Anna Jernfors & Laura Sirén
”HALUTAAN HEILLE TUODA SE TUNNE, ETTÄ HEIJÄN AJATUKSILLA ON ISO MERKITYS”
Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
TIIVISTELMÄ
Anna Jernfors & Laura Sirén: ”Halutaan heille tuoda se tunne, että heijän ajatuksilla on iso merkitys”
Varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista Pro gradu -tutkielma
Tampereen yliopisto
Kasvatuksen ja yhteiskunnan tutkimuksen maisteriopinnot, varhaiskasvatus Huhtikuu 2021
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, minkälaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lapsen tuottamasta toiminnan arvioinnista. Pyrimme saamaan selville, minkälaisen merkityksen lasten tuottama arviointi saa ja millaiseksi varhaiskasvatuksen opettajat sen kokevat. Näiden kautta saamme myös tietoa konkreettisista keinoista, miten lapset voidaan ottaa mukaan toiminnan arviointiin.
Tutkimus toteutettiin laadullisena haastattelututkimuksena eräässä pirkanmaalaisessa kunnassa.
Tutkimuksemme muodostui fenomenografiseksi tutkimukseksi, sillä tutkimuksen kohteena olivat varhaiskasvatuksen opettajien käsitykset. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla kuutta varhaiskasvatuksen opettajaa puolistrukturoidulla teemahaastattelulla. Haastattelu analysoitiin aineistolähtöisesti laadullisen sisällönanalyysin mukaisesti.
Varhaiskasvatuksen opettajien käsitykset lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista voidaan jakaa kahteen pääluokkaan, arviointitieto suhteessa arjen toimintaan sekä arvioinnin toteuttaminen. Varhaiskasvatuksen opettajat kokivat lapsen tuottaman arviointitiedon merkityksellisenä, koska saavat sitä kautta arvokasta tietoa jokaisesta ryhmän lapsesta. Tiedon kautta päivittäinen toiminta on entistä lapsilähtöisempää ja lapsi oppii, että hänen ajatuksillaan on vaikutusta ryhmän arkiseen toimintaan. Arviointitiedon kautta lapsi opitaan tuntemaan paremmin yksilönä. Esimerkiksi mikä on hänelle mielekästä ja minkä takia, ja mikä taas ei ole niin mieluista tekemistä. Arvioinnin vuorovaikutuksellisuutta pidettiin tärkeänä turvallisen ja luotettavan ilmapiirin saavuttamiseksi, mikä taas edesauttaa lapsen rehellistä kerrontaa. Lapsia kannustetaan rehelliseen kerrontaan, jolloin he myös oppivat monenlaisten mielipiteiden olemassaolon. Lisäksi lapsen tuottama arviointitieto nähtiin palautteena omasta työstä, jonka pohjalta pystyy reflektoimaan omaa ja tiimin toimintaa.
Lapsen tuottaman toiminnan arvioinnin toteuttamiseen varhaiskasvatuksen opettajilla oli käytössä monipuolisia tapoja, kuten havainnointi, keskustelu ja erilaiset äänestämisen tavat. Lapsen ikä ja persoona oli hyvin huomioitu arviointitavoissa. Arvioinnin toteuttaminen ja lapsilta tiedon saaminen koettiin helpoksi, mutta sen sisäistäminen ja käyttöönotto on prosessi, joka vie aikaa. Myös arjen hektisyyden koettiin haastavan arvioinnin toteutumista.
Avainsanat: varhaiskasvatus, arviointi, laatu, osallisuus
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 4
2 ARVIOINTI VARHAISKASVATUKSESSA ... 6
2.1 Varhaiskasvatus ... 6
2.2 Arviointi varhaiskasvatuksen asiakirjoissa ... 8
2.3 Osallisuus lasten tuottaman toiminnan arvioinnin lähtökohtana ... 13
2.4 Pedagogisen toiminnan arviointi ... 16
2.5 Pedagoginen dokumentointi osana toiminnan arviointia ... 17
2.6 Lapsi arviointitiedon tuottajana ... 19
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYS ... 22
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 23
4.1 Tutkimussuuntaus ... 23
4.2 Tutkimuksen aineisto ... 26
4.3 Aineistonkeruu ... 27
4.4 Aineiston analyysi ... 30
5 TUTKIMUSTULOKSET ... 35
5.1 Arviointitieto suhteessa arjen toimintaan ... 36
5.1.1 Tiedon saaminen ja sen hyödyntäminen ... 36
5.1.2 Arviointitoiminnan vuorovaikutuksellisuus ... 39
5.2 Arvioinnin toteuttaminen ... 41
5.2.1 Arviointitavat ja arviointitoiminnan näkyväksi tekeminen ... 41
5.2.2 Lapsen yksilöllinen huomioiminen arviointitoiminnassa ... 44
5.2.3 Varhaiskasvatuksen opettajien kokemuksia arviointitoiminnasta ... 46
6 POHDINTA ... 50
6.1 Tulosten tarkastelu ... 50
6.2 Tutkimuksen eettisyys ... 55
6.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 57
6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset ... 61
LÄHTEET ... 63
LIITTEET ... 69
Liite 1: Saatekirje tutkimukseen osallistuville ... 69
Liite 2: Tietosuojailmoitus ... 70
Liite 3: Haastattelurunko ... 72
1 JOHDANTO
Viime vuosien aikana lasten osallisuudesta ja toimijuudesta on noussut ajankohtainen aihe ja on pyritty löytämään tapoja, joilla saadaan lasten ääntä kuuluviin (Karlsson & Karimäki, 2012, s. 7). Lasten mukaan ottaminen toiminnan arviointiin onkin osa osallisuuden ja toimijuuden vahvistamista.
Varhaiskasvatuslaki ohjaa varhaiskasvatuksen toimintaa ja mahdollistaa lapsille oikeuden osallistua varhaiskasvatuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (Varhaiskasvatuslaki 540/2018, 4 §, 20 §). Karlssonin ja Karimäen (2012, s. 7) mukaan varhaiskasvatuksessa on tärkeä ymmärtää, että lapsella on merkittävää tietoa ja ajatuksia, joita aikuisilla ei välttämättä ole tai mistä aikuinen ajattelee eri tavalla. Varhaiskasvatuksen ammattilaisilla onkin velvollisuus huomioida lasten näkökulmia arjen toiminnassa.
Aiheemme liittyy osaltaan myös varhaiskasvatuksen laatuun, sillä toiminnan arvioimisen kautta laatua pystytään tarkastelemaan ja kehittämään.
Laadunarvioinnin avulla saadaan selville toiminnassa kehitystä vaativia tekijöitä.
Laadunarviointi tekee toiminnasta ja tavoitteista näkyvää myös päiväkotiarjen ulkopuolelle (Hujala ja muut, 2020, s. 322). Karilan (2016, s. 5) mukaan varhaiskasvatuksen laatu on yhteydessä varhaiskasvatuksen merkityksellisyyteen, sillä tutkimusten mukaan vain laadukkaalla varhaiskasvatuksella on positiivisia seurauksia. Varhaiskasvatuksen laatuun vaikuttaa monia tekijöitä, joista yksi on juuri varhaiskasvattajien osaaminen ja siihen taas liittyy taito osallistaa lapset toiminnan suunnitteluun ja arviointiin.
Hujalan ja kollegoiden (2020) mukaan nykypäivän laadunarvioinnissa lasten mielipiteet ovat saaneet vahvemman merkityksen, mikä osoittaa tämän tutkimuksen merkityksellisyyttä.
