassa tarvittavia perusvalmiuksia, tietoja ja taitoja. (Honkanen 2006, 32- 33.)
Opetussuunnitelmien perusteissa lähdetään yksilön näkökulmasta miettimään, miten auttaa opiskelijaa opintojen eri vaiheissa. Toinen tärkeä näkökulma on, miten kehittää opiskelijan valmiuksia tehdä elämänuraa, ammatinvalintaa koskevia ratkaisuja ja valintoja. Opiskelijalla on oikeus tehdä itseään koskevat ratkaisut itsenäisesti, mutta myös mahdollisuus tukeen ja ohjaukseen. (Merimaa 2002, 105-106.) Yleisesti voidaan todeta, että erityisopiskelijoilla on huonot valmiudet tehdä itseään koskevia ratkaisuja, täten myös ammatinvalinta on vaikeaa.
(Heinonen 1996, 18.) Koko ikäluokan kouluttaminen tarkoittaa sitä, että erityisopetuksella tuetaan opiskelijoiden formaalista oppimista ja oman alan valintaa. Koulutuspäätöksen tekemistä hankaloittaa se, että ei tiedetä, mitä halutaan, eikä osata valita. Ammatillisen koulutuksen tehtäviin kuuluu ammattiin kasvattamisen ja työelämään ohjaamisen lisäksi myös opiskelijan yhteiskunnallisen osallisuuden lisääminen. (Hirvonen 2006, 131-132.)
Honkasen (2006) tutkimuksen mukaan ammatilliseen erityisopetukseen ei riittävästi yhdistetä työssäoppimista ja työllistymistä. Opinto-ohjaajien ja erityisopettajien mielestä työssäoppiminen vaatii erityisopetuksellista tukea opintojen alkuvaiheesta asti, jotta eritysopiskelijoiden osaamisella voitaisiin vastata työelämän vaatimuksiin. Ilmeistä on, että erityisopiskelijat tarvitsevat tukea myös opintojen päätyttyä. (Honkanen 2006, 128.)
Keväällä 2005 opiskelijoita oli ammatillisissa erityisoppilaitoksissa 4825, joista erityisopiskelijoita 3668 (Opetushallitus 2005c)(Hirvonen 2006, 38). Erityisopiskelijoiden määrää ovat kasvattaneet toisen asteen koulutuksen ulottaminen koko ikäluokkaa koskevaksi (Miettinen 2008, 60). Erityisopiskelijoiden määrän lisääntyminen johtuu myös oppimisvaikeuksien diagnostisointimenetelmien kehityksestä. Nyt yhä useammalle erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevalle opiskelijalle löydetään diagnoosi ja sitä kautta erityisopetuksen peruste. (Lämsä 2007, 294.)
Ammatillista erityisopetusta järjestetään oppilaitoksissa, joissa erityisenä koulutustehtävänä on erityisopetus. Ammatillisten erityisoppilaitosten ammatillisen peruskoulutuksen, valmentavan ja kuntouttavan opetuksen ja ohjauksen järjestäjiä vuonna 2008 oli yhteensä 12. (liite 1). Seuraavassa tarkemmin tämän tutkimuksen taustaorganisaatiosta. Alavuden erityisammattikoulussa opiskeli lukuvuonna 2007-2008 169 opiskelijaa. Erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevat (kehitysvammaiset) nuoret ovat olleet jo vuosikymmeniä oppilaitoksen keskeinen kohderyhmä ammatillista koulutusta toteutettaessa. Kyseinen vuosi jäi pysyvästi Alavuden erityisammattikoulun historiaan. Valtion omistuksessa ollut oppilaitos siirtyi yksityiselle koulutuksen järjestäjälle. Alavuden erityisammattikoulun (AEAK) uutena koulutuksen ylläpitäjätahona aloitti 1.1.2009 Hengitysliitto Heli ja oppilaitos jatkaa toimintaansa nimellä Ammattiopisto Luovi Alavuden yksikkö. (AEAK toimintakertomus 2007-
2008.) Ammattiopisto Luovi on Suomen suurin ammatillinen erityisoppilaitos. Luovi toimii 27 paikkakunnalla ja opiskelijoita oli vuoden 2009 alussa 1390. Luovi tarjoaa monipuolisesti ammatillista erityisopetusta ja ammatillista aikuiskoulutusta. Luovin perusajatuksena on tarjota erityistä tukea tarvitsevalle opiskelijalle mahdollisuus tarpeitaan ja tavoitteitaan vastaavaan kouluttautumiseen, lähtötasosta riippumatta. (Ammattiopisto Luovi 2009.)
Ammattiopisto Luovin Alavuden yksikkö järjestää ammatillista koulutusta seuraavilla aloilla:
catering-ala, kotitalous- ja kuluttajapalvelujenala, puhdistuspalveluala, käsi- ja taideteollisuusala, kiinteistönhoidonala, kone- ja metalliala sekä puuala. Lisäksi koululla on ammatilliseen peruskoulutukseen valmentavaa opetusta ja ohjausta sekä työhön ja itsenäiseen elämään valmentavaa koulutusta. (AEAK toimintakertomus 2007-2008.)
