Kansalaiskasvatus koulun ja nuorisotyön toteuttamana moniammatillisena yhteistyönä
Itä-Suomen yliopisto Sosiaalipedagogiikka Maria Lappalainen (242445) Pro gradu -tutkielma Toukokuu 2018
Sosiaalipedagogiikka LAPPALAINEN MARIA:
Kansalaiskasvatus koulun ja nuorisotyön toteuttamana moniammatillisena yhteistyönä Pro gradu -tutkielma, 64 sivua
Ohjaajat: sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan professori Juha Hämäläinen sosiaalipedagogiikan ma. yliopistonlehtori Sanna Ryynänen Toukokuu 2018
Avainsanat: kansalaisuus, kansalaiskasvatus, osallisuus, moniammatillinen yhteistyö TIIVISTELMÄ
Tämä pro gradu -tutkielma käsittelee lasten ja nuorten kansalaiskasvatusta peruskoulun ja kunnallisen nuorisotyön moniammatillisena yhteistyönä. Tutkielma on systemaattinen kirjallisuuskatsaus, jossa tuon esiin yhteistyölle esitettyjä perusteita ja sen toteuttamiseen vaikuttavia tekijöitä. Kuvailen tältä perustalta yhteistyölle yhteisiä tavoitteita selventäen erityisesti kunnallisen nuorisotyön roolia perus- koulun kasvatuskumppanina. Määrittelen kansalaisuuden pelkkää annettua jäsenyyttä syvempänä omakohtaisena suhteena kulttuuriin.
Kansalaisuuden määrittely toiminnallisena ja kokemuksellisena kokonaisuutena haastaa kasvattajia kehittämään osallistavia menetelmiä näiden valmiuksien kehittymisen tukemiseksi. Toimijuus, osal- lisuus ja yhdenvertaisuus ovat kansalaiskasvatusta ohjaavia arvotavoitteita. Kansalaiskasvatuksessa osallisuus ymmärretään lasten ja nuorten oikeutena, toimintana osana yhteisöä. Kansalaiskasvatusta ei voi siten toteuttaa vain yhden ryhmän tai organisaation piirissä. Moniammatillista yhteistyötä ra- kentaessa on keskeistä, että työ perustuu yhteisiin tavoitteisiin ja organisaatioiden roolit ovat selvät.
Peruskoululla on yleissivistävä kasvatustehtävä, jolloin sen vastuulla on sosialisaation kannalta kes- keisten tietojen ja taitojen siirtäminen tulevalle sukupolvelle. Sosialisaatio määritellään kuitenkin vuorovaikutukselliseksi prosessiksi, jolloin opetusta kehitetään entistä enemmän osallistavammaksi ja oppijalähtöisemmäksi. Koulu tavoittaa lähes koko ikäryhmän, kun taas kunnallisen nuorisotyön haasteena kasvatuskumppanina on voitu pitää sen vapaaehtoisuuteen perustuvaa toimintamuotoa.
Nuorisotyön epävirallisiin ympäristöihin sijoittuva kasvatustyö mahdollistaa kuitenkin sen jousta- vuuden. Kansalaiskasvatuksen haasteena on kansalaiseksi kasvamisen ymmärtäminen identiteetti- työnä, henkilökohtaisena sivistysprosessina. Osallistuminen lähtee nuorten omasta maailmankuvasta, heidän tarpeistaan ja kiinnostuksenkohteistaan. Kunnallisella nuorisotyöllä on mahdollisuus kerätä tietoja nuorisokulttuurista ja siten mahdollisuus kehittää suoraan nuorten tarpeisiin vastaavia mene- telmiä. Toisaalta vapaa-ajalle sijoittuva työ mahdollistaa nuorten vertaissuhteiden tarkastelun ja mah- dolliseen syrjintään puuttumisen. Yksin toiminnallinen osallisuus ei takaa kansalaisuuden toteutu- mista. Vain sosiaalinen osallisuus antaa eri yhteisön jäsenille yhteenkuuluvuuden kokemuksen. Kas- vattajien tehtävänä onkin huolehtia nuorten mahdollisuudesta osallistua yhteisön toimintaan. Kasva- tuksen tulee laajentaa nuorten maailmankuvaa ja herättää solidaarinen vastuuntunto.
Jotta lasten ja nuorten osallisuus toteutuisi, tulee heidän pystyä vaikuttamaan aidosti itseään koskeviin asioihin. Kasvattajilla on oltava riittävästi tietoa nuorten kulttuurista ja heidän tarpeistaan, jotta he pystyvät kehittämään menetelmiä nuorisolähtöisemmiksi. Kasvattajan vastuulla on saatujen tulosten näkyväksi tekeminen, jotta nuorten osallistuminen todella olisi vaikuttavaa. Nuorisotyöllä on nuori- solaissa määritelty asema nuorten edunvalvojana, joka mahdollistaa sen toiminnan nuorten äänen vä- littäjänä heitä koskevassa päätöksenteossa.
Social Pedagogy
LAPPALAINEN MARIA:
Citizenship Education in Multi-professional Co-operation Between School and Youth Work Master’s Thesis, 64 pages
Advisors: Professor of Social Work and Social Pedagogy Juha Hämäläinen University Lecturer in Social Pedagogy Sanna Ryynänen
May 2018
Keywords: citizenship, citizenship education, participation, multi-professional co-operation ABSTRACT
This master’s thesis explore citizenship education in multi-professional co-operation between school and youth work. By systematic literature review I discover reasons why multi-professional co-oper- ation is needed and which factors influence it in practice. On this I base common aims for co-opera- tion and clarify the position of youth work alongside the school. Citizenship is not defined only by position but personal relationship with culture.
Defining citizenship as a functional and experimental entity requires that educators develop more inclusive methods that support capabilities to participate. Subjectivity, participation and equality are defined as aims that guide citizenship education. In citizenship education participation is perceived as children’s right to participate in community activities as a part of it. Citizenship education cannot be limited to one group or organization. Multi-professional co-operation is based on common aims and it is important that different organizations know their roles as educators. Schools have a respon- sibility to teach general knowledge and skills that are needed in successful socialization in society to new generations. Socialization is defined as an interactional process that requires more inclusive and youth based learning methods. Schools reach almost an entire age group while youth work is based on voluntary activities.
Youth work provides informal education that makes flexibility possible. The challenge in citizenship education is that social growing is defined as a personal identity process. Participation is based on young people’s own view of the world; their needs and their interests. Youth work has a chance to gather information in youth culture and then develop methods that answer to their needs. On the other hand youth work works in young people’s freetime which allows workers to observe youth’s group behavior and prevent discrimination. Participating in activities does not in itself fulfil definition of citizenship. Participation in social community is needed to give a member an experience of belonging in a community. Citizenship education has to see that young people have a chance to participate in their community. Citizenship education expands young people’s world view and encourages solidar- ity.
Young people have a right to participate in issues that affect their lives. Educators should have enough information on youth culture to develop methods that are based on young people’s needs. Educator’s responsibility is to make sure that youth’s voice is heard and the findings are considered in decision- making and that participation really has positive influence on the youth. Youth work’s role as a su- pervisor of young people’s rights is based on the law and it allows youth work to convey youth’s voice in the decision-making.
1 JOHDANTO 1
2 KANSALAISEKSI KASVAMINEN 3
2.1 Kansalaisuuden kulttuurinen perusta 3
2.1.1 Kansalaisuus 3
2.1.2 Kasvatuksen sosialisaatio- ja sivistystehtävä 6 2.1.3 Aktiivisen kansalaisuuden käsitteen haasteet 10
2.2 Sosiaalipedagoginen kansalaiskäsitys 14
3 PERUSKOULUN JA NUORISOTYÖN KASVATUSTAVOITTEET 18
4 TUTKIELMAN METODOLOGISET VALINNAT 26
4.1 Tutkimustehtävä ja tarkennetut kysymykset 26
4.2 Systemaattinen kirjallisuuskatsaus 27
4.3 Lähteiden valinta ja aineiston analysointi 28
4.4 Tutkimuksen luotettavuus 30
5 TULOKSET 32
5.1 Yhteistyön lähtökohdat 32
5.2 Nuorisotyön rooli koulun yhteistyökumppanina 36
6 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET 48
7 POHDINTA 52
LÄHTEET 54
1 JOHDANTO
Tutkielmani käsittelee peruskoulun ja kunnallisen nuorisotyön moniammatilliselle yhteistyölle esi- tettyjä, lasten ja nuorten kansalaiskasvatusta tukevia, perusteita. Tutkielmani on teoreettinen kirjalli- suuskatsaus, jonka tavoitteena on tarkastella aiempien tutkimusten pohjalta kahden erilaisen julkisen sektorin kasvattajan yhteistyön toteutumista lasten ja nuorten kansalaiskasvatuksessa. Tavoitteenani on etsiä yhteistyön tarpeelle esitettyjä perusteluja ja selventää nuorisotyön asemaa koulun kasvatus- kumppanina. Yhteistyötä on tutkittu kansainvälisesti vähän ja kotimaisissa lähteissä korostuu erityi- sesti nuorisotyön näkökulma. Aihe nousi Kaupunkimaisen nuorisotyön kehittämisverkoston (Kanuu- nan) kehittämis- ja tutkimushankkeeksi vuosina 2012–2014, sillä koulujen avautuessa entistä enem- män kunnallisille toimijoille myös kunnallisen nuorisotyön kanssa tehtävä yhteistyö kehittyi nopeasti.
Tutkittua tietoa yhteistyön tarpeesta, toteutumisesta ja tuloksista tarvitaan, jotta sitä pystytään kehit- tämään yhtenäiseksi työmuodoksi.
Kansalaisuus merkitsee jäsenyyttä yhteisössä, jolloin myönnetyn aseman myötä kansalaisuuteen liit- tyy toiminnallisia ja sosiaalisia ulottuvuuksia. Yksilön ja yhteisön suhdetta määrittelevät oikeudet ja velvollisuudet, joiden toteutumiseen kansalaiskasvatuksessa pyritään vaikuttamaan. Kasvatustietei- den teoriat koskevat pitkälti yksilökeskeistä psykologiaa, jolloin kasvun sosiaalinen puoli uhkaa jäädä huomioimatta. Kansalaisuus toteutuu siteenämme yhteisöön ja laajemmin koko yhteiskuntaan, minkä vuoksi kansalaiskasvatusta tulee tarkastella koko yhteisön toimintana. Tutkielmani suuntautuu erityi- sesti sosiaalipedagogiikan sivistysteoreettiseen linjaan, jossa kasvatus nähdään yleisenä pedagogi- sena vaikuttamisena, jonka tavoitteena on tukea yksilöä hänen muodostaessaan suhdetta yhteisöön ja yhteiskuntaan. Kansalaiskasvatusta on tärkeää käsitellä yksilön kasvun tarkastelun lisäksi laajempana käsitteenä, sillä kansalaisuuden ja sen tuomien oikeuksien ja velvollisuuksien määritelmät ovat kult- tuurisidonnaisia (ks. Nivala 2008).