Ahosen ja Roosin (2019, s. 51) mukaan toiminnan arvioinnin kehittäminen on yksi isoimmista tämän hetken kehityskohteista varhaiskasvatuksessa. Lisäksi oman kokemuksemme mukaan kentällä on haasteita siinä, miten lapset otetaan mukaan toiminnan arviointiin. Aiheen ajankohtaisuuden ja oman kokemuksemme
pohjalta olemme kiinnostuneita varhaiskasvatuksen opettajien käsityksistä lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Lisäksi tutkimus antaa konkreettista tietoa siitä, miten lasten tuottamaa arviointia varhaiskasvatuksen kentällä toteutetaan.
Varhaiskasvatuksen opettajalla on kokonaisvastuu toiminnasta, johon yhtenä osa-alueena kuuluu toiminnan arviointi ja kehittäminen (Opetushallitus, 2018, s.
18). Siksi onkin merkityksellistä tietää, millaisia käsityksiä juuri opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista.
Tutkimuksemme on fenomenografinen eli tutkimme varhaiskasvatuksen opettajien käsityksiä lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Huuskon ja Paloniemen (2006, s. 163–164) mukaan tarkoituksena on kuvailla, ymmärtää ja analysoida käsityksiä, joiden ajatellaan fenomenografisessa tutkimuksessa olevan merkityksenantoprosesseja. Tämän vuoksi puhumme tutkimuksessamme varhaiskasvatuksen opettajien tuottamista merkityksistä.
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista varhaiskasvatuksessa. Pyrimme saamaan selville, minkälaisen merkityksen lasten tuottama arviointi saa ja millaiseksi varhaiskasvatuksen opettajat sen kokevat. Näiden kautta saamme myös tietoa konkreettisista tavoista, miten lapset voidaan ottaa mukaan toiminnan arviointiin.
Tutkimustuloksia voi hyödyntää kaikki varhaiskasvatuksen parissa työskentelevät kouluttajista päiväkodin työntekijöihin. Lisäksi tutkimus tuo arvokasta tietoa korkeammalle taholle siitä, miten lapset toiminnan arvioitsijoina koetaan varhaiskasvatuksen arjessa. Lasten tekemä arviointi kuitenkin kuuluu osaksi varhaiskasvatuksen laajaa arviointiprosessia ja se on velvoittavaa (Opetushallitus, 2018, s. 8, 61). Emme ole löytäneet samankaltaista aihetta, pois lukien muutamaa opinnäytetyötä sekä Alilan (2013) selvitystä, jonka mukaan lasten osallistumismahdollisuus varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöhön oli melko vähäistä. Lasten kokemuksia ja kertomuksia päiväkodista on tutkittu aikaisemmin ja niiden tulokset voidaan liittää varhaiskasvatuksen laatuun lasten kertomana (Pihlainen ja muut, 2019; Roos, 2015).
2 ARVIOINTI
VARHAISKASVATUKSESSA
Tässä luvussa esittelemme teoreettisen viitekehyksemme koskien tutkimustamme. Määrittelemme ensin yleisesti varhaiskasvatuksen käsitteen sekä osallisuuden lasten tuottaman toiminnan arvioinnin lähtökohtana. Tämä jälkeen tarkastelemme varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa arviointia eri näkökulmista.
2.1 Varhaiskasvatus
Varhaislapsuuden määritelmät ovat maiden ja alueiden paikallisiin perinteisiin sidoksissa. Sen merkityksestä tärkeänä osana ihmisen elämänkulkua voidaan kuitenkin olla yhtä mieltä (Alanen, 2009, s. 14). Varhaislapsuus voidaan määritellä ajanjaksoksi syntymän ja kahdeksan ikävuoden välille (UNESCO, 2017) ja se voidaan nähdä aivojen kehityksen huippupaikkana lasten ottaessa paljon vaikutteita niin ympäristöstä kuin ympäröivistä ihmisistäkin.
Kaikilla lapsilla on oikeus hyvään lapsuuteen. Alanen (2009, s. 14) ja Karila (2016, s. 9) toteavat, että varhaislapsuus on merkittävä aika ihmisen elämässä ja siihen kuuluu länsimaisen ajattelutavan mukaan institutionalisoituminen varhaiskasvatukseen, kouluun sekä perheeseen. Institutionaalinen varhaiskasvatus nähdään osana koulutus- ja kasvatusjärjestelmää. Ikäryhmät määrittyvät suhteena instituutioihin ja transitioiden myötä myös instituutiot vaihtuvat (Myllyniemi & Gissler, 2012, s. 25). Lapsi on osana eri instituutioita, kuten varhaiskasvatusta sekä perhettä, ja lapsen kasvaessa instituutiot vaihtuvat, esimerkiksi lapsen siirtyessä varhaiskasvatuksesta esiopetukseen.
Varhaiskasvatus on enemmän kuin peruskouluun valmistava instituutio.
Karilan (2016, s. 9) mukaan maailmanlaajuisesti ja erityisesti länsimaisissa yhteiskunnissa korostetaan lapsen osallistumista päiväkotien kaltaisen instituution toimintaan. Toimintaa pidetään merkittävänä ja tärkeänä osana
lapsuutta sekä elinikäisen oppimisen tukipilarina. Yhteiskunnallis-kulttuuriset erot sekä koulutus- ja kasvatusjärjestelmien historia vaikuttavat siihen, millä nimellä toimintaa kutsutaan. Toimintaa voidaan kutsua esimerkiksi varhaiskasvatukseksi tai kouluksi.
Euroopan komission (2014, s. 1) mukaan laadukas varhaiskasvatus voidaan nähdä tärkeänä kulmakivenä vankan elämän perustassa.
Varhaiskasvatuksen mittavat hyödyt niin oppimistulosten kuin taloudenkin kannalta tunnustetaan kasvavassa määrin. Kansainvälisten oppimistulosten arviointien kuten PIRLS:in (IEA) sekä PISA:n 2012 (OECD) tulosten perusteella lapset, jotka ovat osallistuneet varhaiskasvatukseen, suoriutuvat esimerkiksi paremmin matematiikassa ja lukemisessa. Varhaiskasvatuksen tavoitteena onkin lapsen kognitiivisten, emotionaalisten, sosiaalisten sekä fyysisten tarpeiden kokonaisvaltainen kehittäminen (UNESCO, 2017).
UNESCON (2017) mukaan laadukasta varhaiskasvatusta tarjoamalla voidaan edistää inhimillisten voimavarojen kehittämistä, sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja sukupuolten tasa-arvoa. Euroopan komission (2014, s. 1) mukaan voidaan lisäksi vähentää myöhempien korjaavien toimien, kuten terveys- , sosiaali- ja mahdollisesti oikeussektorin julkisia kustannuksia tulevaisuudessa.
Varhaiskasvatus luo perustan elinikäiselle oppimiselle ja tällä tavoin tuottaa hyötyä kaikille lapsille, mutta etenkin heille, jotka tulevat heikommista lähtökohdista. Varhaiskasvatuksella on tärkeä asema parempia, tasa- arvoisempia ja oikeudenmukaisempia koulutusjärjestelmiä luodessa.
Suomessa toimintaa kutsutaan varhaiskasvatukseksi ja sen toiminnalle kansallinen lainsäädäntö sekä opetussuunnitelma luovat raamit. Voimassa oleva varhaiskasvatuslaki on vuodelta 2018 ja opetussuunnitelmana käytettävä asiakirja, varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (myöh. vasu), otettiin käyttöön elokuussa 2019. Vasun (Opetushallitus, 2018, s. 7) mukaan varhaiskasvatus on tärkeä osa lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen polkua. Se on pedagogiikkaa painottava kokonaisuus, joka koostuu tavoitteellisesta ja suunnitelmallisesta kasvatuksesta, hoidosta ja opetuksesta.