Ammatilliseen erityisoppilaitokseen hakevan opiskelijan erityisopetuksen perusteita voivat olla seuraavat seikat:
Oppimisvaikeudet, jotka voivat olla laaja-alaisia (esim. kehitysvammaisuus) tai erityisiä (esim. lukihäiriöt, matemaattiset häiriöt)
Fyysistä toimintakykyä rajoittavat tekijät (esim. liikuntavamma, CP-vamma)
Aistihavaintoja ja kommunikaatiota rajoittavat tekijät (esim. näkövamma, kuulovamma, dysfasia, puhevaikeudet)
Psykososiaaliset ongelmat (esim. mielenterveyden häiriöt, vaikea sosiaalinen sopeutumattomuus, koulutuksesta syrjäytyminen)
Monivammaisuus, moniongelmaisuus
Muut vammat ja sairaudet, jotka aiheuttavat erityisten opetus- tai opiskelijahuoltopalveluiden tarvetta (esim. neurologiset sairaudet ja vammat)
(L 630/1998; Lämsä 2007, 295-296.)
Opiskelijajoukon muuttuminen yhä heterogeenisemmäksi ja erityisen tuen tarpeessa olevien määrällinen kasvu asettaa paineita ammatillisen koulutuksen kehitykselle (Lämsä 2007, 294). Opettajan on hallittava erilaisten opetusmenetelmien joustava käyttäminen erilaisissa opetustilanteissa. Mitä suurempia ongelmia on oppimisessa, sitä vaikeampaa on taitoja yleistää uusiin tilanteisiin. Opetuksen tulee sisältää strategioita, joiden avulla opittujen valmiuksien yleistäminen onnistuu. Oppimisen kohteeksi otetaan taitoja, joista on välitöntä hyötyä opiskelijalle ja jotka ovat käyttökelpoisia useissa tilanteissa. Taidot opitaan niin hyvin, kuin se on mahdollista ja tarpeellista. Opetus tapahtuu ympäristössä, jossa valmiuksia tarvitaan. (Ahvenainen, Ikonen & Koro 2001, 129.)
Ammatillisessa erityisopetuksessa voidaan käyttää muun muassa seuraavanlaisia työtapoja ja menetelmiä:
• fyysiset järjestelyt, pienryhmäopetus
• työssäoppiminen ja työvaltainen opiskelu, käytännön tekemisen kautta oppiminen
• oppimistavoitteiden ja -menetelmien mukauttaminen
• yksilölliset tavoitteet ja yksilöllinen oppiminen
• pajaopetus
• konsultaatiot ja oppimisstrategioiden kehittäminen
• erityisopetuksen opetusmateriaali (AMES-projektin loppuraportti 2005.)
Edellisessä luvussa tarkastelin ammatillista koulutusta ja ammatillista erityisopetusta.
Seuraavassa luvussa kerron oppilaitoksen ja työelämän välisestä yhteistyöstä yleisellä tasolla, sen tavoitteista, toteutuksesta, ongelmista ja edellytyksistä.
3 YHTEISTYÖ OPPILAITOKSEN JA TYÖELÄMÄN VÄLILLÄ
Tulevaisuudessa monenkin kunnan elinvoimaisuus ja työpaikkojen pysyvyys rakentuvat oppilaitosten ja elinkeinoelämän yhteistoiminnan varaan. Tässä innovatiivisuutta ja sitoutumista vaativassa tehtävässä opetushenkilöstöllä on oma tärkeä roolinsa. Erilaisten siltojen rakentaminen koulutuksen ja työelämän välille on yhteistyötä parhaimmillaan.
Yhteistyötä on tehtävä hyvässä hengessä ja huomioitava lähiympäristön yritysten, kulttuuritoiminnan ja työelämän mahdollisuudet toimia yhdessä oppilaitoksen kanssa.
(Opettajat yrityksiin - käsikirja 2002, 4-5.)
Työssäoppiminen mahdollistaa opiskelijoiden työskentelyn aidoissa työyhteisöissä ja opiskelijat saavat monipuolista kokemusta alan työtehtävistä oppilaitoksessa oppimisen lisäksi. Työssäoppimisen tavoitteena on, että opiskelija oppii käytännön työelämässä osan opetussuunnitelman tavoitteista ja ammattitaidosta. Työssäoppiminen ei ole vain työtehtävien harjoittelua työpaikoilla vaan oppimismenetelmä, jossa pyritään huomioimaan niin yksittäiset opiskelijan kuin myös työpaikan tarpeet. (Väisänen 2003, 9.)
Työssäoppimisen ja ammatillisen koulutuksen elementtien yhdistäminen on tapahtunut vähitellen. Opetussuunnitelmissa opintokokonaisuudet on muodostettu työelämän tehtäväkokonaisuuksia vastaaviksi. Tutkinnossa vaadittava ammattitaito sekä opintojen tavoitteet ja keskeiset sisällöt määritellään opetussuunnitelman perusteissa.
Työssäoppimisen tavoitteet johdetaan siten suoraan opetussuunnitelman perusteista.
Työpaikkakohtaiset tavoitteet asetetaan työpaikan edustajan, opettajan ja opiskelijan
yhteistyönä. On tärkeää, että kaikki osallistuvat tahot ovat työssäoppimisen tavoitteista tietoisia ja yksimielisiä. (Miettinen 2008, 61.)
Koulutustarpeiden määrällinen ennakointi edesauttaa koulutustarjonnan ja elinkeinoelämän tarpeiden yhteensovittamista. Laadullinen ennakointi hyödyttää taas tutkintojen, koulutusrakenteen ja koulutusohjelmien kehittämistä. (Ovaskainen & Ritsilä 2000, 21.)
Koulutuksen päämäärä ei voi olla suoraan alisteinen nykyiselle työelämälle, koska koulutuksen tähtäin on aina tulevaisuudessa. Päinvastoin voidaan ajatella koulutuksen vaikuttavan aktiivisesti ammattien kehitykseen ja tätä kautta koko työelämän tulevaisuuteen.