Kansalaiskasvatuksella on ensinnäkin sivistävä tehtävä, jonka tarkoituksena on tukea yksilöllisiä val- miuksia itsenäiseen toimintaan. Toiseksi kansalaiskasvatuksella on osallistava tehtävä. Osallisuus ko- rostaa yksilöiden välistä yhteenkuuluvuuden tunnetta, yhteisöllisyyttä, mahdollistaen näin yksilön osallistumisen yhteisön toimintaan. Kansalaisuuden voi katsoa toteutuvan vain, mikäli yksilöllä on mahdollisuus osallistua yhteisön toimintaan. Laajemmin tällä on merkittävä vaikutus demokratian
toteutumiselle yhteiskunnassa, sillä onhan demokraattisen toiminnan ytimessä kaikkien mahdollisuus vaikuttaa ja kantaa vastuuta yhteisistä asioista. (Ks. Nivala 2008; Niemelä 2009 & Nussbaum 2012.) Yhteisöllisyys ja yksilöllisyys nähdään usein virheellisesti toistensa vastapareina, vaikka niitä mo- lempia tulisi yhteiskunnassa, ja varsinkin kasvatuksessa, kunnioittaa. Aihe on tärkeä myös hyvin- vointiteorioiden kannalta, sillä koetun yhteisöllisyyden on tutkittu olevan tärkeä osa koettua turvalli- suutta ja siten myös hyvinvointia.
Kansalaiskasvatusta koskevien tavoitteiden toteutuminen on nostettu usein esille keskusteltaessa syr- jäytymisestä, jolloin kansalaisuutta tarkastellaan sosialisaation käsitteen kautta. Sosialisaatio on pro- sessi, jonka tavoitteena on yksilön kiinnittyminen osaksi yhteiskuntaa. Sosiaalipedagogiikan teoria- perinteessä sosialisaatio ymmärretään vuorovaikutuksena, jossa yksilön toimijuus huomioidaan osana yhteisöä. Yksilö ei ole passiivinen kasvatuksen kohde, vaan osallistuu itse ympäröivän kult- tuurin määrittelemiseen ja vaikuttaa siten sen uusiutumiseen. On tärkeää, että kansalaisilla on demo- kratian toteutumiseksi riittävät valmiudet toimia yhteisössään. Nämä valmiudet eivät kuitenkaan ke- hity itsestään vaan ainoastaan kasvatuksen kautta. Tässä tutkielmassa tarkastelen nuorisokasvatusta (sekä peruskoulun että nuorisotyön toteuttamana) sivistyspedagogiikan ja sosiaalipedagogiikan muo- dostamasta teoriakehyksestä käsin, sillä tarkastelen kasvua sekä yksilön että yhteisön näkökulmasta, niiden välisenä vuorovaikutuksena.
2 KANSALAISEKSI KASVAMINEN
Kansalaiskasvatusta tarkasteltaessa on tärkeää määritellä, mitä kansalaisuudella tarkoitetaan. Esitte- len seuraavaksi kansalaisuudesta käytyä keskustelua ja siihen liittyvää käsitteistöä opetus- ja nuori- sotoimen toteuttaman ammatillisen kasvatuksen näkökulmasta, sillä kansalaiskasvatusta tarkastelta- essa on ymmärrettävä kansalaisuuden käsitteen kulttuurisidonnaisuus ja arvolatautuneisuus. Kansa- laisuutta värittävät kunkin ajan käsitykset yhteiskunnan ihanteista, jotka asettavat kansalaisuudelle sekä oikeuksia että velvoitteita. Lähestyn aihealuetta sivistyspedagogiikan ja sosiaalipedagogiikan viitekehyksestä korostaen kansalaisuutta yksilöllisenä suhteena yhteisöön ja yhteiskuntaan. Ensim- mäinen luku muodostaa tutkielmani teoreettisen viitekehyksen, johon pohjaan myöhempien lukujeni pohdinnan. Sen tarkoituksena on johdattaa lukija globaalille ajalle ominaisen demokraattisen kansa- laiskasvatuksen määritelmiin ja siihen liittyviin käsitteisiin, joihin suuri osa ammatillisen kasvatuksen kasvatustavoitteista pohjautuu.
2.1 Kansalaisuuden kulttuurinen perusta
2.1.1 Kansalaisuus
Kansalaisuutta voidaan tarkastella ihmisen asemana yhteisössä, toimintana yhteisössä sekä vuorovai- kutuksena yhteisön kanssa. Kansalaisuutta tukevan kasvatuksen tulee huomioida siis hyvin laaja kenttä, jotta kansalaisuus toteutuisi yksilön kannalta kokonaisvaltaisesti.
Myötäilen tutkielmassani Elina Nivalan (2008) ja Seppo Niemelän (2009, 2011) määritelmiä kansa- laisuudesta. Nivala määrittelee kansalaisuuden yksilön ja yhteisön väliseksi suhteeksi, jäsenyydeksi (Nivala 2008, 123–125). Jäsenyyttä voidaan tarkastella vahvana vakiintuneena yhteisöllisenä sidok- sena, yhteisöön kuulumisena eli sisäpuolisuutena, joka erottaa yksilön ulkopuolisista. Kansalaisuus
voi toteutua näin ollen kolmessa muodossa: annettuna asemana, osallistuvana toimintana sekä koet- tuna yhteenkuuluvuutena, jonka vuoksi kansalaisuus ja kasvatuksen tavoitteet ovat monimuotoisia.
Annettu asema tarkoittaa muodollisesti tunnustettua kansalaisuutta, joka tuo mukanaan oikeuksia ja velvollisuuksia. Toiset osa-alueet ovat puolestaan sosiaalisia, sillä ne määrittyvät kokemuksellisesta ja vuorovaikutuksellisesta suhteesta muuhun yhteisöön. Kansalaisuus voi siten toteutua osittaisena kansalaisuutena vain tietyllä osa-alueella sosiaalisen ja toiminnallisen jäsenyyden aktiivisuuden mu- kaisesti, sillä yksin annettu asema ilman sosiaalista suhdetta yhteisöön jättää yksilölle kokemuksen ulkopuolisuudesta, kun taas yhteisön ulkopuolelle määritellyllä henkilöllä voi olla hyvinkin syvä ko- kemus jäsenyydestä sosiaalisen toimintansa kautta. (mt., 123–128, 164–166)
Kansalaisuuden perustaa voidaan tarkastella annettuna, muodollisena asemana, mutta tarkastelen kansalaisuutta kuitenkin tässä tutkielmassa toiminnallisena ja kokemuksellisena asemana, osallisuu- tena yhteisössä. Tarkasteluni kohteena on kansalaiskasvatus, jonka kautta pystytään vaikuttamaan kansalaisuuden sosiaalisten ulottuvuuksien kehittymiseen, jotta yksilölle jo myönnetty muodollinen asema yhteisössä toteutuisi. Myös Niemelä (2009) korostaa määritelmässään, että kansalaisuus ei määrity ainoastaan statuksena vaan siihen liittyy myös aseman antaman roolin mukainen toimiminen.
Niemelä jaottelee tämän toiminnan aktiiviseen ja demokraattiseen kansalaisuuteen huomioiden näin kansalaisuuden poliittisen merkityksen. (mt., 273–274.) Demokraattinen kansalaisuus koskee kansa- laisen osallistumista päätöksentekoon niin paikallisella kuin kansainvälisellä tasolla. Yhteiskunnan muuttuessa on demokratian ylläpitämiseksi kansalaistenkin kehityttävä jatkuvasti aktiivisemmiksi demokratian toteuttajiksi, mikä on haaste kansalaiskasvatukselle. (Niemelä 2009, 274–275; Niemelä 2011, 51.)
Kansalaisuus on sidoksissa aikakautensa kulttuuriin ja poliittisiin arvoihin. Kulttuuriperintöön kuu- luvat esimerkiksi historia- ja ihmiskäsitys, jonka vuoksi sosialisaation ovat määritelleet kunakin ai- kana vallitseva uskonnollinen tai poliittinen ideologia sekä talous. Kansallinen kansalaiskasvatus on nähty vahvan valtion ja sen jäsenten yhteenkuuluvuuden kokemusten perustana. Liberalistisen yh- teiskunnan ihanteisiin vahva kansallinen identiteetti ei kuitenkaan kuulu, sillä esimerkiksi uskomus- ten katsotaan kuuluvan yksilön vapaiksi valinnoiksi. Monikulttuurisessa yhteiskunnassa eri kulttuurit tulisi nähdä samanarvoisina, eikä niiden välille rakenneta hierarkioita. Kansalaisuutta määriteltäessä on ymmärrettävä, että kansalaisuutta uhkaavat tekijät nousevat valtion sisältä, ei sen ulkopuolelta.
Nykyistä poliittista ideologiaa määritteleekin demokratian käsite, mikä sopii kasvatukselle hyvin, sillä molempien keskeisin perusperiaate on nykyisen elämänmuodon ylittäminen eli pyrkimys jatku- vaan kehittymiseen. Arvottavia hierarkioita ei tulisi demokraattisessa kansalaisuuden ihanteessa ra- kentaa. Yhteiskuntajärjestyksen tulisi perustua demokraattisiin arvoihin, jotka eivät erottele meitä ja
muita, vaan tavoittelevat maailmankansalaisuutta. Liberaaleihin arvoihin perustuvassa kansalaiskas- vatuksessa kansallisidentiteetin vahvistamisen sijaan kasvatuksen tulisi tavoitella osallistuvaa demo- kratiaa eli toiminnallista kansalaisuutta. (Nivala 2008, 160–163; Värri 2012, 344–346; Nussbaum 2012, 27–29.)
Globaalin ajan yhteiskunnassa yhteiskunnan jäsenten kyky toimia ja kehittyä ovat keskeisessä ase- massa. Vahvan kansallisen identiteetin ihanteen murentuessa kansalaisuutta tarkastellaan alueellisia ja muodollisia erontekoja laajempana toiminnallisena ja kokemuksellisena kokonaisuutena. Tämä johtuu siitä, että muodollinen asema ja sen tuomat oikeudet täyttyvät yhä universaalimmin, jolloin selkeille eronteoille ei ole yhtä suurta tarvetta kuin ennen. Päinvastoin, selkeät alueelliset ja muodol- liset eronteot muuttuvat ongelmallisiksi. (Nivala 2008, 93–97.)