Varhaiskasvatuksen pedagogiikka on käsitteenä moniulotteinen, mutta määrittelemme sen tässä tutkimuksessa vasun mukaisesti (Opetushallitus, 2018, s. 22–23). Varhaiskasvatuksen pedagogiikan taustalla vaikuttavat määritelty arvoperusta sekä käsitykset lapsesta, lapsuudesta ja oppimisesta. Pedagogiikka
perustuu monitieteiseen, erityisesti kasvatus- ja varhaiskasvatustieteelliseen tietoon. Se on ammatillisesti johdettua sekä koulutetun ammattihenkilöstön toteuttamaa tavoitteellista ja suunnitelmallista toimintaa lasten kasvamisen, oppimisen ja hyvinvoinnin toteutumiseksi. Pedagogiikka näkyy varhaiskasvatuksen oppimisympäristöissä, toimintakulttuurissa sekä kasvatuksen, hoidon ja opetuksen kokonaisuudessa. Pedagoginen asiantuntemus sekä henkilöstön yhteinen ymmärrys lasten hyvinvoinnin ja oppimisen edistämisestä parhaalla mahdollisella tavalla myötävaikuttavat pedagogiikan painottumiseen varhaiskasvatuksen kokonaisuudessa.
Varhaiskasvatuksen pedagogisen toiminnan toteuttamista kuvaavat muun muassa kokonaisvaltaisuus, lasten, henkilöstön ja ympäristön vuorovaikutus sekä yhteinen toiminta. Keskeistä varhaiskasvatuksen pedagogiikassa on toiminnan havainnointi, suunnitteleminen, toteuttaminen, arviointi ja dokumentointi yhdessä lasten ja huoltajien kanssa.
Vasussa (Opetushallitus, 2018, s. 7, 26) todetaan, että varhaiskasvatus tukee huoltajia kasvatustehtävässä sekä mahdollistaa huoltajien työssäkäynnin ja opiskelun. Varhaiskasvatuksen tehtävä on kannustaa lapsia oma- aloitteisuuteen ja tukea heidän kehittyviä osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja.
Lisäksi sen tarkoituksena on mahdollistaa yhdenvertaiset ja tasa-arvoiset edellytykset kokonaisvaltaiselle kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle, kaikille niille lapsille, jotka osallistuvat varhaiskasvatukseen. Varhaiskasvatuksella nähdään olevan Karilan (2016, s. 21) mukaan tärkeä tehtävä sekä oppimisvalmiuksien että sosiaalisten erojen tasoittajana. Varhaiskasvatuksella on mahdollisuus kasvattaa kykeneviä, huolehtivia ja vastuullisia kansalaisia (UNESCO, 2017).
2.2 Arviointi varhaiskasvatuksen asiakirjoissa
Varhaiskasvatuksen arvioinnin tarkoituksena on varmistaa varhaiskasvatuslain toteutuminen ja samalla tukea varhaiskasvatuksen kehittämistä siten, että lapsen oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin edellytykset paranevat (Varhaiskasvatuslaki 540/2018, 24 §). Ahosen ja Roosin (2019, s. 49–52) mukaan arviointitoiminta myös varmistaa, että arjen pedagogiselle toiminnalle asetetut tavoitteet saavutetaan. Toiminnan tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus sen sijaan varmistavat, että varhaiskasvatuksen toiminnassa on pedagoginen
pohja, mikä taas on olennaista laadukkaan varhaiskasvatuksen saavuttamiseksi.
Pedagogisen toiminnan konkretisoiminen onkin yksi arvioinnin keskeisistä tehtävistä, sillä sitä kautta pystytään luomaan entistä tukevampi arki ja oppimisympäristö lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle.
Varhaiskasvatuslaki (540/2018, 24 §) velvoittaa varhaiskasvatuksen järjestäjän arvioimaan tuottamaansa varhaiskasvatusta sekä osallistumaan ulkopuoliseen toiminnan arviointiin. Lisäksi keskeiset arvioinnin tulokset tulee tuoda julki (Vlasov ja muut, 2018, s. 19).
Toisin kuin perusopetuksessa perinteisesti ajatellaan, varhaiskasvatuksen asiakirjat eivät aseta tavoitteita lapsen osaamiselle, vaan painottavat varhaiskasvatusta, joka kehittää lapsen oppimista, kehitystä ja hyvinvointia. Näin voidaan todeta, että arviointi keskittyy ennen kaikkea toimintaympäristöön ja sen luomiin mahdollisuuksiin (Mikkola ja muut, 2017, s. 8).
Vuonna 2003 Alila (2003, s. 3–4, 24) totesi sosiaali- ja terveysministeriön selvityksessä varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin olleen melko epätasaisesti jakautunut eri kuntien välillä. Isompien kuntien tilanne on näyttänyt tuolloin positiivisemmalta, sillä niissä laadunarviointi on ollut selkeästi monipuolisempaa.
Kuntien kuitenkin todettiin tarvitsevan laaja-alaista apua varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöskentelyssä, sillä suuri osa kunnista lukeutui joukkoon, jossa suoritettiin hyvin vähän laatu- ja arviointityötä. Avuntarpeesta kertoo muun muassa se, että suurimmalta osalta tutkimukseen osallistuneista puuttui kokonaan laatuasiakirja eli selvitys, jossa tulisi esille esimerkiksi laadunarvioinnin tavoitteet, menetelmät ja aikataulut. Lisäksi kunnat, jotka ilmoittivat laatuasiakirjan olemassaolon, asiakirja oli puutteellinen. Merkittävää oli myös vanhempien ja lasten lähes olematon osuus varhaiskasvatuksen laatutyössä.
Kunnat myös toivoivat varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityöhön valtakunnallista ohjeistusta, mikä tasoittaisi kuntien välisiä eroja ja tukisi kuntien tekemää työtä.
Vuoteen 2017 mennessä varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmässä on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Varhaiskasvatuksen hallintoala on siirretty sosiaali- ja terveysministeriöltä opetus- ja kulttuuriministeriölle ja lainsäädäntöä on kokonaisvaltaisesti uudistettu. Lisäksi varhaiskasvatuksen arvioinnin riippumattomaksi ja ulkopuoliseksi asiantuntijaorganisaatioksi on nimitetty Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi).
Mikkola kollegoineen (2017, s. 3, 7, 29, 30–35) toteaa, että Karvin tehtäviin kuuluu kansallisten arviointien toteuttaminen, laadunarviointiin- ja hallintaan liittyvät konsultointi- ja kehittämistehtävät sekä järjestäjien tukeminen itsearviointitehtävissä (laki Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksesta annetun lain 1 ja 2 § muuttamisesta, 582/2015). Näihin tehtäviin liittyen Karvi kartoitti varhaiskasvatuksen järjestäjien itsearvioinnin käytäntöjä keväällä 2017.
Sähköiseen kyselyyn vastasi yhteensä 316 kunnallista varhaiskasvatuksen järjestäjää (70 %) ja yksityistä palveluntuottajaa (30 %). Tulosten perusteella järjestäjät olivat erilaisissa vaiheissa laadunarvioinnin ja -hallinnan käytäntöjen kehittämisessä, eivätkä järjestäjien itsearvioinnin nykykäytännöt vastanneet kaikilta osin perusteasiakirjassa ja varhaiskasvatuslaissa asetettuja tavoitteita.
Järjestäjien käyttämistä itsearvioinnin malleista suuri osa oli yleisiä liike- ja talouselämän tarpeisiin kehitettyjä malleja, eivätkä tue varhaiskasvatuksen sisällöllistä kehittämistä. Itsearvioinnin käytäntö on kirjavaa, mikä kertookin toimintaympäristöjen eroista, järjestäjien itsearvioinnin ja laadunhallinnan käsiteellisestä hajanaisuudesta sekä erilaisista tarpeista varhaiskasvatuksen järjestämisessä. Tulosten myötä Karvi aloitti kansallisen laadunarviointimallin kehittämisen.