(Eteläpelto 1993, 116.) Työllisyyden kannalta on järkevää rakentaa toimivaa yhteistyötä oppilaitosten ja työelämän välille. Siikaniemen (2000) mukaan jo ammatillisen opetuksen opetussuunnitelmatasolla on hyödynnettävä työelämän tarpeita ja osaamista. Sen tulee näkyä työssäoppimisessa tähän aikaan sidottuina oppisisältöinä ja tavoitteina. Alueellisen koulutus- ja kehittämisstrategian luominen olisi edullista monestakin syystä. Ensinnäkin voitaisiin huomioida taloudelliset resurssit, vaikka laitehankintojen muodossa ja toiseksi spesifin ammatillisen osaamisen hyödyntäminen esimerkiksi henkilöstön ja työyhteisöjen yhteisten koulutustilaisuuksien järjestämisessä. Uusien innovatiivisten yhteistyömuotojen kehittäminen hyödyttää pitkällä aikavälillä niin oppilaitostasoa kuin työelämääkin. (Siikaniemi 2000, 227-228.) Yhteistyön taloudelliset mahdollisuudet ovat myös merkittävät. Ammatillisen perusopetuksen tulee toimia nykyaikaisissa olosuhteissa tekniikan suhteen. Monilla oppilaitoksilla ei ehkä ole mahdollisuuksia panostaa uusiin kalliisiin laitteisiin, mutta työssäoppimisjaksoilla opiskelijat voivat päästä työskentelemään niiden parissa.( Määttä 2000, 190.)
Oppimista ja työelämää yhdistettäessä on keskeistä miettiä erilaisia tapoja saattaa työ mielekkäämmäksi oppimisen kannalta. Työpaikkaa ei tulekaan nähdä työelämätietoa tai - osaamista tarjoavana paikkana, vaan työpaikan oppimisen ja osaamisen edistäjänä.
(Järvensivu 2006, 28.) Työssä tapahtuvaa oppimista ja ammatillista koulutusta on kyettävä integroimaan tavalla, joka tukee jatkuvaa oppimista ja parantaa työnsaantimahdollisuuksia (Kulmala 1998, 17).
3.1 Yhteistyön tavoitteet ja toteutus
Työelämän ja oppilaitoksen yhteistyötä voidaan edistää nostamalla työssäoppimisen määrää ja laatua. Tutkimus on osoittanut, että työssäoppimisen tehokkuus on kiinni kahdesta
seikasta. Ensinnäkin työssäoppimisjakson tulee olla riittävän pitkä. Toiseksi oppilaitoksen työssäoppimista organisoivia opettajia sekä työpaikkaohjaajia, on tuettava ja kannustettava työyhteisössä. (Kulmala 1998, 15.)
Yhteistoiminnan avulla voidaan hyödyntää oppilaitoksen koulutusasiantuntemusta vastaamaan työelämän haasteisiin. Opetustavoitteiden laatiminen yhdessä voisi olla keskeinen osa yhteissuunnittelua. Opiskelijoiden opiskelu vuorottelee välillä oppilaitoksessa, välillä työelämässä. Monet asiantuntijat puhuvatkin aidon oppimisympäristön tuomisesta oppimiskontekstiin. (Kulmala 1998, 28.) Työelämä ja opiskelijoiden vanhemmat ovat yhä kiinnostuneempia koulutusjärjestelmästä ja sen kehittämisestä. Opettajat tekevät yhteistyötä yhä enemmän myös suoraan työelämään. Ihanteellisinta yhteistyötä olisi aito työelämän ja koulutuksen kohtaaminen, tilanne jossa opetusta voitaisiin kehittää yhdessä. Sellaisen tasapainon saavuttaminen vaatii kuitenkin etukäteen valmistelua ja työtä. (OECD 1998, 28.)
Uusi haaste ammatilliselle koulutukselle, ja sitä kautta myös työssäoppimiselle, on lisääntynyt erityisopiskelijoiden määrä. Erityisopiskelijoiden määrä on kasvanut sekä ammatillisissa erityisoppilaitoksissa että ammatillisissa oppilaitoksissa. Tulevaisuudessa ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelee yhä enemmän nuoria, jotka tarvitsevat tukea ja ohjausta puutteellisiin elämänhallinta- ja opiskelutaitoihinsa. (Kallunki 2003, 162.) Ammatillisen koulutuksen rakennemuutos ja integraatioajattelu asettavat omat vaatimuksensa ammatilliseen erityisopetukseen. Kiinnostava kysymys onkin, minkälaista erityisopetusta tarvitaan tänä päivänä ammatillisessa koulutuksessa. Vastuu erityisopetuksen linjauksista, suunnittelusta ja toteutuksesta on koulutuksen järjestäjällä - ammatillisen erityisopettajan panos tähän kehittämiseen on ensiarvoisen tärkeä. (Hirvonen 2006, 14 -16.) Ammatilliselle koulutukselle ja erityispedagogiikalle on asetettu perusteltuja vaatimuksia kantaa omaa vastuutaan, jotta opiskelun jälkeinen elämänlaatu ja erityisesti työllistyminen olisi nykyistä korkeampaa ( Korhonen 1996, 33).