Kansallisen identiteetin asemaa kansalaiskasvatuksessa ei voi kuitenkaan ohittaa, sillä se on yhtey- dessä kansalaisten poliittiseen uskoon. Pelkät tiedolliset ja taidolliset valmiudet eivät riitä ilman asen- teellisia valmiuksia. Kansallisen identiteetin tulee sitoa kansalainen osaksi kansallisvaltion yhteis- kuntaa ja sen toimintaa, huomioiden myös globaali kansalaisuus ja sen mahdollistamat kansainväliset toimintamahdollisuudet. Kasvatus mahdollistaa identiteetin ja siten poliittisten asenteiden muodostu- miseen vaikuttamisen. Kansallista identiteettiä ei tule määritellä etnisen nationalismin näkökulmasta, jossa kansalaisuutta rajataan kansakunnalle tyypillisiä ominaisuuksia korostaen. Kansalaisidentiteetti ja sen tuoma poliittinen usko syntyy, kun kansalaiset omaksuvat ja pystyvät sitoutumaan kansakun- nan poliittisiin arvoihin. Kansallista identiteettiä tulee tukea globaalien arvojen mukaisesti siten, että kasvatus perustuu vapauteen, demokratiaan ja laissa määriteltyihin sääntöihin. (Lödén 2014, 118–
123.)
Muodollinen eronteko on ongelmallinen siihen liittyvän vallankäytön vuoksi. Kansalaisuus on hyvin arvolatautunut käsite, joka jakaa ihmiset niihin, ketkä kuuluvat sisäpiiriin ja ketkä jätetään ulkopuo- lelle. Ongelma sisältyy kuitenkin myös aktiivisen (maailman)kansalaisen käsitteeseen, sillä sen kautta arvotamme sen, millainen kansalaisuuden toteuttaminen on aktiivista ja hyvää. Kasvatuksen teoriat tai käytännöt eivät ole yhteiskunnallisesti neutraaleja, joten kasvatusta tarkasteltaessa on aina kysyt- tävä, kuka kasvattaa, kenelle kasvatus on suunnattu ja mihin se pyrkii (Kiilakoski, Tomperi, Vuori- koski 2005, 7–10). Kansalaisuuden, yhteisöön kuulumisen ja sisäpuolisuuden, määrittely edellyttää eettistä pohdintaa siitä, kenellä on oikeus olla ja toimia yhteisön jäsenenä. Yhteiskunnallisen osalli- suuden käsitteen määrittelee kunakin aikana vallitseva käsitys kansalaisuudesta ja sen osa-alueista (Nivala 2008, 296–302). Kansalaisuus on kulttuurisidonnainen käsite, mutta toisaalta myös hyvin subjektiivinen kokemus, jota ei voi määritellä toisen puolesta.
Kulttuurisen perinnön ja ajattelutapojen ymmärtäminen toimii pohjana yhteiselle toiminnalle. Toi- saalta yhteinen toiminta muokkaa ja kehittää jatkuvasti tätä kulttuurista perustaa. Tätä kasvatuksen samanaikaista pyrkimystä vanhojen ajattelu- ja toimintatapojen siirtämiseen sukupolvelta toiselle ja toisaalta pyrkimystä niiden uudistumiseen ja kehittymiseen tarkastellaan sivistyspedagogiikassa so- sialisaatioprosessin käsitteen kautta.
2.1.2 Kasvatuksen sosialisaatio- ja sivistystehtävä
Sosialisaatiolla viitataan prosessiin, jonka aikana yksilö muodostaa suhteen ympäröivään yhteiskun- taan. Vaikka yhteisön jäsenyys ja siten kansalaisuus saatetaan määritellä muodollisena annettuna ase- mana, on suhteen muodostuminen kuitenkin vuorovaikutuksellinen prosessi. Kasvuumme vaikuttaa kasvuympäristömme sosiokulttuurinen todellisuus. Kansalaiskäsityksen kulttuuri- ja aikasidonnai- suuden vuoksi kontekstin vaikutus tulee tiedostaa ja tuoda näkyväksi kasvatuksessa. Sivistyspedago- giikka pyrkii kasvatuksen taustalla vaikuttavan arvoperustan läpinäkyvyyteen.
Sivistys itsessään mahdollistaa tämän vuorovaikutuksen yksilön ja yhteisön välillä. Sivistys-käsitteen saksalainen termi ”bildung” kuvaakin sen ajallista ja paikallista riippuvuutta. Ihmiskäsitys ja maail- mankuva, johon kasvatus perustuu, ovat kuva (bild) aikakaudesta. Kasvatuksen kannalta tämän si- doksen ymmärtäminen sen moraalisen perustan ja kasvatustavoitteiden läpinäkyvyyden kannalta on keskeinen. Sivistys on näin ollen ymmärrettävä sekä pedagogiseksi että poliittiseksi projektiksi.
(Värri 2012, 344–346.)
Seppo Niemelä (2011) kuvaa sosialisaatiota seuraavasti:
"Kasvatuksella on opetuksen lisäksi sosialisaatio- ja sivistystehtävä sekä niissä toteu- tuva identiteettitehtävä. Sosialisaatiossa kasvava omaksuu tiedot, taidot, tavat, normit ja asenteet niin, että toiminta yhteisöjen ja yhteiskunnan jäsenenä mahdollistuu. Sosia- lisaatio toteutuu informaalisesti yhteisössä elämällä, mutta sitä on vuosituhansien ja kenties koko kulttuurin ajan edistetty myös tietoisen kasvatuksen avulla.” (mt., 44.) Niemelä (2011) viittaa määritelmässään siihen, että vaikka sosialisaatiota usein pidetään kulttuuria siirtävänä prosessina, tavoitellaan siinä myös kulttuurin uudistumista. Kulttuuriin viitataan puhutta-
essa yhteisöllisestä sivistyksestä, joka tarjoaa yksilölle sosiaaliset edellytykset tulla toimeen ympä- ristössään. Sosialisaatioprosessissa opitaan yleissivistyksen kannalta oleelliset kulttuuriset ajattelu- ja toimintamallit, jotka mahdollistavat vuorovaikutuksen yhteisön ja ympäristön kanssa. Yleissivis- tystä voidaan näin ollen pitää kansalaistaitojen perustana. On kuitenkin muistettava, että kulttuuri on sukupolvien ajasta ja paikasta riippuva perintö, joten myös sen tavat määritellä sivistystä ja sen sisäl- töjä vaihtelevat. Kulttuuriin sosiaalistutaan, mutta samalla kasvatettavalta odotetaan olemassa olevan ylittämistä juuri hänen uutta luovan sivistyskykyisyytensä vuoksi. (mt., 45–47; Värri 2012, 344–346.) Ihminen elää ja toimii osana historiallista ja kulttuurista kontekstiaan, joka mahdollistaa sen asetta- mien haasteiden kohtaamisen ja ratkaisemisen. Paulo Freire (1974) korostaa kriittisen tietoisuuden asemaa yksilön integroitumisprosessissa. Integraatiossa tavoitellaan yksilön toiminnallista ja koke- muksellista sosialisaatiota osaksi yhteisöä eli yhteisen arvo- ja ajattelumaailman omaksumista. Tä- män ulottuvuuden vuoksi sosialisaatio pelkkänä sopeuttavana prosessina uhkaa yksilön valinnanva- pautta. Jos sosialisaatiolla tavoitellaan yhteiskunnan toimijaksi integroitumista, tulee yksilön sopeu- tua vallitsevaan yhteiskunnalliseen kontekstiin, mutta myös oppia tarkastelemaan sitä kriittisesti.
Kriittinen tietoisuus mahdollistaa vallitsevan todellisuuden muuttamisen, jolloin ihmisestä kehittyy toimiva osa yhteisöä, subjekti. (mt., 4.) Muuttuvan maailmankuvan vuoksi kriittinen kansalaisuus on keskeinen kansalaiskasvatuksen kasvatustavoite, sillä se mahdollistaa tietoisen päätöksenteon ja toi- minnan yhteisössä.
Kriittinen pedagogiikka pyrkii juuri tämän kriittisen tietoisuuden herättämiseen ja sen yksi näkyvim- mistä piirteistä on, että se pyrkii voimaannuttamaan ihmisiä siten, että he pystyvät muuttamaan ym- päristöään ja todellisuuttaan. Kriittinen tarkastelu sekä omaa ajattelua että perinteitä kohtaan mahdol- listaa oman maailmankuvan laajentumisen ja siten laajemman kehityksen. Kasvatus on sitoutunut sosiaaliseen oikeuteen ja yhdenvertaisuuteen. Kriittinen kansalaisuus edellyttää kriittistä tietoisuutta, eri asioiden, kuten kulttuurin, ideologioiden ja vallan suhteiden ymmärtämistä. Tietoisuus näistä eri asioiden välisistä suhteista mahdollistaa kriittisen tarkastelun ja siten muutoksen. Tämä on keskeistä myös demokratian kehittymisen kannalta, sillä itseään ja omaa päättelykykyään kunnioittavat kansa- laiset myös tuntevat vastuuta osallistua demokraattiseen keskusteluun. (Vinson ym. 2010, 97–100;
Nussbaum 2002, 293–294.) Kansalaiskasvatukselle olennaista on että, opetus pystyy toteuttamaan kolme tavoitetta. Opetuksen tulee välittää oppilaille tietoja, asenteita ja taitoja, jotka mahdollistavat heidän toimintansa sekä valtakunnallisesti että globaalisti. (Lödén 2014, 125.)
Sivistys-käsitteen tavoitteena on kiteyttää tämä uutta luova toiminta. Sivistysprosessista voidaan her- meneuttisen kasvatustieteen näkemyksen mukaisesti löytää kolme tekijää. Ensimmäiseksi on ihminen yksilöllisine piirteineen. Toinen tekijä on pedagoginen suhde (vuorovaikutus), joka vaikuttaa alussa
vahvasti, mutta vähenee lopulta antaen tilaa itsekasvatukselle. Kasvatuksen on perustuttava vastavuo- roisuuteen, sillä vaikka kasvatettavan keskeneräisyys tunnustetaankin, on häntä kohdeltava silti tasa- vertaisena. Onhan sivistys- ja sosialisaatioprosessin tavoitteena saavuttaa itsenäiseen toimintaan ky- kenevä toimija, subjekti. Sivistyspedagogiikassa keskeistä on uskoa jokaisen ihmisen sivistyskykyi- syyteen, kykyyn oppia ja sopeutua, jonka vuoksi kasvatuksen tulee tunnistaa ihmisen potentiaalit ja antaa sivistysprosessille tilaa. Pedagogista toimintaa värittää kasvavan sivistyskykyisyyden ja toimi- juuden tunnustamisen sekä ulkopuolisen vaikuttamisen jännite. Tätä jännitettä kutsutaan pedago- giseksi paradoksiksi, jossa pyritään selvittämään, miten pakko voi tuottaa vapautta. Ristiriita ratkeaa vain pedagogisessa vuorovaikutuksessa ja sen tunnistaminen on osa kasvattajan ammattitaitoa. Kas- vattaja on vastuussa kasvatettavasta, eli hänen on suojeltava tätä kasvatussuhteen ulkopuolisten vaa- timusten, kuten yhteiskunnan tai talouden, aiheuttamilta paineilta. (Niemelä 2011, 44–49.)