Vuonna 2018 Karvi (Vlasov ja muut, 2018, s. 39–40) julkaisi Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset -asiakirjan. Se muodostaa käsitteellisen ja teoreettisen pohjan laadun arvioinnille niin kansallisesti kuin paikallisestikin. Asiakirja on sisällöltään hyvin kattava paketti tukemaan sekä varhaiskasvatuksen järjestäjiä että yksityisiä palveluntuottajia arvioinnin sisällöistä ja rakenteista sekä laadunhallinnan itsearvioinnista. Laadun arvioinnin ja kehittämisen mallin lisäksi asiakirja sisältää arvioinnin pohjalla olevia perusteita sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen laadun indikaattorit, jotka on johdettu tutkimuksesta.
Karvin kehittämässä laadun arvioinnin ja kehittämisen mallissa (ks. kuvio 1;
Vlasov ja muut, 2018, s. 3, 11, 39–40) arvot luovat perustan laadun määrittelylle.
Varhaiskasvatuksen laatu koostuu dynaamisessa vorovaikutuksessa keskenään olevista rakennetekijöistä ja laatutekijöistä, joiden tulee todentua kansallisella, paikallisella ja pedagogisen toiminnan tasoilla. Laadun rakennetekijät ovat suhteellisen pysyviä, varhaiskasvatuksen järjestämiseen liittyviä tekijöitä, joita säätelevät asetukset, lait ja muut valtakunnalliset asiakirjat. Laadun
prosessitekijät puolestaan kuvaavat varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden ja sisältöjen käytännön toteutusta, sillä niillä tarkoitetaan yksikön pedagogista toimintakulttuuria ja varhaispedagogiikan ydintoimintoja, joilla on suora yhteys lapsen kokemusmaailmaan.
KUVIO 1. Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin ja kehittämisen malli (Vlasov ja muut, 2018, s. 40)
Varhaiskasvatuksen toiminnan arviointia tapahtuu siis kolmella eri tasolla, joita ovat kansallisen tason ulkoinen arviointi, paikallisen tason itsearviointi sekä yksiköissä tapahtuva pedagogisen toiminnan tason itsearviointi. Vlasovin ja kollegoiden (2018, s. 21–22) mukaan kansallisen tason arviointia ohjaa ohjausjärjestelmä, jonka rooli on merkittävä vaikuttaessaan koulutuspoliittisten linjausten kautta varhaiskasvatuksen arkeen. Ohjausjärjestelmä sisältää erilaisia mekanismeja ja pyrkii takaamaan varhaiskasvatuksen yhdenvertaisuutta, laatua ja tasa-arvoa. Mekanismeja ovat muun muassa lainsäädäntö, resurssiohjaus ja vasu. Kaiken kaikkiaan kansallisen ohjausjärjestelmän tavoitteena on luoda
koulutuksellinen kokonaisuus varhaiskasvatuksesta perusopetukseen ja siitä edelleen eteenpäin. Nämä kansallisesti asetetutut varhaiskasvatuksen tavoitteet konkretisoidaan paikallisella tasolla, jolloin luodaan toiminnan paikalliset erityistarpeet, lasten tarpeet sekä mahdolliset korostusta vaativat asiat. Nämä taas luovat edellytykset varhaiskasvatuksen päivittäiselle toiminnalle ja tekevät tavoitteet näkyväksi, jolloin toiminnan arvioinnilla ja kehittämisellä on jotakin peilauspintaa. Paikallisen tason itsearvioinnilla tarkoitetaan varhaiskasvatuksesta kerättyä arviointietoa, jota tarkastellaan ja viedään eteenpäin tekemällä johto- ja kehittämispäätöksiä sekä konkreettisia muutoksia toimintaan niin arjen kuin koko palvelujärjestelmänkin tasolla. Näin luodaan pohja toiminnan jatkuvalle kehittämiselle. Tutkimuksemme liittyy pedagogisen toiminnan arviointiin, joka on arvioinnin tasoista kaikista lähimpänä varhaiskasvatuksen arjessa tapahtuvaa konkreettista toimintaa. Käsittelemme sitä myöhemmin.
Vlasov kollegoineen (2018, s. 32) sekä Ahonen ja Roos (2019, s. 64) toteavat varhaiskasvatuksen arviointi- ja kehittämistyön olevan prosessi, joka on käynnissä koko ajan. Jotta voidaan arvioida, tarvitaan toimintaa, joka on suunniteltu tiettyjen tavoitteiden pohjalta. Jotta taas voidaan kehittää, tarvitaan tietoa, jota saadaan arvioimalla. Näin arviointi- ja kehittämistyöstä syntyy kiertävä prosessi, joka alkaa toiminnan suunnittelusta ja päättyy toiminnan ja arvioinnin kautta kehittämiseen. Kun arviointitietoa hyödynnetään toiminnan kehittämiseksi, pitää työntekijöiden olla valmiita reflektoimaan ryhmän pedagogista toimintaa ja mahdollisesti tarkentamaan ja muuttamaan tavoitteitaan. Ahonen ja Roos (2019, s. 64–66) pitävät tärkeänä, että lasten tuottaessa arviointitietoa, pitää heidän myös päästä osalliseksi kehittämistoimintaan. Lisäksi on tärkeää, että koko tiimi on mukana yhdessä sovituissa tavoitteissa ja toimii niiden mukaan. Tiimin on myös hyvä muistaa pohtia, minkä takia he tuottavat arviointitietoa, ja mihin ja miten he todella sitä käyttävät. Arviointia ei koskaan tule tehdä vain arvioidakseen. Tavoitteet ja kehitettävät asiat on hyvä pitää maltillisina, jotta niistä ei synny liian isoa taakkaa. On myös vaarana, että liian laajat kehittämisideat ja tavoitteet jäävät toteutumatta, jolloin toiminnan kehittäminen ei edisty lainkaan. Mitä monipuolisemmin arviointia tehdään varhaiskasvatuksen toiminnan eri tasoilla, sitä kattavamman kuvan toiminnasta saadaan (Vlasov ja muut, 2018, s. 33).
2.3 Osallisuus lasten tuottaman toiminnan arvioinnin lähtökohtana
Osallisuus voidaan nähdä lasten tuottaman toiminnan arvioinnin lähtökohtana, sillä ilman osallisuutta lasten tuottamaa toiminnan arviointia ei voi tapahtua.
Osallisuus lähtee ajatuksesta nähdä lapsi aktiivisena toimijana yhteisössään (Turja, 2020, s. 39–41). Vasussa (Opetushallitus, 2018, s. 26–27) todetaan, että demokraattisen ja kestävän tulevaisuuden perusta on vastuullinen ja aktiivinen osallistuminen ja vaikuttaminen, joka edellyttää yksilön halua ja taitoa osallistua yhteisön toimintaan sekä luottamusta omiin vaikuttamisen mahdollisuuksiin.
Näitä demokratian toteutumisen merkittäviä periaatteita kunnioitetaan varhaiskasvatuksessa, jonka tehtävä on kannustaa lapsia oma-aloitteisuuteen ja tukea heidän kehittyviä osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja. Lapsen käsitys itsestä kehittyy, itseluottamus kasvaa ja yhteisössä tarvittavat sosiaaliset taidot kehittyvät juuri osallistumisen ja vaikuttamisen kautta. Osallistumisen ja vaikuttamisen taidot vahvistuvat lasten aloitteisiin vastattaessa, heidän arvostavassa kohtaamisessa ja heidän ajatuksiaan kuunneltaessa. Lapset oppivat yhteisten sääntöjen, sopimusten ja luottamuksen merkitystä sekä vuorovaikutustaitoja suunnitellessaan, toteuttaessaan ja arvioidessaan toimintaa yhdessä henkilöstön kanssa. Kasvattajien tehtävä on huolehtia siitä, että jokaisen lapsen oikeus osallistua ja vaikuttaa toteutuu.