3.2 Yhteistyön ongelmat
Oppimista ja työtä voidaan yhdistää kahdella eri tavalla. Jos lähtökohtana ovat oppilaitokset ja opetus, seurauksena on työssäoppimisen lisääminen työpaikoilla. Tällöin joudutaan työpaikoille esittämään erilaisia vaatimuksia opiskelijoiden opettamisen järjestämisestä ja opetustoiminnasta työpaikalla. Pahimmillaan seurauksena on työntekijöiden väsyminen työssäoppijoiden vaatimaan ohjaamiseen ja työmäärän lisääntymiseen. Joissakin ammatillisissa oppilaitoksissa on jouduttu vähentämään työssäoppimista paikallisten
yrittäjien toivomuksesta. Työssäoppijoiden ohjaaminen on käynyt liian raskaaksi työelämässä. Työssäoppijat ovat voineet joutua myös töihin oppimisen sijasta. (Järvensivu 2006, 26-27.) Työpaikoilla harjoittelemassa olevat opiskelijat ovat saattaneet olla helpottamassa yritysten työvoimapulaa ja työruuhkaa. Oppiminen, varsinkin uuden oppiminen, on ollut toissijainen tavoite. Monesti on tyydytty tekemään sitä työtehtävää, jota on jo oppilaitoksessa aiemmin opittu. (Pohjonen 2005, 130.)
Työssäoppimisympäristöissä on alueellisia, ala- ja työpaikkakohtaisia eroja (Ovaskainen &
Ritsilä 2000, 134). Työssäoppimista ei tulevaisuudessa välttämättä kyetä järjestämään kaikille. Silloin täytyy miettiä uusia toimintamalleja siitä, miten työssäoppiminen voidaan vaihtoehtoisesti toteuttaa. Tällöin koulun tulisi järjestää ainakin aluksi työharjoittelu työpajatoiminnan avulla. Tärkeintä on turvata riittävä osaamisen kehittyminen parhaalla järkevästi toteutettavalla tavalla. (Pohjonen 2005, 146-147.) Esimerkiksi oppilaitoksemme käsi- ja taideteollisuusalan opettaja on toteuttanut opiskelijoidensa työssäoppimisen työpajatoiminnan avulla, koska erityisopiskelijoille soveltuvia tekstiilialan työssäoppimispaikkoja on ollut vaikea löytää.
3.3 Yhteistyön edellytykset
Työssäoppiminen on keskeinen osa oppimista kaikissa ammateissa, sen avulla tutustutaan työelämään. Työelämässä toteutettu oppimisjakso tulisi nähdä uutena opetusmenetelmänä ja oppilaitoksen ja työelämän välisenä yhteistyön muotona. Opiskelija opiskelee siellä missä opiskelu on tarkoituksenmukaisemmin toteutettavissa. Yhteistyö edistää ensisijaisesti opiskelijan mahdollisuuksia, mutta siitä on etua myös oppilaitokselle, opettajille ja työpaikalle.
Työelämäyhteistyö ja työssäoppiminen vaativat koulutusta niin opettajille, työpaikkaohjaajille kuin yritysten ja oppilaitosten johdolle. (Määttä, 2000, 186.)
Työelämässä toteutetun oppimisjakson onnistumisen keskeisin edellytys on se, kuinka yritykset saadaan tarjoamaan työssäoppimispaikkoja ja miten sitoutuneita työpaikkaohjaajat ja työyhteisöt ovat opiskelijan ohjaamiseen ja opettamiseen työpaikalla. (Ovaskainen &
Ritsilä 2000, 32.)
4 TYÖSSÄOPPIMINEN
Seuraavassa kappaleessa pohditaan työssäoppimiseen liittyvää pedagogista taustaa ja peilataan sitä erityisopetukseen. Työssäoppimisprosessia tarkastellaan alla olevan (kuvio 1) avulla. Työssäoppimisprosessin tarkastelun kautta kuvataan sen puitteissa tapahtuvaa yhteistyötä. Keskeisinä toimijoina oppilaitoksesta ovat ammatillinen erityisopettaja, työpaikalta työpaikkaohjaaja ja kaiken keskiössä eritysopiskelija. Luvussa selvennetään myös erityisopiskelijalle soveltuvan työssäoppimispaikan erityispiirteitä sekä erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien henkilöiden työllistymismahdollisuuksia.
4.1 Työssäoppimisen pedagoginen tausta
Viime vuosina konstruktivistinen oppimiskäsitys on ollut paljon esillä koulutus- ja oppimiskeskusteluissa. Alla pohditaan lyhyesti, miltä osin oppimiskäsitys on sovellettavissa myös erityspedagogiikkaan. Oppimisteoreettinen konstruktivismi näkee opiskelijan aktiivisena tietoa luovana subjektina. Oppiminen rekonstruktiona tarkoittaa aiemmin tuotetun tiedon, kokemusten ja tulkintojen luomista uudelleen. Se, miten pitkälle opiskelija pystyy jäsentämään omaa oppimisprosessiaan, riippuu hänen metakognitiivisista taidoistaan.(Siljander 2002 203, 216-217.)
Erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevalla opiskelijalla oppiminen tapahtuu pääsääntöisesti konkreetin kokemuksen kautta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys on tällaiselle opiskelijalle liian vaativa, koska se edellyttää yksilöltä hyviä metakognitiivisia taitoja. Borkowskin & Dayn (1987) mukaan erityistä ohjausta ja tukea tarvitsevan opiskelijan metakognitiivinen käsitys omista kognitiivisista rakenteistaan ja siitä, miten näiden järjestelmien toiminta riippuu ympäristöstä on heikommin kehittynyt suhteessa ikätovereihin. Metakognitio on tieto omasta itsestä ajattelijana sekä omista perustiedoista ja strategioista. (Ahvenainen, Ikonen & Koro 1994, 138, 193.)