Koko sosialisaatioprosessi perustuu vuorovaikutukseen, jonka vuoksi sivistysprosessin kolmantena tekijänä on perustellusti vuorovaikutus sosiokulttuurisen todellisuuden kanssa. Ihminen vastaanottaa havaintojensa kautta ympäristönsä piirteitä, mutta ympäristön toimijana myös muokkaa ja määrittää itseään ja ympäröivää todellisuuttaan. Seppo Niemelän mukaan aktiivinen kansalaisuus viittaa yhtei- sölliseen toimintaan organisoiduissa ryhmissä ja onkin siksi yhteydessä sosiaalisen osallistumisen ja yhteisöllisyyden käsitteisiin. Joskus käytetään käsitettä ”kanssalaisuus” (co-citizen) kuvaamaan yh- teisössä elämistä ja sen sääntöjä kunnioittavaa toimintaa. (mt., 2009, 274–277; mt., 2011, 44–47.) Pedagogisena teoriana ja käytäntönä kriittinen pedagogiikka pyrkii kehittämään kasvatussuhdetta vuorovaikutteisemmaksi, dialogiseksi. Kriittinen pedagogiikka on sitoutunut käytäntöön, jonka vuoksi tietoja ja taitoja kehitetään yhdenvertaisina. Kasvatuksen tavoitteena on ensinnäkin tukea op- pilaan oman henkilökohtaisen maailmankuvan muodostumista ja toiseksi tarjota oppilaalle kokemuk- sia omasta toimijuudestaan ja siitä että hänen toiminnallaan on mahdollisuus muuttaa sosiaalista to- dellisuutta. Nämä taidot kehittyvät ainoastaan vuorovaikutuksessa. Toimiessaan vuorovaikutuksessa toisten ihmisten ja ympäristönsä kanssa yksilö on aktiivinen osa yhteisöään, vaikuttaen sen toimin- taan omalla toiminnallaan. Kasvatuksen tulee kehittää vuorovaikutustaitoja ja sosiaalisia suhteita yh- teisöllisen toiminnan mahdollistamiseksi. Sosiaalinen kasvatus pyrkii vahvistamaan yhteisöllisyyttä ja siihen kuuluvien yksilöiden potentiaalin tunnustamista. Yhteisön jäsenyys nähdään aktiivisena toi- mimisena, arvioimisena ja vaikuttamisena. (Ryynänen 2011, 56–59; Vinson ym. 2010, 97–100.) Jos kansalaisuutta tarkastellaan jäsenyytenä yhteisöissä, tulee myös yhteisö määritellä. Yhteisön kri- teereiksi voidaan Nivalan (2008) jaottelun mukaan määritellä kokemuksellisuus ja yhdistävän tekijän luonne. Ilman yhteenkuuluvuuden kokemusta yhteisötyyppi määräytyy alueellisen tai muodollisen
aseman mukaan. Yhteenkuuluvuuden kokemuksen sisältävät yhteisötyypit voidaan jakaa toiminnal- lisiin ja symbolisiin yhteisöihin. Toiminnallista yhteisöä yhdistävät nimensä mukaisesti toiminnan yhteisöllisyys: yhteiset säännöt, tavoitteet ja vuorovaikutus. Symbolisen yhteisön yhteiset kokemuk- set liittyvät puolestaan samankaltaisiin ajattelutapoihin, jotka perustuvat esimerkiksi kulttuuriseen perintöön tai ideologiaan. (mt., 50–51.)
Nivala (2008) analysoi, että kansalaisuus kehittyy jatkuvasti yksilöllisemmäksi ja valinnaisemmaksi.
Tämä heikentää annetun jäsenyyden asemaa ja siten selkeää sisä- ja ulkopuolisuuden jaottelua, mutta samalla moninaistaa kansalaisyhteisöjen sisäisiä ryhmiä. (mt., 208.) Niemelä (2011) puhuu jopa kansa-käsitteen murtumisesta taloudellisen ja poliittisen tilanteen muuttumisen seurauksena, mikä saattaa horjuttaa kansansivistyksen asemaa. Ongelmallista on, että sisäiset ryhmittymät voivat olla niin suljettuja, että ne suhtautuvat vihamielisesti ja jopa väkivaltaisesti ulkopuolisiin henkilöihin ja yhteisöihin. (mt., 52–55.) Kansalaiskasvatuksen kannalta haasteena on vastata yksilön tarpeeseen muodostaa side ympäröivään yhteisöön. Yhteenkuuluvuuden tunne ylittää yksittäiset ryhmäsuhteet, jolloin voidaan puhua laajemmasta ihmisten välisestä solidaarisuudesta, halusta auttaa. On kuitenkin muistettava, että vahvan kansallisen identiteetin murentuessa tuon yhteenkuuluvuuden tunteen on mahdollista laajentua kansainvälisesti.
Kun kansalaiskasvatuksessa tuetaan ihmisyyttä ja inhimillisyyttä, tuetaan samalla myös ihmisten vä- lisen yhteyden muodostumista. Martha Nussbaum (2002) nimittää kolme valmiutta, joita tarvitsemme paitsi kansalaisuutta myös ihmisyyttä tukeaksemme. Ensimmäisenä on oman maailmankuvan laajen- taminen kriittisen tietoisuuden avulla, toisena kokemus yhteenkuuluvuudesta muiden kanssa ja kol- mantena kyky samaistua toiseen. Yhteenkuuluvuuden kokemuksen Nussbaum laajentaa koskemaan koko ihmiskuntaa. Paitsi että kansalainen on jonkin valtion, uskontokunnan tai ryhmän jäsen, hän on myös ihminen. Poliittiset kysymykset esimerkiksi taloudesta ja ihmisoikeuksista ovat kansainvälisiä ja niistä tehdyt päätökset vaikuttavat laajemmin kuin yhden ryhmän sisällä. Kulttuuristen ja uskon- nollisten eroavaisuuksien tai etäisyyden ei tulisi olla esteenä toisen ihmisen tunnistamiselle ja heidän väliselleen yhteydelle. On kyse maailmankansalaisuudesta, kyvystä määritellä itsensä osaksi koko ihmiskuntaa. Tätä kykyä tukeakseen kasvatuksen tulee tarjota riittävästi tietoa, mutta myös konkreet- tisia näkökulmia maailmasta. (mt., 295–296.) Kasvatuksen tulee kohdata ja haastaa erilaisuutta, jotta eroavaisuuksien takana nähtäisiin toinen ihminen.
Vain kahden ensimmäisen valmiuden myötä ihmisen on mahdollista samaistua toiseen ihmiseen ja hänen tarinaansa. Kansalaisen on pystyttävä kuvittelemaan itsensä myös muiden asemaan, jotta hän todella ymmärtäisi heidän toimintansa tarkoituksen ja syyt sen takana. Valmius samaistua toiseen ihmiseen ja pyrkimys hänen tarinansa ymmärtämiseen vähentää ennakkoluuloja ja mahdollistaa siten
yhteyden muodostumisen. Tämä valmius perustuu kuitenkin mielikuvitukseen, joten sitä tukeakseen opetuksessa on hyvä hyödyntää kirjallisuutta ja taidetta, jotka haastavat oppilaita asettamaan itsensä toisen henkilön asemaan. Tämän valmiuden kehittäminen kansalaiskasvatuksessa edellyttää rakkau- den ja mielikuvituksen kehittämistä. (Nussbaum 2002, 299–301.) Solidaarisuuden kehittymisen nä- kökulmasta juuri toisen ihmisyyden tunnustaminen ja halu hänen ymmärtämiseensä on keskeisessä asemassa. Samaistumisen taustalla on kuitenkin vahva tunnepohja, joka tekee siitä haastavan kasva- tukselle, sillä empatiaa ei voi opettaa ulkopuolelta.
Vallitseva tilanne on haasteellinen kasvatukselle, mutta Nivala (2008) näkee muutoksen myös mah- dollisuutena vahvemman kansalaisuuden muodostumiseksi. Globaalissa maailmassa kansalainen voi valita entistä enemmän itse sen, minkälaiseksi hänen kansalaisidentiteettinsä muodostuu. Selkeiden määrittelyjen heikentyessä toimintaan ja kokemukseen perustuva jäsenyys korostuu. Vuorovaikutus mahdollistuu globaalissa ajassa entistä laajemmaksi, jolloin myös toimintamahdollisuudet ylittävät paikallisen tason. (mt., 208.) Uudenlainen kansalaiskäsitys tuo kuitenkin myös haasteita kansalais- kasvatukselle, sillä muodollisen ja passiivisen aseman heikentyessä kansalaisuus kehittyy entistä enemmän aktiivista toimintaa korostavaksi. Riskinä on, että toimintavaatimukset asettavat kansalaiset epätasa-arvoiseen asemaan omien toimintavalmiuksiensa ja aktiivisuutensa mukaisesti.
2.1.3 Aktiivisen kansalaisuuden käsitteen haasteet
Elämämme aikakausi korostaa kansalaisuutta toiminnallisena osallisuutena, ”aktiivisena kansalaisuu- tena”, johon myös kansalaiskasvatus tähtää. Aktiivisen kansalaisuuden käsitteen katsotaan edustavan täyttä, kaikki osa-alueet huomioivaa, kansalaisuuden muotoa. Tämän vuoksi käsite on hyvin arvola- tautunut, sillä sen kautta määrittelemme sitä, miten toimii aktiivinen, täysi kansalainen ja ketkä jäävät passiiviseen asemaan. Vaikka toiminnallisuuden ja kokemuksellisuuden korostaminen onkin vahvis- tanut kansalaisuutta, kansalaisten vaikutusmahdollisuuksia ja siten heidän oikeuksiensa toteutumista, voi sitä tarkastella myös velvollisuutena.
Elina Nivala (2008) kuvaa globaalissa yhteiskunnassa kehittyviä aktiivisuutta korostavia rooleja, jotka muokkaavat kansalaiskäsitystä. Näitä rooleja ovat työntekijä-, vapaaehtoistyöntekijä- ja kulut- tajakansalaisuus. Vaikka työ ja työnteko ovat koko kansalaisuuden historian ajan olleet tärkeitä, on
kansalaisaktiivisuuden nähty kuitenkin olevan yhteydessä poliittiseen aktiivisuuteen. Aktiivisen kan- salaisuuden ihannetta tarjottiin myöhemmin vastaukseksi kritiikkiin hyvinvointivaltion kansalaisia passivoivasta vaikutuksesta. Kansalaisuuden olennaisena osana ovat sekä oikeudet että velvollisuu- det. Hyvinvointivaltiota kritisoidaan siitä, että se korostaa oikeuksia velvollisuuksien ylitse, jolloin vastuullinen kansalaisuus unohtuu. (mt., 220–222; Saastamoinen 2006, 53–55, 66.)