Ahonen ja Roos (2019, s. 52) toteavat, että nykypäivänä arvioinnin merkitys korostuu entisestään, koska erityisesti osallisuuden periaatteiden sekä uuden vasun mukaisesti toimintaa suunniteltaessa ja toteutettaessa tulee jättää tilaa lasten ideoille ja aloitteille. Osallisuus ei tarkoita, etteikö toimintaa saisi suunnitella etukäteen, vaan päinvastoin tavoitteellisuus ja suunnitelmallisuus ovat toiminnan pohja. Suunnitelmat eivät estä osallisuutta, sillä merkityksellistä on, mitä toiminnan aikana tapahtuu; edetäänkö aikuisen suunnitelman mukaan kohti lukittua päämäärää vai onko tilanteessa aidosti ja oikeasti tilaa lasten aloitteille ja ideoille, joiden myötä edetään yhdessä päätettävään päämäärään.
Osallisuudella tarkoitetaan, ei vain osallistumista toimintaan, vaan yksilöiden (tässä yhteydessä lapsien) kuulluksi tulemista ja sitä että he voivat myös vaikuttaa osallistumaansa toimintaan. Turja (2011) jakaa artikkelissaan osallisuuden kahteen eri ulottuvuuteen, jotka ovat valtasuhde-ulottuvuus ja yksityisyys-yhteisöllisyys -ulottuvuus. Lasten osallisuutta on totuttu
tarkastelemaan lasten ja aikuisten välisinä valtasuhteina. Hartin (1992, teoksessa Turja, 2011, s. 26) laatimassa lasten osallisuuden mallissa, osallisuuden taso määrittyy sen mukaan, kuinka paljon lapset saavat tietoa toiminnasta, kuten tietoa siitä, ketkä ovat olleet päättämässä asioita, kuka on suunnitellut toiminnan ja kenen aloitteesta toiminta on alkanut. Mitä vähemmän lapsille annetaan tietoa toiminnan taustoista, sitä vähemmän he voivat määritellä toimintaa sekä omaa osuuttansa siinä ja sitä matalammalla tasolla osallisuus toteutuu.
Turjan (2011, s. 28) mukaan osallisuutta voidaan tarkastella myös yksityisyys-yhteisöllisyys -akselilla. Lapsi voi siis olla mukana suunnittelemassa ja päättämässä asioistaan henkilökohtaisella sekä laajemmalla yhteisön tasolla.
Henkilökohtaisen tason asioita voivat olla esimerkiksi pukeutuminen, leikki ja harrastukset. Yhteisöllisen tason asioita lapsen elämässä voivat olla esimerkiksi yhteisten leikkipaikkojen, leikkien tai muiden lasten keskinäisen vuorovaikutuksen kannalta olennaisten tilanteiden suunnittelu ja organisointi.
Muun muassa Clark (2005) sekä Riihimäki ja Styhr (2010) ovat toteuttaneet projekteja, joissa varhaiskasvatusikäiset lapset, 3–4-vuotiaat ovat osallistuneet päiväkodin pihapiirin suunnitteluun. Lisäksi yhteisten sääntöjen sopiminen, ympäristön parantaminen sekä yhteisten projektien suunnittelu voivat olla asioita, joihin lapset voivat osallistua (Turja, 2011, s. 28).
Venninen kollegoineen (2010) esittelee kasvatus- ja ohjaushenkilöstön ajatuksen, jonka mukaan lasten osallisuus näkyy voimakkaimmin leikissä, sillä lasten aloitteet ja päätöksentekomahdollisuudet tulevat esiin lähinnä leikkien osalta. Lasten päätöksentekomahdollisuudet ovat myös vahvasti kytkeytyneet lapsen ikään, joten eniten mahdollisuuksia varhaiskasvatusympäristössä on esiopetusikäisillä lapsilla. Tutkimuksessa huomattiin perushoidon (ruokailu, lepohetki, pukeutumiset ja riisuutumiset, wc-käynnit sekä erilaiset siirtymätilanteet) osalta, ettei lasten mielipiteitä oteta juurikaan huomioon.
Lapsille ei myöskään anneta mahdollisuutta osallistua perustoimintoihin liittyvään päätöksentekoon. Lapsia osallistavina päätöksentekomenetelminä pidettiin puolestaan yhteisiä keskusteluja ja äänestämistä ja yhdeksi lasten merkittävimmäksi vaikutuskanavaksi osoittautui aikuisen aktiivinen kyseleminen sekä lasten mielipiteiden kuuleminen.
Vennisen ja kollegoiden (2010, s. 62) tutkimuksessa huomattiin, että päiväkodin kaikissa toiminnoissa esiin tulee lasten osallisuus tai sen puute.
Lasten osallisuuden toteutumiseksi kasvattajien tulee luoda päiväkodissa myönteinen ilmapiiri ja olosuhteet. Aikuisilla täytyy olla tarpeeksi ammattitaitoa saadakseen lapsesta tietoa ja ymmärtääkseen lapsen maailmaa sekä taito hyödyntää kerättyä tietoa yhteisen toiminnan pohjaksi. Aikuisilla tulisi olla myös kykyä kehittää toimintatapoja, jotka tukevat lasten osallisuutta.
Roos (2015) selvitti tutkimuksessaan, miten lapset kertovat ja millaisena päiväkotiarki jäsentyy heidän kerronnassaan. Tutkimusaineisto kerätiin haastattelemalla 4–6-vuotiaita lapsia (n=37) ja aineistoa täydennettiin heidän tekemillään piirroksilla (n=34). Haastatteluissa korostui vuorovaikutuksellisuus ja lasten kertomuksissa suurimmat maininnat saivat ystävät, leikki ja aikuiset.
Tutkimustulokset kuitenkin näyttivät, kuinka päiväkodissa vallitsevat toiminnan rakenteet luovat raamit lasten yhteistoiminnalle ja lapset kokivat osallisuutensa varsin vähäiseksi suhteessa näihin rakenteisiin. Virkin (2015) tutkimuksessa tutkittiin lasten ja kasvattajien kokemuksia lasten toimijuudesta ja osallisuudesta päiväkodin toiminnassa. Tulosten mukaan päiväkodin kasvattajat kokivat arjen toiminnan ja pedagogiikan suunnittelun olevan helpompaa ilman, että lapset osallistuvat ja vaikuttavat vapaasti päivän rakenteeseen. Kankaan (2016) tutkimuksessa puolestaan tarkasteltiin varhaiskasvatuksen työntekijöiden käsityksiä lasten osallisuuden toteutumisesta pääkaupunkiseudulla.
Tutkimuksesta selvisi, että kasvattajat pitävät lasten kuulemista tärkeänä. Lisäksi lasten oikeuksien ja lasten kehittyvien vaikuttamisen taitojen vuoksi kasvattajat korostivat lasten mahdollisuutta tehdä aloitteita sekä lasten omien mielipiteiden ilmaisemista. Institutionaalisten ja rakenteellisten esteiden sekä ammatillisen osaamisen puutteen takia käytännössä lasten mahdollisuudet osallistua oman oppimisensa suunnitteluun ja ohjaamiseen, päätöksentekoon sekä pedagogisiin prosesseihin olivat kuitenkin vähäiset. Velvoittavien asiakirjojen (Opetushallitus, 2018) myötä muutos on kuitenkin välttämätön ja varhaiskasvatuksen arjessa tulisikin löytää erilaisia tapoja ja työkaluja osallisuuden lisäämiseksi.