Konstruktivistisen oppimisen edustajat eivät puhu opettamisesta vaan oppimisen ohjaamisesta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja kehittyvä tiedonkäsitys ovat muuttaneet opettajan roolia aiemmasta oppimateriaalikeskeisestä opettamisesta oppijakeskeiseen opettamiseen. Oppimiskäsitys muodostaa pohjan pedagogisille toimenpiteille, kuten opetuksen järjestämiselle. (Fadjukoff 2007, 257). Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen
liittyvä näkemys opettajan roolin muutoksesta oppimisen ohjaamiseen on sovellettavissa myös erityisopetukseen. Erityisopetuksessa opettaja juuri muuttaa ja mukauttaa opiskelijan oppimisympäristöä, opetusmenetelmiä ja oppimateriaalia tavoilla, jotka tukevat oppimista (ks.
Luku 2.2 ). Näkemys oppijasta yksilöllisenä ja aktiivisena toimijana asettaa myös oppimateriaalin laadulle ja yksilöllisyydelle vaatimuksia. Konstruktivistisen ajattelun mukaisesti oppijalla on oma tiedon rakentamisprosessi, jossa oppija tulkitsee ja valikoi tietoja ja kokemuksia aiemmin oppimansa ja kokemansa perusteella. Opettajan tehtävänä on tukea tätä prosessia luomalla mahdollisimman toimivia oppimisympäristöjä ja oppimateriaaleja. (Fadjukoff 2007, 257-258.) Erityispedagogiikassa oppimisympäristöä ja oppimateriaaleja mukautetaan vastaamaan opiskelijan yksilöllisiä tarpeita (ks. Luku 2.2, 4.5).
Työssä opitaan ja työpaikkaa hyödynnetään oppimisympäristönä. Työpaikalla opitaan työtehtävät ja -rutiinit mallioppimisen sekä yrityserehdys-oppimisen kautta. (Mäkeläinen 2000, 92-94.) Mallioppiminen on behaviorismin nykyaikainen sovellus. Behaviorismin lähtökohtana on yksilön käyttäytymisen ulkoinen säätely. Oppijan subjekti on rajattu kokonaan oppimisen ulkopuolelle. Opetuksessa vaikutetaan suoraan oppijan käyttäytymiseen. Sen tavoitteena on tiedon tarjoaminen ja siirtäminen. Ammatillinen käytäntö nähdään sarjana suppeita ratkaistavia ongelmia. Oppimisen arviointi perustuu kontrolliin, joka keskittyy muistamiseen ja havaittavissa olevaan suorittamiseen. Arviointi toteutuu mittaamisen ja välittömän palautteen keinoin. (Poikela 2003, 109.) Nykyisten oppimisteorioiden valossa vahvistaminen tai ärsyke saattavat kuulostaa aikansa eläneiltä käsityksiltä. Behaviorismi voi kuitenkin edelleen toimia tehokkaana mallioppimisen periaatteena, esimerkiksi sosiaalistumisessa ympäristöön. Steinbergin (1980) mukaan behavioristisessa opetuskäytännössä satunnaisten tekijöiden osuus minimoidaan ja korostetaan opetuksen rationaalisuutta. Von Glasersfeldin (1995) mukaan oppimisen kontrolli ja arviointi keskittyvät oppimisen lopputuloksiin ja ulkoiseen käyttäytymiseen.
Opetuksessa ulkoinen vahvistaminen voi tarkoittaa kiitosta, etuja tai palkkioita, jotka toimivat vahvoina oppimisen ohjaajina. (Poikela 2003, 112.)
4.2 Erityiopiskelijan työssäoppimisprosessi
Opiskelijan työssäoppimisen prosessiin liittyy seuraavia tekijöitä, jotka tulevat esiin alla olevasta mallista. Opettajan ja työpaikkaohjaajan toteuttamilla järjestelyillä, ohjauksella ja arvioinnilla on keskeinen merkitys opiskelijan työssäoppimisprosesissa. Edellisten lisäksi siihen vaikuttaa myös työssäoppimisympäristö. Ensiarvoisen tärkeää on aika- ja
Erityisopiskelijan työssäoppimisprosessi:
Motivaatio-valmiudet - HOJKS Ammatillinen
erityisoppilaitos:
Opettaja Järjestelyt Ohjaus Arviointi
Työpaikka:
Työpaikkaohjaaja Järjestelyt
Ohjaus Arviointi
Työssäoppimisympäristö:
Psyykkinen Sosiaalinen Kognitiivinen Fyysinen Panokset:
Opiskelijan valmennus/
tavoitteet
Opetussuunnitelma Sopimukset
Ohjausaika
Tulokset:
Opiskelijan osaaminen Työllistyminen Oppilaitoksen ja työpaikan kehittyminen ohjausresurssi, suunnittelu, jota työssäoppimiseen panostetaan. Se näkyy lopuksi tuloksissa opiskelijan saavuttamana osaamisena, parhaassa tapauksessa opiskelijan työpaikkana sekä koulun ja työpaikan kehittymisenä. Loppujen lopuksi tärkeintä tulosten saavuttamisessa on kuitenkin opiskelijan oma motivoituneisuus ja valmiudet työssäoppimisprosessissa.
KUVIO 1. Erityisopiskelijan työssäoppimisen prosessi ammatillisessa erityisoppilaitoksessa mukaellen mallia työssäoppimisen prosessista (Stufflebeam & Skinfield 1985) (Saarinen 2000, 214)
Erityisopiskelija on keskeisessä asemassa työssäoppimisprosesissa. Se, kuinka onnistunut työssäoppiminen on ja mitkä ovat sen tulokset, on pitkälti riippuvainen opiskelijan motivaatiosta, valmiuksista ja HOJKS-asiakirjasta. (kuvio 1) Motivaatio vaikuttaa siihen, miten halukas opiskelija on käyttämään omia henkisiä ja fyysisiä voimavarojaan oppimiseen.