1990-luvulta lähtien sosiaalipoliittisessa järjestelmässä alettiin korostaa työnteon ensisijaisuutta hy- vinvoinnin perustana. Aktivoivalla sosiaalipolitiikalla pyritään tukemaan ja velvoittamaan jokaista kansalaista huolehtimaan omasta osaamisestaan ja työllistettävyydestään, omasta työmarkkina-ase- mastaan. Muutos näkyy vahvasti hyvinvointivaltion ja sosiaaliturvan passivoivaa vaikutusta koske- vassa kritiikissä. Työkeskeinen näkökulma kansalaisuuteen korostaa kansalaisen omaa vastuuta omasta ja perheensä hyvinvoinnista. (Nivala 2008, 220–222.) Aktiivisen kansalaisuuden määritel- missä vuorottelevatkin arvottavat vastinparit aktiivisuus ja passiivisuus, autonomia ja riippuvaisuus sekä aktiivinen kansalaisuus ja syrjäytyminen (Saastamoinen 2006, 53–55). Voidaankin kysyä, onko kaikilla kansalaisilla yhtäläiset mahdollisuudet osallistua yhteisön toimintaan aktiivisen kansalaisuu- den ihanteen asettamien vaatimusten mukaisesti.
Aktiivisen kansalaisuuden käsitettä kritisoidaan siitä, että se vastuuttaa yksilöitä omasta hyvinvoin- nistaan, joka miellettiin aiemmin hyvinvointivaltion tehtäväksi. Kulttuurinen ihanne perustuu ajatuk- seen siitä, että yksilö itse ottaa vastuun omasta elämästään kuormittamatta yhteiskuntaa ja tukee sen rakentumista. Näin muotoiltuna aktiivisesta kansalaisuudesta tulee hyväksyttävän yhteistoiminnan velvoite. Konkreettisesti työkeskeisten tavoitteiden toteutuminen edellyttää kansalaiskasvatukselta työelämävalmiuksien kehittymisen tukemista. Tämän vuoksi muodollisen koulutuksen merkitystä yhteiskunnallisen osallisuuden tuottajana on korostettu sosiaalipolitiikassa. Perusvalmiuksien lisäksi koulutuksen tulee tarjota kansalaiselle mahdollisuus luoda oma ammatillinen pätevyys. Lisääntynyt yrittäjäkasvatus korostaa omatoimisen ja innovatiivisen kansalaisen ihannetta. Osallisuuden edistä- miseksi aktiivisen kansalaisuuden tulee kuitenkin korostaa mahdollisuuksien lisäämistä, joka tarkoit- taa myös kieltäytymisen tarjoamista vaihtoehtona. Kasvatuksessa osallisuuden ja aktiivisuuden tulee perustua vapaaehtoisuuteen. (Nivala 2008, 256–258; Kiilakoski ym. 2012, 264–265..)
Toinen keskeinen muutos globaalissa yhteiskunnassa on siirtyminen viranomaiskeskeisyydestä asia- kaslähtöisyyteen. Kansalainen nähdään paitsi työntekijänä myös hyvinvointipalveluiden asiakkaana eli kuluttajana. Suoran viranomaisen aloitteesta lähtevän tapahtumaketjun sijaan kansalaiselta odote- taan aktiivisuutta omaa hyvinvointia koskevien palvelujen suunnittelussa. Vaihtoehtoisten mahdolli- suuksien lisääntyminen tarjoaa kansalaiselle mahdollisuuden saada tarvitsemaansa palvelua, mutta edellyttää häneltä samalla omatoimisuutta, jotta hänen oikeutensa täyttyvät. Tämä tarkoittaa sitä, että
hän löytää hänelle kuuluvien palvelujen luokse ja saa sieltä tarvitsemaansa palvelua. (Nivala 2008, 223–225.) Näiden valmiuksien puuttuessa ongelmat voivat kasautua siten samalle henkilölle tai ih- misryhmälle.
Poliittisen tietämyksen ja kansalaistaitojen on tutkittu olevan yhteydessä koulutustaustaan, joten vas- tuu kansalaiskasvatuksesta on esimerkiksi kirkon ja puolueiden roolin heikentyessä siirtynyt entistä enemmän kouluille. Kasvatuksen tulisi taata yksilöille tiedot heidän oikeuksistaan sekä yhtäläiset mahdollisuudet toimia ja vaikuttaa yhteisössä. Aktiivisen ja täysivaltaisen kansalaisuuden kokemuk- sia yhteiskunnassa voidaan seurata esimerkiksi kansalaisyhteiskuntaan, kuten järjestötoimintaan, ja politiikkaan osallistumiseen liittyvien tunnuslukujen avulla. Ilman näitä vaikuttamisen kokemuksia kansalaisuus uhkaa toteutua vain vaillinaisesti alamaisuuden passiivista kokemusta korostaen. (Nie- melä 2009, 274–277.)
Riskinä on, että sosiaaliset ja rakenteelliset ongelmat individualisoidaan yksilön vastuuksi ja siten hänen ongelmakseen. Tällöin myös syrjäytyminen nähdään helposti omana eettisenä valintana olla osallistumatta yhteiskunnan toimintaan ja siten kantamatta omaa vastuutaan. Näin kansalaisuudesta tulee pysyvän aseman sijasta yksilön omasta toiminnasta riippuvainen. (Saastamoinen 2006, 68–69.) Nivala kantaakin huolta solidaarisuuden ja yhteenkuuluvuuden käsitteiden asemasta kansalaisuuden murroksessa.
Hyvinvointivaltiota kritisoitiin myös siitä, että sosiaalisen huolenpidon siirtyminen valtion vastuulle heikentää ihmisten välistä luonnollista huolenpitoa. Luontainen, koettu yhteenkuuluvuus ja siitä seu- raava solidaarisuus kuitenkin ovat keskeinen institutionalisoidun solidaarisuuden perusta, sillä järjes- telmä on riippuvainen kansalaisten halukkuudesta sen kustannusten tukemiseen verovaroin. Koetun solidaarisuuden heikkenemisen syitä voidaan etsiä niin muuttuneesta kansalaiskäsitteestä kuin talous- tilanteestakin. Ensinnäkin globalisaatio on avannut valtionrajoja ja siten heikentänyt kansalaisten yh- teenkuuluvuuden kokemuksia. Toisaalta monikulttuuristuminen on tuonut mukanaan myös mahdol- lisuuden toimia rajoja ylittävästi, toimien osana pienyhteisöjä. Työntekijäkansalaisuus korostaa kan- salaisen omavastuisuutta niin työmarkkinoilla kuin kuluttajinakin, jolloin omien etujen ja oikeuksien ajaminen saattaa osaltaan heikentää koettua yhteenkuuluvuutta ja halua huolehtia muiden hyvinvoin- nista. Sama näkyy myös talouden muutoksissa, sillä yleinen elintason nousu vaikuttaa kansalaisten kokemuksiin siitä, etteivät he hyödy hyvinvointivaltion tarjoamista etuuksista. (Nivala 2008, 225–
227.)
Martha Nussbaum (2002) muistuttaa, että ihmisten välisen yhteenkuuluvuuden puute uhkaa paitsi sosiaalista hyvinvointia myös demokratiaa. Demokratia perustuu siihen, että kansalaisilla on oikeus
osallistua päätöksentekoon. Tämä edellyttää kansalaisilta ymmärrystä valtion etnisistä ja uskonnolli- sista ryhmistä sekä naisten asemasta, sillä kansalaiset ja kansakunnat toimivat verkostona, jonka te- hokkuus riippuu ihmisten välisen yhteyden tiiviydestä. Demokratian uhkana on, että yhteyksien muo- dostuminen jää pinnalliseksi. Demokratiaan kuuluu keskustelu maataloudesta, ihmisoikeuksista, eko- logisuudesta, taloudesta ja teollisuudesta osana laajempaa kansainvälistä keskustelua, johon osallis- tuvat eri valtiot ja niiden kansalaiset. Ihmisten välisen etäisyyden kasvun uhkaan voidaan vastata koulutuksen avulla. (mt., 291–292.)
Nussbaum (2012) kutsuu ihmisen maailmalle avointa suhdetta ja toista kunnioittavaa ja tunnustavaa ajatusten ja mielikuvien tason kohtaamista sieluksi. Ihmisten rikkaiden suhteiden perustalla on kyky nähdä toinen ihminen ihmisenä, eikä ajatella häntä objektina, jota voi käyttää omia tarkoitusperiään edistämään. Solidaarisuuden kriisi vaikuttaa myös demokratian kehittymiseen, sillä demokratia to- teutuu vain, mikäli ihmiset tunnistavat, kunnioittavat ja kohtaavat toisiaan. (mt., 6.) Tämän hän pe- rustelee siten, että vain humanistiset tieteet ja taiteet mahdollistavat vastuullisen hallinnon ja uutta luovan kulttuurin. Taloudelliseen tuottavuuteen pyrkivä kasvatus ja kansalaiskasvatus eivät siten näyttäydy vastapareina, vaan myös tukevat toisiaan. (mt., 10–11.)
Sulkeeko aktiivisen kansalaisuuden vaatimus osan kansalaisista ulkopuolelle? Tällöin riskinä on, että eriarvoisuus aktiivikansalaisten ja tämän määritelmän ulkopuolelle jäävien välillä kasvaa. Kansalais- kasvatuksen näkökulmasta tätä voidaan tarkastella sosialisaation epäonnistumisena, yhteisen toimin- takulttuurin ja huolenpidon kehittymisen puutteena. Jos kansalaiskasvatuksen tavoitteena on aktiivi- nen kansalaisuus, tulee se määritellä juuri osallisuuden kautta, jolloin aktiivisuutta voidaan määritellä muutenkin kuin kulutus- ja työntekijäaktiivisuutena.
Kansalaisuuden, varsinkin osallistuvan ja aktiivisen kansalaisuuden, voidaan katsoa toteutuvan vain, jos kaikki kolme Nivalan määrittelemää jäsenyyden osa-aluetta otetaan huomioon. Syrjäytyminen määritellään usein yhteiskunnan toiminnan ulkopuolelle tippumisena, jolloin myös kokemukselliset sidokset katkeavat. Pelkkä muodollinen asema ei takaa yksilön ja yhteiskunnan suhteen välistä täyt- tymistä. Ja toisinpäin: muodollisen aseman puute ei ole myöskään vuorovaikutuksen ja koetun yh- teenkuuluvuuden esteenä. Kasvatuksen on huomioitava kansalaisuuden moninaiset toteutumismuo- dot ja määriteltävä siten itse aktiivisen kansalaisuuden tavoitteensa. On tärkeää, että kasvattajat itse ottavat huomioon aktiivista kansalaisuutta koskevan keskustelun ja tarkastelevat kriittisesti sille ase- tettuja odotuksia.