Lasten osallisuuden vahvistaminen keskusteluissa on tärkeää, jotta lasten ääni saadaan oikeasti kuuluviin. Turja (2004, s. 29) antaa erilaisia vinkkejä, joiden avulla lasten osallisuutta juuri keskusteluissa pystytään lisäämään. Tärkeintä on käydä keskusteluja riittävän usein ja järjestää niille riittävästi aikaa joka viikko. On myös hyvä pohtia ryhmäkokoa, sillä kahdenkeskisessä keskustelussa jokainen lapsi saa varmasti puheenvuoron, mutta toisaalta lapset rikastavat toistensa
ajattelua ja näin ryhmäkeskustelu saattaa lisätä lasten ajattelua. Lasten vireystaso ja mahdolliset keskustelun häiriötekijät on hyvä huomioida.
Keskusteluissa voi hyödyntää visuaalista kontekstia ottamalla mukaan videoita tai kuvia. Aikuisen on hyvä pohtia omia asenteitaan ja toimintatapojaan ja olisi tärkeää luoda ilmapiiri, jossa lapsen ei tarvitsisi miellyttää aikuista vaan kertoa oikeasti omista ajatuksistaan. Mikä tärkeintä, lapset oppivat vähitellen ilmaisemaan ja arvostamaan omia mielipiteitään ja heidän myönteinen minäkuvansa vahvistuu.
2.4 Pedagogisen toiminnan arviointi
Tutkiessamme lasten tuottamaa toiminnan arviointia, tapahtuu arviointi pedagogisen toiminnan tasolla, mikä tarkoittaa Vlasovin ja kollegoiden (2018, s.
23–25) mukaan lapsiryhmässä tapahtuvan varhaiskasvatuksen eli kaiken toiminnan arviointia. Tällöin arvioinnin kohteena on lapsen kohtaaman varhaiskasvatuksen laadun lisäksi työntekijöiden toiminta, eikä missään nimessä esimerkiksi lapsen taitojen arviointi. Arviointi pedagogisen toiminnan tasolla vaatii koko henkilöstöltä säännöllistä itsearviointia ja reflektointia varhaiskasvatuksen asiakirjoista nouseviin tavoitteisiin. Lisäksi on annettava lapsille ja heidän huoltajilleen mahdollisuus osallistua arviointiin, sekä tietenkin käyttää arvioinnista saatua tietoa toiminnan kehittämiseen ja laadun parantamiseen.
Vennisen (2020, kpl Vaikuttamisen ympyrä varhaiskasvatuksessa) kuvaama vaikuttamisen ympyrä konkretisoi hyvin tutkimuksemme aiheen mahdollisuuksia kehittää varhaiskasvatuksen toimintaa jokapäiväisen arjen tasolla. Lasten tuottama toiminnan arviointi on pedagogisen toiminnan arviointia, joka näkyy varhaiskasvatuksen päivittäisessä arjessa ja lukeutuu siten asioihin, joihin työntekijöillä on mahdollisuuksia vaikuttaa. Vaikuttamisen ympyrä kuvaa kolme erilaista kehää, joiden sisään jäävä alue kuvaa asioihin vaikuttamisen mahdollisuutta. Keskimmäisen ja uloimman kehän väliin jäävä alue kuvaa asioita, joihin työntekijä pystyy vaikuttamaan ja mitkä tiimi saa päättää suuressa osin itse.
Ympyrä auttaa siis jäsentämään asioita, joihin varhaiskasvatuksen työntekijät ja - tiimit pystyvät vaikuttamaan. Työntekijöiden voimavarat ja käytettävä aika on rajallista nykypäivän jatkuvan kehittämisen arjessa, jolloin on erityisen tärkeää osata kohdistaa resurssit oikeisiin asioihin. On turha murehtia asioita, joihin
varhaiskasvatuksen työntekijänä ei voi vaikuttaa. Sen sijaan on järkevää pohtia asioita, joihin voi oikeasti vaikuttaa ja mitä pystyy kehittämään. Venninen (2020, kpl Vaikuttamisen ympyrä varhaiskasvatuksessa) korostaa työyhteisön jokaisen työntekijän osallisuuden merkitystä. Hänen mukaansa on esimerkiksi tärkeä ymmärtää oman osallisuuden merkitys työssä, jotta pystyy tukemaan lapsen osallisuutta.
Puhuttaessa pedagogisen toiminnan arvioimisesta ja kehittämisestä, on hyvä muistaa, että konkreettisen toiminnan lisäksi pitää huomioida myös työntekijöiden ammatillinen kasvu (Ahonen & Roos, 2019, s. 69). Kupilan (2004, s. 5) mukaan esimerkiksi työntekijän itsenäinen perehtyminen arviointitoimintaan sekä työkalujen hakeminen arviointitoiminnan toteuttamiseen lapsiryhmässä voivat olla merkittävä oppimiskokemus työntekijälle. Tämä taas kasvattaa työntekijän ammattitaitoa ja voi samalla rohkaista sekä motivoida kehittämään omaa työtä ja osaamista muillakin osa-alueilla. Ahonen ja Roos (2019, s. 69) muistuttavat yksittäisen työntekijän ammattitaidon lisäksi koko tiimin merkitystä arviointi- ja kehittämistyössä, sillä pedagogisen toiminnan pohjana on vahvasti jokaisen varhaiskasvattajan henkilökohtaisten ajatusten lisäksi koko tiimin kasvatusarvot ja -uskomukset. Tämä vahvistaa ajatusta toimivan tiimin merkityksestä luotaessa laadukasta pedagogiikkaa. Kun tiimillä on samansuuntaiset ajatukset ja päämäärä luoda laadukasta pedagogiikkaa, on myös toiminnan kehittäminen helpompaa.
2.5 Pedagoginen dokumentointi osana toiminnan arviointia
Varhaiskasvatuksen pedagoginen dokumentointi on tärkeä osa arviointi- ja kehittämisprosessia, sillä dokumentoinnilla arjen toiminta tehdään näkyväksi, minkä kautta arviointia pystytään tekemään (Vlasov ja muut, 2018, s. 62). Vasun (Opetushallitus, 2018, s. 37) mukaan pedagoginen dokumentointi vahvistaa toiminnan lapsilähtöisyyttä, tuottaa konkreettista tietoa lapsiryhmän toiminnasta ja sitä kautta myös vahvistaa lasten ja huoltajien mahdollisuutta olla osana toiminnan suunnittelua, arviointia ja kehittämistä. Lapsen henkilökohtaiset vasut, ryhmävasut ja esimerkiksi yksikön toimintasuunnitelma ovat dokumentointivälineitä. Valokuvat, havainnointi ja keskustelu ovat myös osa dokumentointia. Dokumentointivälineitä valittaessa olisi hyvä käyttää hyödyksi
työntekijöiden vahvuuksia ja mielenkiinnon kohteita (Ahonen & Roos, 2019, s. 65, 68). Vlasovin ja kollegoiden (2018, s. 62) mukaan dokumentointi on parhaassa tapauksessa merkittävä väline varhaiskasvatuksen pedagogiikan kehittämisessä.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018, s. 9–10) mukaan lapsen henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma, arkikielessä lapsen vasu on varhaiskasvatuslain takaama oikeus lapselle saada tavoitteellista ja suunnitelmallista kasvatuksen, opetuksen ja hoidon täyttämää varhaiskasvatusta. Varhaiskasvatussuunnitelmaan kirjataan lapsen henkilökohtaiset tavoitteet peilaten yksikön pedagogista toimintaa. Kaikkien ryhmän lasten henkilökohtaiset suunnitelmat otetaan huomioon suunnitellessa ja toteutettaessa lapsiryhmän pedagogista toimintaa sekä kehitettäessä toimintakulttuuria ja oppimisympäristöä. Ahonen & Roos (2019, s. 53–54) muistuttavat lasten yksilöllisyyden huomioimisen kuuluvan jo suomalaisen varhaiskasvatuksen perinteisiin, mutta tavoitteiden asettamisessa on kuitenkin tapahtunut suuriakin muutoksia. Siinä missä aikaisemmin lapsen vasuun kirjattiin yksilölliset tavoitteet lapsen kehityksen ja oppimisen kannalta, nykyään tavoitteet kirjataan pedagogisen toiminnan kannalta. Toki voimme todeta, että vieläkin edetään lapsen kehityksen ja oppimisen kannalta tärkeät tavoitteet edellä, mutta tavoitteet asetetaan lähinnä pedagogisen toiminnan kannalta eli miten kasvattajat suunnittelevat ja toteuttavat ryhmän pedagogista toimintaa niin että jokaisen lapsen yksilölliset tavoitteet tulevat huomioiduksi.