Opiskelija, jonka oppimismotivaatio on korkea työskentelee ahkerasti saavuttaakseen asetetut oppimistavoitteet. (Ahvenainen ym. 2001, 33.) Tästä näkökulmasta ajatellen opiskelijan työssäoppiminen onnistuu, jos hän saa opiskella ammattialalla, johon on motivoitunut.
Työssäoppimiseen vaikuttavat myös opiskelijan psyykkiset ja fyysiset valmiudet. Opettajan tehtävänä on kertoa avoimesti ja rehellisesti opiskelijan vahvuuksista, mutta myös tuen tarpeista. Hän toimii yhteyshenkilönä oppilaitoksen, työnantajan ja opiskelijan välillä.
Erityisopiskelijalla ohjauksen ja tuen tarve on jatkuvaa myös työssäoppimisen aikana.
(Eskola & Leskinen 2008, 99.) Uusiin tilanteisiin sopeutuminen vie erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevalta opiskelijalta enemmän aikaa kuin normaalisti oppivalta. Erityisopiskelijan työssäoppimisjaksot tuleekin sopia hyvissä ajoin, jotta opiskelijalle jää aikaa sopeutua muuttuvaan tilanteeseen. Työssäoppimisen aikana on erityisen tärkeää tarjota oppilaitokselta riittävä tuki työpaikalle. Yksilölliset ja oikein mitoitetut työtehtävät edesauttavat työssäoppimisjakson onnistumista. (Isomäki & Seppälä 2008, 34.) Yksilöllistämisen apuvälineenä voidaan käyttää opiskelijan omaa HOJKS-asiakirjaa, jossa on kirjattuna hänen opiskelunsa keskeiset tavoitteet sekä mahdolliset oppimisvaikeutensa. Asiakirjan avulla voidaan seurata opiskelijan edistymistä työssäoppimisprosesissa. HOJKS -asiakirjan seurantavaiheessa saadaan tietoa siitä, miten ammatillisen koulutuksen tavoitteet ovat toteutuneet. Mahdollistiko koulutus hyvän elämän, jatko-opinnot tai työelämään sijoittumisen.
(Honkanen 2006, 149.)
4.3 Opettajan rooli työssäoppimisessa
Ammatillisen erityisopettajan rooli on moninainen. Hänen tulee hallita ohjauksen ja erityisopetuksen taidot, ammatillisuus ja pedagogisuus. Tällä hetkellä ammattiopettajan työssä korostuvat myös yrittäjähenkisyys sekä oppilaitoksesta ulospäin suuntautuminen, kuten yhteistyö työelämään. (Hirvonen 2006, 46-47.)
Opettajan rooli yhteistyön edistäjänä ja mahdollistajana työssäoppimisessa on olennainen.
Luukkainen (2000) kuvaa opettajan roolia seuraavasti:
Opettaja on asiantuntijayhteistyön koordinaattori ja opiskelijan puolestapuhuja.
Opettajuus on entistä enemmän muutoksen kohtaamista , sen kanssa elämistä ja siihen vaikuttamista.
Opettajuus on kykyä työskennellä yhteisössä kuten työelämässä.
Opettajan ammattitaito ilmenee valmiutena hyödyntää havaitsemiaan oppimismahdollisuuksia. (Pohjonen 2005, 117-118.)
Opettaja vastaa ammatillisten oppisisältöjen opettamisesta. Opettajan vastuualueella ovat opetusjärjestelyt, opetussuunnitelmat, arvioinnit sekä muu seuranta. Hän vastaa myös
työssäoppimisen organisoinnista, aikatauluista ja toteutuksesta. Opettaja on työpaikalla kouluttajana ja hän tuo oppilaitoksen osaamisen työpaikan käyttöön. Erityisesti opettajan tulisi kehittää työpaikkaopetusta. Opettajien pedagogista osaamista hyödynnetään jossain määrin työpaikoilla, kun opettaja on mukana työpaikalla ohjaamassa opiskelijaa ja työpaikkaohjaajaa. Toisaalta työssäoppimista ohjaavat työntekijät voivat olla koulutuksessa oppilaitoksessa. (Määttä 2000, 188-189.)
Uusi koulutusjärjestelmä edellyttää opettajilta valmiutta uudistua ammatillisesti esimerkiksi lähteä itse oppimaan työpaikalle. Ammattiopettajien tulisikin olla säännöllisessä yhteydessä todelliseen työelämään. (Ovaskainen & Ritsilä 2000, 134; Huhtala 2000, 27.)
Ammattiopettaja tarvitsee työelämäyhteyksiä monesta eri syystä. Hänen tulee olla selvillä työelämän muutoksista, jotta opetus vastaisi paremmin työnantajien tarpeita. Opettaja voi omien työelämäjaksojen avulla löytää tai havaita uusia yhteistyömahdollisuuksia yritysten ja työpaikkojen kanssa. Opettajien elinkeinoelämän ja yritysyhteyksien kehittämisessä tavoitteena on oman ammatti- ja työelämätietouden päivittäminen. (Karlsson 2007, 21-23;
Opettajat yrityksiin - käsikirja 2002, 17.) Opiskelijoiden ja opettajien työelämäjaksoja on toteutettu mm. ERITYINEN-projektin yhteydessä. ERITYINEN- projekti oli ESR-rahoitteinen projekti (1.5.2004-31.7.2007.), jonka tarkoituksena oli kehittää erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien opiskelijoiden työssäoppimista, työllistymisen tukemista sekä opettajien yhteistyötä työelämän suuntaan. Projektia hallinnoi Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus yhteistyökumppanina Keski-Uudenmaan ammattikoulutusyhtymä Keuda. (Aalto, Eskola, Karlsson & Kopu 2007 ). ERITYINEN-projektin puitteissa toteutettujen opettajien työelämä- jaksojen tulokset olivat onnistuneita. Kaikki opettajat kokivat oman ammattiosaamisensa kehittyneen jakson aikana. Osaaminen liittyi useimmissa tapauksissa uusiin työvälineisiin ja työmenetelmiin. Opettajat olivat jakson aikana pystyneet kehittämään sekä työelämäsuhteitaan että opetussuunnitelmiaan. Osa työpaikoista oli muodostunut uusiksi yhteistyökumppaneiksi ja opettajat arvioivatkin niiden kautta saatavan mahdollisesti lisää työssäoppimispaikkoja opiskelijoille. (Karlsson 2007, 21.)