2.2 Sosiaalipedagoginen kansalaiskäsitys
Jokainen sukupolvi uudistaa yhteiskuntaa ja sen kulttuurista todellisuutta omalta osaltaan, mikä on tiedostettava myös kasvatuksessa. Kansalaiskasvatukselta sosiaalisena kasvatuksena puuttuu selkeä teoriaperusta, jonka puute näkyy etenkin nuorisotyötä ohjaavien yhteisten valtakunnallisten tavoittei- den ja siten käytäntöjen puutteena. Sosiaalipedagogiikka tarjoaa vastauksia tietoisen ja osallistavan kasvatuksen kehittämiseen.
Kansalaiskasvatus tukee koko kasvuprosessia, joka sisältää niin persoonallisen, sosiaalisen kuin yh- teiskunnallisenkin kasvun. Sosialisaatioprosessia tukeakseen kasvatuksen tulee tarjota yksilölle tar- vittavat sosiaaliset valmiudet ja kulttuuriset ajattelu- ja toimintatavat. Sosialisaatioprosessia voidaan tarkastella kulttuuriin, yhteiskunnan yhteiselämän perusrakenteeseen, kiinnittymisenä. Kulttuuri ei ole yhteiskuntaa määrittävä pysyvä ominaisuus vaan elää ja muuttuu ihmisten välisessä vuorovaiku- tuksessa. Jatkuvan uudistumisen vuoksi kansalaiskasvatuksessa on keskeistä kiinnittää huomiota so- sialisaation lisäksi ihmisen sivistysprosessin tukemiseen, jolloin yksilöstä tulee kulttuurinen toimija.
Kasvattajan tulekin muistaa, että sosialisaatio- ja sivistysprosessi vaikuttaa keskeisesti ihmisen per- soonan kehitykseen, oman, muista erillisen, identiteetin muodostamiseen. Kansalaiskasvatuksen kol- men tehtävän: sosialisaatio-, personalisaatio- ja sivistysprosessin tukemisen vuoksi myös Elina Ni- vala (2008) määrittelee kansalaiskasvatusta sosiaalipedagogiikan teoriaperustan kautta. (Nivala 2008, 283–285.)
Sosiaalipedagogiikka pyrkii tarjoamaan käytäntöön sitoutuneen pedagogisen toimintateorian, jota so- sialisaatioteoria ei tarjoa (Hämäläinen 2007, 169). Sosiaalipedagogiikan taustalla vaikuttaa vahvasti sivistysteoria, jossa sivistysprosessi toteutuu omien kokemusten reflektoimisena ja itsekasvatuksena.
Sivistystä ei voi tuottaa ulkopuolelta, mutta se ei tapahdu luonnostaankaan. Usko jokaisen ihmisen sivistyspotentiaaliin on olennainen osa sosiaalipedagogista työotetta, jonka tarkoituksena on taata jo- kaiselle mahdollisuus toteuttaa tätä potentiaaliaan osallistumalla ympäröivän maailman toimintaan.
(mt., 184.) Jos kansalaisuutta tarkastellaan osallisuuden ja kuuluvuuden kokemuksena, voidaan se rinnastaa osaksi henkilökohtaista sivistysprosessia, jossa yksilö kasvaa osaksi yhteisöä ja laajemmin yhteiskuntaa.
Nivala (2008) korostaa, että osallisuutta tukeakseen kansalaiskasvatuksen on vahvistettava sen toteu- tumisen edellytyksiä. Sosiaalipedagogisena tavoitteena osallisuuteen sisältyy vahvasti myös toimi- juuden ja solidaarisuuden käsitteet. Toimijuus korostaa sosiaalipedagogiikan yhteiskuntakriittistä luonnetta, sillä silloin yksilöllä tulee olla valmiudet autonomiseen toimintaan ja kriittiseen ajatteluun.
Toisaalta sosiaalipedagogiikalla on vahvat perinteet sosiaalisen hyvinvoinnin edistämiselle. Yhtei- söllisyys ja koettu yhteenkuuluvuus edellyttävät sitä, että yksittäiset toimijat kantavat vastuunsa myös muusta yhteisöstä ja perustavat toimintansa yhteisen hyvän ja heikompien hyvinvoinnin turvaa- miseksi. (mt., 174–175.)
Vaikka käsittelen kansalaiskasvatusta erillisenä teoreettisena kasvatuksen osa-alueena, on käytännön kasvatustavoitteita määritellessäni otettava huomioon se, että persoonallinen ja sosiaalinen kasvu ei- vät ole toisistaan erillisiä kasvuprosesseja (ks. Nivala 2008, 276–280). Sosiaalipedagogiikka tarjoaa mahdollisuuden tarkastella kasvua ja kasvatusta ihmisten omasta elämismaailmasta käsin, tunnistaen kontekstin. Sosiaalipedagogiikka ylittää kasvatustieteellisen keskustelun rajoja tunnistaen ajan ja so- siokulttuurisen todellisuuden, jossa yhteisöt elävät osana kasvatuksen kysymyksien tarkastelua. Tämä auttaa lisäämään ymmärrystä yhteiskuntien muutoksesta ja sen suhteesta kasvuun ja sosiaalisten on- gelmien syntyyn. (Filander 2007, 91.)
Sosiaalipedagogiikassa ihmisen kasvu ymmärretään sosiaalisena prosessina, jolloin ihminen kasvaa ihmiseksi vain vuorovaikutuksessa yhteisössä. Kansalaisuus kehittyy osana tätä persoonallista kasvua vuorovaikutuksessa oman yhteisön ja laajemmin koko yhteiskunnan kanssa. Tämän vuoksi kasvua ja kansalaiskasvatusta on tarkasteltava elinikäisenä prosessina, sillä vuorovaikutus jatkuu läpi elämän.
Sosiaalinen kasvatus on tämän vuorovaikutuksen, yhdessä toimimisen taitojen, vahvistamista. Nämä taidot alkavat kehittyä jo varhain vanhempien ja lapsen vuorovaikutuksesta, laajentuen kasvuympä- ristön muuttuessa paikallisyhteisöihin, harrastuksiin ja kouluun. (ks. Nivala 2008, 280–283.) Juha Hämäläinen (2007) määrittelee, että "sosiaalipedagogiikka, jonka teoriassa yhdistyvät sosiaalisen ja kasvatuksellisen toiminnan toimintateoreettiset kehykset, tarjoaa nuorisokasvatukselle teoriapohjan, jossa korostetaan kasvatuksen sosiaalista luonnetta" (mt., 171).
Sosiaalipedagogiikka tarjoaa teoreettisen perustan lisäksi myös metodologisia periaatteita, tai arvo- tavoitteita, kansalaiskasvatukselle. Näitä ovat esimerkiksi yhteisöllisyys ja osallisuus. Yhteisö on luonnollinen osa ihmisen kasvua, mutta kaikki yhteisöt eivät suinkaan tue yksilön kehitystä. Estäviä tekijöitä ovat syrjintä ja alistavat valta-asetelmat, jonka vuoksi kansalaiskasvatuksessa tulee vahvistaa yhteisöjen toimintaa ja tarjota kasvatukselle edullisten, toiminnan mahdollistavien yhteisöjen synty- mistä. Tällaiset yhteisöt ovat sitoutuneet toimintaan ja sen edistämiseen yhdessä toimien yhteisym-
märryksen ja dialogin kautta. Dialogi on paitsi vuorovaikutusta, myös toista kunnioittavaa kanssa- käymistä: aitoa pyrkimystä ymmärtää toisen näkökulmia. Osallisuus toteutuu ainoastaan silloin, kuin yksilöä kuullaan yhteisössä ja hänellä on mahdollisuus osallistua sen toimintaan. (Nivala 2008, 286–
290.) Osallisuus kuvastaa sekä toiminnan tavoitetta että itse toimintamuotoa, jonka vuoksi sen mää- ritteleminen kattavasti on haastavaa.
Keskeisintä on kuitenkin, että yksilöllä on tarvittavat yhteiselämävalmiudet, jotta hän voi osallistua taloudellisesti ja poliittisesti aktiivisena toimijana yhteiskunnan toimintaan. Nämä osallistumisen ta- sot ovat institutionalisoituneempia kuin luonnollisten yhteisöjen toiminta. Tärkeimpien organisaatioi- den toimintatapojen ja normien tuntemus on tärkeä osa kansalaiskasvatusta, mutta sosiaalipedagogi- nen kansalaiskasvatus korostaa tietoja enemmän aktiivista osallistumista näiden tietojen pohjalta.
Kansalaisilta edellytetään entistä enemmän yhteisten asioiden ajamista, joten valmiuksia kansalais- yhteiskunnassa toimimiseen tarvitaan. Näitä ovat taloudellinen, poliittinen ja kulttuurinen osallistu- minen. Sosiaalipedagoginen metodiperiaate korostaa tässä demokratiaa korostavaa kulttuuria ja yh- teiseen hyvään tähtäävän toiminnan tukemista. Tämä tarkoittaa sitä, että poliittinen osallistuminen ja vaikuttaminen pyrkivät uudistumiseen, elämänlaadun ja hyvinvoinnin parantumiseen yhteiskunnassa.
(Nivala 2008, 305–307.)
Karin Filander (2007) perustelee sosiaalipedagogiikan ajankohtaisuutta aikalaisanalyysilla, jonka mukaan sekä yhteisöllisyys että kasvatus ovat nyky-yhteiskunnassa kriisissä. Yksilöllisyyttä korosta- vassa kulttuurissa arvomaailma uhkaa koventua, jolloin sosiaalisista ongelmista tulee persoonan ky- kyihin liittyviä ongelmia. Yhteisölliset sidokset voidaan nähdä perustana solidaarisuudelle ja tasa- arvolle. Samanaikaisesti kasvatus toisaalta valtaa alaa kaikilla elämänalueilla, mutta samalla kasva- tusvastuu katoaa. Tämä tarkoittaa sitä, että kasvatuksesta tulee kulttuurista pedagogiikkaa, taustalla vaikuttavaa persoonan ohjailua, sen sijaan että näkyvät kasvatusorganisaatiot ottaisivat siitä vastuuta.