Ryhmävasu on yksi konkreettinen työkalu, joka tukee arviointi- ja kehittämisprosessia ja onkin Ahosen ja Roosin (2019, s. 57–58) mukaan yksi tehokkaimmista työvälineistä pitää tätä prosessia käynnissä. Ryhmävasu ei ole valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman velvoittama, mutta se on Suomessa yleisesti käytetty väline kokoamaan samaan asiakirjaan lasten henkilökohtaiset vasut, valtakunnallinen - ja kunnallinen vasu sekä tiimin väliset sopimukset esimerkiksi ryhmän pedagogisesta toiminnasta. Se voi olla toteutukseltaan ja sisällöltään erilainen tiimistä ja lapsiryhmästä riippuen.
Kokoamalla ryhmävasuun tietoa juuri sen hetkisen lapsiryhmän tarpeista ja tavoitteista, pystytään toimintaa myös suunnittelemaan ja sitä kautta kehittämään lapsilähtöisesti.
Havainnointi on yksi tärkeä pedagogisen dokumentoinnin väline, joka mahdollistaa lapsilähtöisen toiminnan suunnittelun ja toteutuksen. Hujalan ja Fonsénin (2010) varhaiskasvatuksen arkeen paneutunut kehittämishanke osoittaa lapsihavainnoinnin merkityksen lapsilähtöisen toiminnan toteuttamisen kannalta. Hankkeessa pyrittiin kehittämään päiväkotien työntekijöiden työhyvinvointia ja työnhallintaa kehittämällä pedagogiikkaa. Lapsihavainnoinnin kehittäminen toimi yhtenä pedagogisen toiminnan kehittämisen välineenä, mikä onnistuttiinkin jalkauttamaan kentälle todella hyvin. Hankkeen pilottipäiväkodeissa kasvunkansio toimi yhtenä lapsesta tehtyjen havaintojen kirjaamispaikkana. Lapsesta kirjattiin esimerkiksi leikkejä ja uusia taitoja kuvien ja tekstin muodossa. Lapsesta tehtyjä havaintoja kirjattiin myös kasvattajien erillisiin havainnointivihkoihin. Hankkeen lopussa huomattiin, että lapsihavainnoin kautta työntekijät kokivat ammatillisen kasvun tunnetta, työn merkitys lisääntyi ja esimerkiksi toiminnan suunnittelu koettiin helpommaksi.
Merkityksellistä oli myös vahvistunut toiminnan lapsilähtöisyys ja lasten tunteminen yksilötasolla.
2.6 Lapsi arviointitiedon tuottajana
Kupilan (2004, s. 4–5) mukaan arviointi tulisi nähdä osana jokapäiväisiä kasvatus- ja opetustilanteita, jolloin arvioinnin tavoite on helpompi kytkeä osaksi lasten oppimisen edistämistä ja kehitystä. Lapsilähtöisessä arvioinnissa käytetään lasten itsearvioinnin lisäksi toiminnan havainnointia ja dokumentointia.
Lasten näkemysten ja kokemusten huomioiminen on tärkeä osa varhaiskasvatusta, sillä varhaiskasvatuslain (540/2018, 4 §, 20 §) puitteissa lasten ja vanhempien osallisuus ja vaikuttaminen on otettava toiminnassa sekä arvioinnissa huomioon. Niin arvioinnissa kuin suunnittelussa ja toiminnan toteutuksessakin lasten mielipiteet ja toivomukset tulisi saada selville lapsen iän ja kehityksen huomioivalla tavalla.
Kerättäessä lapsilta tietoa, voidaan Parrilan ja Fonsénin (2016, kpl Lapset arvioitsijoina) mukaan tiedonkeruumenetelmät jakaa epäsuoriin ja suoriin - menetelmiin. Epäsuorilla menetelmillä tarkoitetaan tapoja, joissa aikuinen toimii tiedon kerääjänä esimerkiksi havainnoimalla lasta. Aikuinen siis kerää tietoa lapsen kokemuksista ja näkemyksistä, jolloin lapsen aidon kokemuksen
saavuttamiseksi lapsen tunteminen korostuu. Suorilla menetelmillä taas tarkoitetaan esimerkiksi lapsen haastattelua, lapsiryhmän vapaata keskustelua tai lapsen tuottamaa valokuvaa. Suorat menetelmät sopivat paremmin hieman vanhemmille lapsille.
Lasten ja aikuisten väliset keskustelut ja lasten mielipiteiden kysyminen kehittää lapsen tietoisuutta omasta ajattelusta ja vahvistaa vaikuttamisen kokemusta (Turja, 2004, s. 17). Heikka kollegoineen (2020, s. 59) toteaa, että ottamalla lapset mukaan arviointitoimintaan he harjoittelevat oman toiminnan ohjaamisen kannalta merkityksellisiä metakognitiivisia taitoja, joita ovat oman toiminnan reflektoiminen ja oman ajattelun ajattelu. Lisäksi arviointitoiminta parantaa ymmärrystä omasta itsestä ja auttaa näin rakentamaan kestävää minäkuvaa. Roos (2015, s. 18, 22) muistuttaa, että lasten tuottama tieto on yhtä lailla ”oikeaa” tietoa ja lapsia kuuntelemalla saadaan arvokasta informaatiota niin lapsista kuin varhaiskasvatuksestakin. Lasten tuottama tieto haastaa aikuisten oletuksia lasten ajatuksista ja saattaa näin ollen tuoda esille aikuisten ajatuksista poikkeavaa informaatiota (James, 2007, s. 263–264). Tätä tietoa on tärkeä pitää esillä pohdittaessa varhaiskasvatuksen arviointia ja kehittämistä juuri lasten tuottaman tiedon pohjalta ja esimerkiksi keskusteltaessa lasten tuottaman arviointitiedon merkityksestä.
Turjan (2004, s. 20–21) mukaan varhaiskasvatusikäiset lapset arvioivat toimintaa tyypillisesti joko positiivisesti tai negatiivisesti, eli he pitävät tai eivät pidä siitä ja nämä mielipiteet ovat usein tilannesidonnaisia. Vaikka tämäkin tieto on tärkeää, oleellista olisi päästä käsiksi lapsen ajatteluun mielipiteiden takana.
Mikä toiminnassa on sellaista, että se tekee siitä lapselle merkityksellistä ja mielekästä tai päinvastoin. Rauhalliset keskustelut lasten kanssa ovatkin tärkeitä, jotta aikuisilla on mahdollisuus päästä syvemmälle lasten ajatusmaailmaan.
Lapset tarvitsevat riittävästi aikaa jäsentää omia ajatuksiaan ja keskusteluissa voisi esimerkiksi käyttää kuvia, esineitä tai tietynlaista kevyttä haastattelurunkoa.
Lasta voi myös auttaa ajattelemaan muistelemalla jotakin konkreettista tilannetta.
Pyrkiessä saamaan lasten ajatuksia esille, on hyvä muistaa, että se saattaa olla lapsille uutta ja he tarvitsevat aluksi enemmän ohjausta. Roos (2015, s. 51) toteaa, että kiinnittämällä huomiota tällaisiin lasten kerrontaa vahvistaviin keskusteluihin, on yksi mahdollisuus lisätä lasten mielipiteiden esille tuomista.