Oppimisen painopisteen siirtyessä entistä enemmän työelämän ja työssäoppimisen suuntaan, mahdollistuu opetushenkilöstölle tilaisuus uudistaa opetustaan vastaamaan entistä paremmin työelämän vaatimuksia. Lisähaasteensa ammatilliselle opetukselle antavat myös työelämässä tapahtuvat näytöt, jotka ovat osa perustutkinnon ammattitaidon arviointia.
Työelämällä on keskeinen rooli ammattinäyttöjen suunnittelussa ja toteutuksessa. (Kero ym.
2004, 47.) Tulevaisuudessa on ehkä ratkaistava työelämän ja oppilaitosten aikataulujen yhteensovittaminen entistä toimivammaksi. Voi olla, että työssäoppimista toteutetaan jatkossa myös kesäaikaan. Ongelmaksi voi tällöin muodostua opettajien lomajärjestelyt,
työssäoppimisen kun tulisi olla tavoitteellista toimintaa, tapahtuipa se mihin vuodenaikaan tahansa. (Ovaskainen & Ritsilä 2000, 134.)
4.4 Työpaikkaohjaajan rooli työssäoppimisessa
Työpaikalla oppimisen ohjauksen hoitaa työpaikkaohjaaja. Hän on opiskelijan ohjaajaksi nimetty työpaikan työntekijä. Työpaikkaohjaajan tehtävänä on työskennellä yhdessä opiskelijan kanssa, huolehtia opiskelijan opettamisesta, ohjauksesta ja tukemisesta. On tärkeää, että työpaikkaohjaaja on kiinnostunut tehtävästään, hän on oman alansa ammattilainen ja tuntee riittävästi alakohtaista opetussuunnitelmaa. (Kero ym. 2004, 25.) Työpaikalla opiskelijan työssäoppimisen vastuuhenkilön on tunnettava myös työpaikkansa ja oppilaitoksen välinen työssäoppimissopimus, ja osattava toimia siinä määritellyn tehtävä- ja vastuunjaon mukaisesti. Opiskelijoiden ohjaamisen kannalta on välttämätöntä tuntea työpaikan sopimukset ja suositukset sekä tietää työsuojelua ja työntekijän perehdyttämistä koskevat ohjeet ja määräykset. Sopimuksessa tulisi määritellä myös ne työtehtävät, joihin opiskelija tutustuu ja ottaa osaa. (Pohjonen 2005, 132.) Tästä syystä työnantajien näkökulma tulisikin näkyä jo opetussuunnitelmatasolla, kun suunnitellaan työelämässä toteutettavia oppimisjaksoja. Mitä enemmän työpaikkaohjaajalla on tietoa oppilaitoksesta ja tutkintokohtaisista opetussuunnitelmista, sitä helpommin hän voi osallistua työssäoppimisen suunnitteluun ja löytää tarkoituksenmukaisia oppimistehtäviä työpaikalla. Työpaikkaohjaaja on yhdessä opiskelijan ja opettajan kanssa vastuussa työssäoppimisen tavoitteiden toteutumisesta. Työssäoppimisen tulisi olla tavoitteellista ja onnistunutta. (Työssäoppimisen opas 1998, 38.; Määttä 2000, 190.) Entä miten toteutuvat opetussuunnitelmaan kirjatut oppisisällöt erilaisissa työpaikoissa? Mihin työssäoppimisella tähdätään? Edellä olevien ongelmien ratkaisemiseksi olisi työpaikkaohjaajien tai -kouluttajien koulutusta lisättävä.
(Kulmala 1998, 48.)
Työssäoppimista arvioitaessa on tärkeää, että paikalla ovat ne työpaikan henkilöt, jotka ovat ohjanneet opiskelijaa. Työssäoppimisen arviointi on työelämälähtöistä ja se suoritetaan tavoitteiden mukaisesti. Arviointimenetelmien tulee olla sellaisia, jotka mittaavat asetettujen tavoitteiden saavuttamista, soveltuvat käytettyihin opetusmenetelmiin ja tukevat opiskelijan oppimista. Arvioinnissa myös opiskelija itse arvioi omaa kehittymistään. (Kero ym. 2004, 33;
Työssäoppimisen opas 1998, 26.)
4.5 Työpaikka oppimisympäristönä
Oikealla tavalla valituilla työssäoppimispaikoilla voidaan taata työtehtävien monipuolisuus, vaativuus ja haasteellisuus oikeassa suhteessa kunkin opiskelijan tavoitteisiin ja lähtötilanteeseen nähden. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kohdalla työssäoppimispaikan valintaan ja työpaikalla tapahtuvaan ohjaukseen on kiinnitettävä erityistä huomiota. (Jokinen ym. 2009, 268.) Oppilaitoksen tehtävänä on varmistaa työpaikan sopivuus työssäoppimiselle. Sen tulisi myös valmentaa ja järjestää koulutusta työpaikkaohjaajille. Oppilaitoksen tehtävänä on huolehtia siitä, että työpaikka on selvillä työssäoppimisen periaatteista ja tavoitteista, oppilaitoksen opetussuunnitelmasta, opiskelijan tavoitteista sekä muista velvoitteista. (Työssäoppimisen opas 1998, 33-34.)