Samanaikaisesti vaatimus oppimisen ja kasvun jatkuvuudesta hämärtää eri elämänvaiheiden rajoja, jolloin esimerkiksi nuoruuden ja aikuisuuden erottamisesta tulee vaikeampaa. Filanderin aikalaisana- lyysi korostaakin median asemaa modernina kasvattajana, joka ohjailee yksilöllistyvään ja kilpaile- vaan kulttuuriin sekä itsensä tuotteistamiseen. Näiden muutosten keskellä sosiaalipedagogiikka pys- tyy paitsi tarjoamaan kasvattajille toisenlaista arvoperustaa, johon kuuluvat sosiaalisuus ja osallisuus myös ottamaan huomioon kilpailua korostavan muutoksen marginalisoiva vaikutus. (mt., 100–106.) Kansalaisuuden käsitteen muuttuessa entistä individualistisemmaksi ja taloudellista toimijuutta ko- rostavaksi, ei pelkkä osallistumisvalmiuksien tukeminen kuitenkaan riitä. Myös Elina Nivala (2008) määrittelee sosiaalipedagogisen kansalaiskasvatuksen ensisijaiseksi tehtäväksi kokemuksellisen kan- salaisuuden vahvistamisen, jotta kansalaisuus toteutuisi kokonaisvaltaisesti myös sosiokulttuurisena
toimijuutena ja siten myös solidaarisuutena. (mt., 313.) Yhteiselämän valmiuksia tukevan vuorovai- kutuksen tulee olla toista kunnioittavaa, joka on monikulttuurisessa yhteiskunnassa korostunut entistä tärkeämmäksi. Kasvatuksen kautta tuetaan kulttuurista tietoisuutta, joka edistää omassa kulttuurissa vallitsevien ennakkoluulojen ja -asenteiden tunnistamista. Tarkoituksena on, että kaikki yhteisön jä- senet kohdataan vuorovaikutuksessa tasaveroisina. Myös vuorovaikutuksen mahdollistava teknologia tulee ottaa tulevaisuudessa entistä paremmin huomioon kansalaiskasvatuksessa. (mt., 303–304.) Sosiaalipedagoginen kansalaiskasvatus pyrkii herättämään kiinnostumisen yhteisön ja yhteiskunnan toiminnasta ja siten vahvistamaan osallistumishalukkuutta. Vaikka yhteisöllisyyttä voidaan ajatella osallisuuden toteutumisen perustana, kehittyvät ne todellisuudessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Yhteisöllisyys on kokemus, joka vahvistuu yhteiseen toimintaan osallistumisella, jonka vuoksi sosiaalipedagoginen kansalaiskasvatus korostaakin aktiivista toimintaa osana yhteisöä. Posi- tiiviset kokemukset toiminnasta ja siitä, että on itse pystynyt vaikuttamaan omassa yhteisössään vah- vistavat myös osallistumishalukkuutta. (Nivala 2008, 310–311.)
3 PERUSKOULUN JA NUORISOTYÖN KASVATUSTAVOITTEET
Tarkastelen peruskoulun ja kunnallisen nuorisotyön rooleja kasvattajina monialaista yhteistyötä ke- hitettäessä. Tarkastelunkohteenani on kansalaiskasvatuksen toteutuminen käytännön yhteistyössä eli se, miten yhteistyötä on kehitetty ja millaisia esteitä sen rakentumiselle on. Peilaan kasvatustyötä määrittelemieni kasvatustavoitteiden näkökulmasta selvittäen, millaisen roolin nämä toimijat ottavat kansalaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden toteuttajina. Molempia toimijoita ohjaa valtakunnalli- sesti niiden toimintaa säätelevät lait ja perustehtävät, joissa määritellään sekä kasvatustyön tavoitteita että toimintamuotoja. Tämän lisäksi molempia organisaatioita ohjaa niiden oma itseymmärrys. Toi- minnan arvot ja tavoitteet, toimintakulttuuri ja alueelliset painotukset vaikuttavat niin kasvattajien ihmiskäsitykseen kuin heidän käsityksiinsä omista työtehtävistään ja vastuualueistaan.
Vaikka näillä toimijoilla onkin omat toimintaperiaatteensa työnsä perustana, on kohderyhmä sama.
Lisäksi molempia toimijoita sitovat lapsen oikeuksia suojaavat lait takaavat yhteisen arvoperustan.
Osallisuutta voidaan kuvata kasvatusalojen ammattilaisten työtä ohjaavaksi arvotavoitteeksi, jonka perusteet löytyvät jo Suomen perustuslaista ja yleissopimuksesta lapsen oikeuksista.
YK:n lapsen oikeuksien yleissopimuksessa lapsella tarkoitetaan alle 18-vuotiasta henkilöä (Yleisso- pimus lapsen oikeuksista, 1 artikla). Suomen perustuslaki (6.3 §) määrittelee lapset yhdenvertaisiksi yksilöiksi, joilla tulee olla mahdollisuus ”vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaa- vasti”. Myös yleissopimuksessa lapsen oikeuksista taataan lapsen oikeus ilmaista näkemyksensä häntä koskevissa asioissa oman iän ja kehitystasonsa mukaisesti. Näin ollen lasta koskevissa oikeu- dellisissa ja hallinnollisissa toimissa on kuulemisvelvollisuus lasta, tai hänen edustajaansa kohtaan.
(mt., 12 artikla.) Yleissopimuksessa tätä lapsen kehitystä vastaavaa ilmaisua on tarkennettu vapaan mielipiteen ilmaisun oikeudella. Sopimuksessa määritellään, että ”tämä oikeus sisältää vapauden ha- kea, vastaanottaa ja levittää kaikenlaisia tietoja ja ajatuksia yli rajojen suullisessa, kirjallisessa, pai- netussa, taiteen tai missä tahansa muussa lapsen valitsemassa muodossa.” (mt., 13 artikla.)
Osallisuutta ja vaikuttamista käsitellään näissä asiakirjoissa lapsen perusoikeutena, jonka vuoksi nämä tavoitteet velvoittavat myös kasvattajia. Kansalaiskasvatuksen kannalta on keskeistä, että lap- silla ja nuorilla on lähipiirissään mahdollisuuksia toteuttaa itseään sekä osallistua ja vaikuttaa toimin-
taan. Kasvattajien vastuulla on huolehtia siitä, että oikeudet toteutuvat lasten elämässä ja lähiympä- ristöissä myös heidän oman toimintansa ulkopuolella. Tämän vuoksi kansalaiskasvatusta ja sen ta- voitteita voidaan tarkastella ammattikuntien rajat ylittävänä työnä.
Kansalaisuutta voi kuvata kulttuurikohtaisena tapana elää yhdessä, vaikka asema kansalaisena saa- taisiin syntymässä, ei kansalaisuus itse kehity synnynnäisesti. Tämän vuoksi tarvitaan kansalaiskas- vatusta. (Niemelä 2009, 274–277.) Kansalaiskasvatusta on toteutettu tietoisesti koko kansallisvalti- oiden historian ajan, jolloin sen tavoitteena on ollut uusien sukupolvien kiinnittäminen yhteiskuntaan.
Kansalaisuutta koskevan kriittisen keskustelun ja tutkimusten lisääntyessä viime vuosituhannen lo- pussa myös kansalaiskasvatusta lähdettiin kehittämään laaja-alaisemmaksi käytännöksi osana perus- koulujärjestelmää. Kasvatuksen perustehtäväksi määritellään usein kulttuuriperinnön siirtäminen, mutta on olennaista pohtia myös sitä, millaiseen tulevaisuuteen nuoria valmistetaan. Kasvatuksessa yhdistyvät sekä menneisyys, nykyisyys että tulevaisuus, sillä opettajan on ohjattava kasvatettavaa tulevaisuuteen, mutta samalla nöyrästi myönnettävä, ettei tulevaisuutta voi ennustaa tai nähdä kasva- tettavan puolesta. (Nivala 2008, 20–21; Atjonen 2012, 15–16.)
Tarkastelen peruskoulussa toteutettua kansalaiskasvatusta opetusta ohjaavien valtakunnallisten asia- kirjojen kautta. Keskeisimmät ovat perusopetuslaki (1998/628), valtioneuvoston asetus perusopetus- laissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta (422/2012) ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Nuorisotyötä, -politiikkaa että -toimintaa ohjaa sen sijaan nuorisolaki, jonka uusin versio astui voimaan tammikuussa 2017. Olen kiinnostunut siitä, miten opetus- ja nuorisotyölle asetetuissa tavoitteissa määritellään se, millaiseen maailmaan oppilaita kasvatetaan ja mitä edellytyksiä tämä maailmankuva tulevilta kansalaisiltaan vaatii.
Nuorisolaki ensinnäkin legitimoi nuorisotyön aseman kunnan palvelukentällä. Uudessa nuorisolaissa velvoitetaan, että kunnan tehtäviin kuuluvat sekä nuorisotyö että -politiikka, joka tarkoittaa käytän- nössä sitä, että kunnan tulee paikalliset olosuhteet huomioon ottaen luoda edellytyksiä nuorisotyölle ja -toiminnalle järjestämällä nuorille suunnattuja palveluja ja tiloja sekä tukemalla nuorten kansalais- toimintaa (Nuorisolaki 2016, 8.1 §). Nuorisolaki velvoittaa nuorisotyön järjestämisen ja tukemisen kunnissa ja ohjaa työtä, mutta käytännöt ja tehtävät määrittyvät silti paikallisesti. Tämä johtuu nuori- sotyön käsitteen laajasta määritelmästä, jossa nuorisotyöllä tarkoitetaan ”nuorten kasvun, itsenäisty- misen ja osallisuuden tukemista yhteiskunnassa” eikä siten vain yksittäistä nuorisoalan toimijaa (mt., 3.1.2§). Nuorisolailla itsellään on laaja vaikutuskenttä, sillä sen kohderyhmäksi on määritelty kaikki alle 29-vuotiaat henkilöt ja sen tavoitteena on tukea nuorisotyön eri muotojen lisäksi nuorten kasvu- ja elinolojen parantamiseen pyrkivää nuorisopolitiikkaa sekä nuorten omaehtoista toimintaa (mt., 3§).
Koululaitokset ovat muiden kasvattajien tavoin velvollisia ilmoittamaan kasvatuksen arvoperustan julkisesti opetussuunnitelmassaan. Arvoperustan läpinäkyvyys on keskeistä kasvatukseen liittyvän valta-asetelman vuoksi, sillä kasvattaja välittää tietynlaista maailmankuvaa ja siihen perustuvia ar- voja. (Atjonen 2012, 15–16.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittelevät, että arvokeskustelut ohjaavat paitsi opetussuunnitelman laadintaa myös käytännön opetus- ja kasvatus- työtä, ja ovat siksi säännöllisiä. Arvokasvatusta tulee korostaa myös oppilaiden kanssa, jotta he op- pivat tunnistamaan ja tarkastelemaan kohtaamiaan arvoja kriittisesti. (mt., 15–17.)
Nuorisotyöltä samankaltainen eettinen perusta puuttuu. Timo Purjo (2010) esittää nuorisotyön vai- kuttavan monien nuorten kasvuun ja elämään ja siten olevan kasvatuksen osa-alue, minkä toiminnassa kasvatus on kuitenkin määritelty hyvin moninaisesti. Jotta kasvatustavoitteet olisivat läpinäkyviä, tu- lee kasvattajan olla tietoinen kasvatusta ohjaavasta ihmiskäsityksestään. (mt., 49–50.) Nuorisotyön historiaa tutkineen Juha Niemisen (2007) mukaan nuorisotyölle ei voi asettaa yhtä yksiselitteistä ar- voperustaa, sillä monipuolisella nuorisotyön kentällä myös arvot ja niiden sisällöt käsitetään moni- ulotteisesti. Hän kuitenkin muistuttaa, että käytännön kasvatustyö on aina arvosidonnaista ja yksittäi- sellä organisaatiolla mahdollisuus määrittää itselleen arvoperusta. (mt., 37–38.)
Kasvatustavoitteiltaan nuorisotyöllä ja perusopetuksella on hyvin samanlaiset lähtökohdat, jotka ko- rostavat lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukemista, vastuullisia elämäntapoja ja monikulttuurista maa- ilmankuvaa. Nuorisolaissa (2016) tavoitteiden toteutumisen lähtökohdiksi määritellään yhteisvastuu, monikulttuurisuus ja kansainvälisyys sekä kestävä kehitys, terveet elämäntavat, ympäristön ja elämän kunnioittaminen (2.2§). Lähtökohdat ovat siis hyvin saman tyyppiset kuin perusopetuksen opetus- suunnitelman perusteissa (2014), jossa kestävä kehitys määritellään paitsi ekologisena ja taloudelli- sena kehityksenä myös sosiaalisena ja kulttuurisena kehityksenä.
Perusopetuslaissa (1998/628) opetuksen tavoitteiksi asetetaan kasvu ihmisyyteen ja yhteiskunnan jä- senyyteen:
”.. opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuu- kykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. -- Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä op- pilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä ai- kana.” (mt., 2.1–2.2 §)
Valtioneuvoston asetuksessa (422/2012) eettistä vastuukykyisyyttä avataan seuraavasti:
”Opetuksen ja kasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eet- tisesti vastuunkykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Opetus edistää kulttuurien sekä aat- teellisten, maailmankatsomuksellisten ja uskonnollisten, kuten kristillisten, perinteiden sekä länsimaisen humanismin perinteen tuntemista ja ymmärtämistä. Opetuksella ja kasvatuksella edistetään elämän, ihmisarvon loukkaamattomuuden, ihmisoikeuksien, luonnon ja toisten ihmisten kunnioittamista sekä tuetaan oppilaiden kasvua tasapainoi- siksi ja terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi. Tavoitteena on oppilaiden terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen sekä kasvu hyviin tapoihin.
Opetus ja kasvatus tukevat oppilaiden kasvua erilaisuuden kunnioittamiseen sekä vas- tuullisuuteen, yhteistyöhön ja toimintaan, joka edistää ihmisryhmien, kansojen, aattei- den, uskontojen ja kulttuurien välistä kunnioittamista ja luottamusta. Opetuksella tue- taan oppilaan kasvua aktiiviseksi yhteiskunnan jäseneksi, luodaan edellytyksiä toimia demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa sekä edistetään kestävää kehitystä.”
(mt., 2 §)
Tavoitteissa huomioidaan kansalaiseksi kasvaminen sivistysprosessina. Oppilaalla on sivistykselli- nen oikeus rakentaa identiteettiään ja maailmankuvaansa, rakentaa suhdettaan itseensä ja maailmaan.
Sivistysprosessi ymmärretään elinikäisenä oppimisena, jota tulee tukea perusopetuksessa. Perusope- tus on sitoutunut ihmisyyteen eli elämän ja ihmisoikeuksien kunnioittamiseen. Hyvän, oikeudenmu- kaisuuden ja rauhan kysymykset ovat eettistä pohdintaa, johon sisältyy paljon ristiriitoja pyrkimysten ja todellisuuden välillä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 15–16.) Peruskoulun tarjoama yleissivistys on maailmankuvan avartumista ja syventämistä, eli ”ihmisten tarpeiden ja tun- teiden, kulttuurin, taiteiden ja kirjallisuuden, ympäristön ja luonnon, historian ja yhteiskunnan perus- teiden, uskontojen ja elämänkatsomusten sekä talouden ja teknologian tuntemusta” (Valtioneuvoston asetus 422/2012 3.1 §).
Vaikka nuorisotyön kenttä on laaja, nuorisolain määrittelemät tavoitteet asettavat nuorisotyölle arvo- perustan, joka ohjaa käytännön toimintaa. Laissa asetettujen arvotavoitteiden merkitys on suuri, sillä nuorisotyö pyrkii kaikessa toiminnassaan edistämään näitä teemoja. Arvotavoitteet läpäisevätkin koko nuorisotyön kentän ja yhdistävät sen kaikki työmuodot.
Nuorisolain (2.1 §) "tavoitteena on
1) edistää nuorten osallisuutta ja vaikuttamismahdollisuuksia sekä kykyä ja edellytyk- siä toimia yhteiskunnassa;
2) tukea nuorten kasvua, itsenäistymistä, yhteisöllisyyttä sekä niihin liittyvää tietojen ja taitojen oppimista;
3) tukea nuorten harrastamista ja toimintaa kansalaisyhteiskunnassa;
4) edistää nuorten yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa sekä oikeuksien toteutumista; sekä 5) parantaa nuorten kasvu- ja elinoloja.”
Kun tavoitteita vertaa perusopetukselle asetettuihin tavoitteisiin, huomaa yhtäläisyyksiä sosialisaa- tioprosessin määrittelyssä nuorten henkilökohtaisen kasvun ja itsenäistymisen vaiheena. Sosialisaa- tioprosessissa perusopetuksen on huomioitava suomalaisen kulttuuriperinnön moninaisuus sekä kult- tuurinen moninaisuus ja edistettävä siten kulttuurisesti kestävää kehitystä. Oppilasta tuetaan oman kulttuuri-identiteetin luomisessa, oman vastavuoroisen suhteen luomisessa omaan kulttuuriin ja yh- teisöön. Passiivisen jäsenyyden sijaan opetussuunnitelman perusteissa korostetaan toimijuutta kult- tuuri-identiteetin muodostumisen toteutumiseksi. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 16.) Oman kulttuurisen taustan ja ajallisen paikan merkityksen tunnistamisen kautta oppilas oppii tuntemaan ja arvostamaan elinympäristöään ja arvostamaan sitä. Samalla he oppivat tiedosta- maan kulttuurien, uskontojen ja katsomuksien vaikutuksen yhteiskunnassa ja tekemään eettistä arvi- ointia niiden pohjalta. Kulttuurinen moninaisuus nähdään lähtökohtaisesti yhteisöä rikastuttavana voimavarana. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 21.) Sosialisaatioprosessiin kuu- luvat hyvinvoinnin kysymykset sekä itsestä huolehtimisen taitoina että vastuullisena toimintana yh- teisössä.
Perusopetuksen toteuttaman kasvatuksen tavoitteena on sivistynyt ihminen, joka kykenee tekemään hyvää edistäviä ratkaisuja totuudelliseen tietoon perustuvan eettisen pohdinnan kautta. Sivistyspro- sessiin kuuluu siten myös vastuunotto omasta kehittymisestä ja toiminnasta, vaatimus siitä, että op- pilas kykenee asettumaan toisen asemaan. Perusopetus on sitoutunut kestävään kehitykseen, jolloin opetuksen tavoitteena on huomioida ihmisen vastuu paitsi sosiaalisesta ja kulttuurisesta kehityksestä myös ekologisesta ja taloudellisesta kehityksestä, jotta ekosysteemit säilyisivät monimuotoisina. Tä- män arvopohjan kautta perusopetus pystyy edistämään yhdenvertaisuuteen perustuvaa demokratiaa.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 15–16.) Yhteiskunnallisen ajattelun ja toimin- nan tunteminen, eettisen ajattelun kehittäminen, työelämätietouden lisääminen ja kestävän kehityksen
edistäminen ovat opetuksessa edistettäviä kansalaisvalmiuksia. (Valtioneuvoston asetus 422/2012, 3
§)
Koulutyön tehtävänä on edistää työelämätaitoja, oma-aloitteisuutta, yhteistyötä ja yritteliäisyyttä, ja yhä keskeisempänä alueena on tarjota tarvittavaa tieto- ja viestintäteknologista osaamista. (Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 23–24.) Opetuksen tulee kehittää yleissivistystä tarjoa- malla oppilaille valmiuksia ajattelun, oppimisen, yhteistyön ja monipuolisen vuorovaikutuksen ja luovan itseilmaisun kehittämiseen, jotka ovat keskeisiä taitoja paitsi työelämässä, myös elämänhal- linnan kannalta. Elämänhallinnan valmiudet, kuten omasta terveydestä, hyvinvoinnista ja taloudesta huolehtiminen, kuuluu yleissivistykseen. (Valtioneuvoston asetus 422/2012, 3 §) Osallisuus itsestä huolehtimisen ja arjenhallinnan taitoina on huomioitu myös perusopetuksen opetussuunnitelman pe- rusteissa. Omasta fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista sekä kuluttajuudesta huo- lehtiminen säteilee myös muuhun ympäristöön ja sen hyvinvointiin. Arjenhallinnan taitojen tukemi- nen edistää näin myös kestävän elämäntavan kehittymistä. Siten elämässä selviämisen taitoihin kuu- luu olennaisesti myös omien oikeuksien ja vastuiden tunteminen. (Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteet 2014, 22.)
Se mikä nuorisotyön erottaa opetustyöstä on kuitenkin sen nuorisolähtöinen työmuoto. Laki vaatii nuorisotyötä paitsi tukemaan nuorten kasvua myös kehittämään nuorten toiminnan edellytyksiä yh- teiskunnassa. Nuorisotyö sijoittuu nuorten vapaa-ajalle, joten sen toiminnalla on vaikutuksia niin nuorten vertaissuhteisiin kuin vapaa-ajantoimintaankin.
Purjo asettaa nuorisotyön eettisen kasvatuksen kriteeriksi dialogisuuden, jota hän pitää ongelmalli- sena yksipuolisten, valistavien, kasvatusmenetelmien kohdalla. Erityisen ongelmallisena hän pitää yksipuolisuutta kuitenkin nuorisotyössä, jossa kasvatuksellisuutta ujutetaan mukaan toimintaan, jol- loin nuoriin vaikutetaan heidän tiedostamattaan. Myös Nieminen tiedostaa ongelman, sillä nuoriso- työn kasvatustehtävä sijoittuu nuorten vapaa-aikaan, virallisten oppimisympäristöjen ulkopuolelle.
Nuorisotyössä tapahtuva oppiminen on nonformaalia eli epävirallista oppimista, joka perustuu nuor- ten omaan motivaatioon. Virallista tai ei, kaikelle kasvatukselle on asetettava oppimistavoitteita, jotta se olisi tavoitteellista. Nuorisotyön kansainvaltainen luonne voidaan nähdä myös mahdollisuutena asettaa tavoitteita itse. Kasvatuksen tulisi lähteä nuorten tarpeista ja siten tukea nuorten itseohjauk- sellisuuden kehittymistä ja haastaa heidän ajattelumallejaan, antaen näin nuorelle mahdollisuuden vastuun toiminnastaan. (Purjo 2010, 63–66; Nieminen 2007, 28–29.)