Työssäoppimisessa voidaan erottaa kaksi eri ulottuvuutta: esteettömyys ja oppimisympäristö.
Eskola ja Leskinen ovat kuvanneet työpaikan esteettömyyttä neljästä eri näkökulmasta. Ne ovat 1) asenteellinen ja psyykkinen esteettömyys, 2) fyysisen ympäristön esteettömyys, 3) sosiaalinen esteettömyys ja 4) pedagogisen työssäoppimisen ohjauksen esteettömyys.
(Eskola & Leskinen 2008, 98.)
1) Asenteellinen ja psyykkinen esteettömyys työpaikalla
Työssäoppimisen järjestämisen yhteydessä vielä valitettavan usein kohdataan asenteellista suhtautumista erilaisia työssäoppijoita kohtaan. Työpaikalle ei ehkä haluta opiskelijaa, joka ei sulaudu joukkoon ja vaatii enemmän aikaa ja ohjausta. Monesti asenteellisuuden takana on kuitenkin vain pelkästään tiedon ja kokemuksen puutetta. Suhde vammaisuuteen saattaa olla myös monelle käsittelemätön asia, jota ei haluta kohdata. (Eskola & Leskinen 2008, 98.)
2) Fyysisen ympäristön esteettömyys
Liikuntarajoitteisten opiskelijoiden työssäoppimisen järjestämisen yhteydessä törmätään monesti työpaikan tiloihin, joita ei ole mitoitettu esimerkiksi pyörätuolilla liikkuvalle henkilölle (mts., 99).
3) Sosiaalinen esteettömyys
Meistä jokainen toivoo olevansa hyväksytty siinä työyhteisössä missä työskentelee.
Työssäoppimisjakson onnistumisen kannalta on erittäin oleellista, että erityistä tukea ja ohjausta tarvitseva opiskelija tuntee olevansa tervetullut työyhteisöön. Tästä syystä työpaikkaa etsittäessä on tärkeä näkökulma sosiaalinen esteettömyys. (mts., 99.)
4) Pedagoginen ja työssäoppimisen ohjauksen esteettömyys
Työssäoppijalla on oikeus riittävään ohjaukseen työpaikalla. Erityistä tukea ja ohjausta tarvitseva opiskelija tarvitsee ohjausta enemmän ainakin työssäoppimisjakson alussa.
Pedagogisen ja työssäoppimisen ohjauksen estettömyydestä työpaikalla ovat vastuussa ohjaava opettaja ja työpaikkaohjaaja. Heidän tuleekin yhdessä opiskelijan kanssa kartoittaa tuen tarve ja työssäoppimisjakson tavoitteet. (mts., 99.)
Toisena ulottuvuutena työpaikkaa voidaan tarkastella oppimisympäristönä. Ikosen ja Virtasen (2007) mukaan oppimisympäristöllä on merkitystä opiskelijan oppimisprosessissa.
Oppimisympäristö voidaan jakaa neljään eri osa-alueeseen. 1) Psyykkinen oppimisympäristö parhaimmillaan tarjoaa työssäoppijalle mahdollisuuden toimia ryhmässä tasavertaisesti.
Psyykkinen oppimisympäristö on kokemuksellinen tila, jossa toimitaan joko tasavertaisesti ryhmän jäsenenä tai syrjäytyneenä. 2) Sosiaalisessa oppimisympäristössä on keskeistä opiskelijoiden välinen vuorovaikutuksen laatu. Työssäoppimisympäristön tulisi kannustaa ja tukea vuorovaikutukseen ja toimintaan osallistumiseen. 3) Fyysinen oppimisympäristö luo puitteet esimerkiksi liikuntarajoitteiselle opiskella, toimia tai työskennellä oppimisympäristössä esteettömästi. Fyysisen oppimisympäristön tulisi olla turvallinen ja toiminnallinen. 4) Kognitiivisen oppimisympäristön luominen tarkoittaa sellaisia keinoja ja menetelmiä, jotka tukevat opetettavien asioiden tavoitteiden saavuttamista, suhteutettuna opiskelijan omiin tavoitteisiin. (Ikonen & Virtanen 2007, 241-245.) Työpaikalla se tarkoittaa opiskelijan ohjaamista siten, että työssäoppimiselle asetetut tavoitteet ovat saavutettavissa.
4.6 Onnistunut työssäoppimisprosessi - työllistyminen
Työssäoppimisen suunnittelussa on työllistymisen näkökulma erittäin merkityksellinen.
Erityisopiskelijalle onnistunut työssäoppimisjakso voi olla ratkaiseva tekijä työllistymisessä.
Onnekkaimmassa tilanteessa työssäoppimisaika voi olla jo kokeilu- ja perehdyttämisjakso itse työhön. Erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevan opiskelijan opiskelu kapea-alaisen työtehtävän suorittamiseen on myös todellinen vaihtoehto ns. täsmätyöllistyminen. (Eskola &
Leskinen 2008, 100.)
Työnantajalla on mahdollisuus saada yhteiskunnalta taloudellista tukea työllistäessään vajaakuntoisen työntekijän. Ohessa lainattu teksti (Opas työnantajille 2007.) selventää työnantajan saamaa taloudellisesta tukea vajaakuntoisen työllistämiseksi.