Helpolta kuulostava keskustelu saattaa kuitenkin jäädä kiireisen arjen keskellä
muiden asioiden taakse, joten tällaisten keskustelujen tärkeys on hyvä huomioida pedagogiikassa ja niille on tietoisesti jätettävä aikaa päiväkodin toiminnassa.
Turja (2004, s. 28) kannustaa varhaiskasvattajia ottamaan lasten kuulemisesta jokapäiväisen tavan varhaiskasvatuksen arjessa. Hänen mielestään varhaiskasvattajilla on kaksi vaihtoehtoa, mikäli oikeasti haluaa ottaa lapset mukaan toiminnan kehittämiseen heitä kuuntelemalla. On opittava arvostamaan lasten merkitysmaailmaa juuri sellaisenaan kuin se on tai pyrittävä itse löytämään uudenlaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen toiminnoista. Lasten ajatuksien kuunteleminen saattaa olla varhaiskasvattajille haastavaa, koska he ajattelevat toiminnan opettavaisuuden ja lasten kehittymisen kannalta. Onkin löydettävä tasapaino lasten mieltymysten ja merkityksellisyyden sekä toiminnan kehittävyyden ja opetuksellisuuden välille. Tämä vaatii varhaiskasvattajilta lapsiryhmän tuntemista. On merkityksellistä tietää, mitä juuri kyseiset lapset tarvitsevat ja mikä on heidän mielestään merkityksellistä varhaiskasvatuksen arjessa.
Vuonna 2003 julkaistussa selvityksessä Alila (2003, s. 39–40) on tuonut esille lasten osallistumismahdollisuuksia kunnallisen varhaiskasvatuksen laatu- ja arviointityössä. Selvityksen mukaan suurin osa suomalaisista kunnista ilmoitti, että lasten osallistumismahdollisuudet ovat olleet satunnaisia. Kuntia, joissa lapset ei osallistu lainkaan laatu- ja arviointityöhön oli selkeästi enemmän kuin kuntia, joissa lapset pääsivät osallistumaan säännöllisesti laatu- ja arviointityöhön. Tutkimuksessa selvitettiin myös tapoja, joilla lapset pääsevät osallistumaan laatu- ja arviointityöhön. Eniten mainintoja sai keskustelut lasten kanssa, joissa lapset pääsevät kertomaan omia ajatuksia, ideoita sekä toiveita, ja näin antamaan palautetta varhaiskasvatuksesta. Seuraavaksi eniten käytettiin erilaisia kyselyjä, joiden tarkoituksena on saada lapsen mielipiteet ja ajatukset esille. Vähemmän mainintoja sai lasten oma itsearviointi, toiminnan suunnittelu ja arviointi sekä lasten haastattelut. Lisäksi esille tuli muitakin tapoja, kuten dokumentointi, saduttaminen ja lasten ajatusten ilmaiseminen piirtämällä. Osa kunnista näki lasten osallistumisen laatu- ja arviointityöhön merkityksellisenä vasta esiopetuksessa. Meidän tutkimuksemme kannalta erityisen mielenkiintoista on juuri toiminnan suunnittelu ja arviointi, mikä näkyy ainakin tuolloin olevan vielä melko harvinaista.
3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYS
Tutkimuksemme liittyy varhaiskasvatusikäisten lasten tuottamaan toiminnan arviointiin päiväkotikontekstissa. Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Merkityksenantojen lisäksi pyrimme kokoamaan konkreettisia tapoja, miten lapset voidaan ottaa mukaan toiminnan arviointiin.
Tutkimuskysymykseksi muodostui:
Minkälaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista?
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tässä luvussa käsittelemme tutkimuksemme metodologisia lähtökohtia nojaten kvalitatiivista tutkimusta koskevaan kirjallisuuteen. Tutkimustehtävä määrittää tutkimuksen metodologian ja metodologiset valinnat puolestaan tulee tehdä sen perusteella, millaista tietoa tutkimuksella halutaan tuottaa (Silverman, 2013, s.
120; Patton, 2015, s. 244).
4.1 Tutkimussuuntaus
Pro gradu -tutkimuksemme on toteutettu laadullisena haastattelututkimuksena.
Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista, miten he kokevat sen ja minkälaisen merkityksen he antavat sille. Laadullisen eli kvalitatiivisen tutkimusmenetelmän käyttäminen tässä tutkimuksessa on perusteltua, sillä pyrkimyksenä on muodostaa haastattelujen avulla ymmärrys tutkittavien subjektiivisista käsityksistä (Silverman, 2013, s. 6; Leinonen, Otonkorpi-Lehtoranta & Heiskanen, 2017, kpl 3.1). Toisaalta tarkoituksenamme on myös pyrkiä ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä sekä tarkastelemaan aineistoa kokonaisuutena (Alasuutari, 2011, s. 38; Tuomi & Sarajärvi, 2018, kpl 7).
Kvalitatiivisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole yleistää tietoa, vaan pikemminkin ymmärtää tutkittavaa ilmiötä. Tällä tarkoitetaan ilmiön merkityksen tai tarkoituksen selvittämistä, kuvaamista ja mielekkään teoreettisen tulkinnan antamista kyseiselle ilmiölle sen sijaan, että tulokset esitettäisiin numeroina (Bogdan & Biklen, 2003, s. 5; Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 85–86).
Haastattelua voidaan pitää laadulliselle tutkimukselle tyypillisenä aineistonkeruumenetelmänä, sillä se sopii joustavuutensa ansiosta moniin erilaisiin tutkimustarkoituksiin (Hirsjärvi & Hurme, 2010, s. 34). Tutkittavien haastatteleminen tapahtuu vuorovaikutuksessa haastateltavan ja haastattelijan välillä, mikä mahdollistaa tiedon saamisen henkilöiltä, joiden tekemisestä ollaan
kiinnostuneita (Hirsjärvi & Hurme, 2010, s. 34; Patton, 2015, s. 427; Silverman, 2013, s. 169, 199–202; Tuomi & Sarajärvi, 2018, kpl 3.1). Varhaiskasvatuksen opettajalla on kokonaisvastuu pedagogisesta toiminnasta, johon yhtenä osa- alueena kuuluu toiminnan arviointi ja kehittäminen (Opetushallitus, 2018, s. 18).
Siksi onkin arvokasta tietää, millaisia merkityksiä juuri opettajat antavat lasten tuottamalle toiminnan arvioinnille.
Tutkimuksemme tieteenfilosofiset lähtökohdat sijoittuvat sosiaalisen konstruktionismin ajatukseen, jossa tiedon ajatellaan rakentuvan yksilön aikaisemmista käsityksistä, kokemuksista ja sisäistetystä informaatiosta (Huusko
& Paloniemi, 2006, s. 164). Lisäksi tieto rakentuu juuri ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Cohen, Manion & Morrison, 2018, s. 23;
Patton, 2015, s. 121) eli tiedon katsotaan olevan jotakin yhdessä konstruoitua.
Tutkimuksemme on fenomenografinen tutkimus, sillä tarkastelukohteenamme ovat varhaiskasvatuksen opettajien käsitykset lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Huuskon ja Paloniemen (2006, s. 163–165) mukaan käsitystä voidaan pitää mielipidettä laajempana asiana, joka rakentuu ihmisen luodessa merkityksiä. Fenomenografian tavoitteena on analysoida, kuvailla ja ymmärtää ilmiöön kohdistuvia erilaisia käsityksiä sekä käsitysten välisiä suhteita.
Ihmistieteille onkin tyypillistä asioiden ymmärtäminen ja tietynlainen tulkitseva ote ilmiöistä.
Tutkimuksemme lukeutuu ymmärtävän ihmistieteen pariin, jolloin ilmiön kontekstissa toimivien henkilöiden eli varhaiskasvatuksen opettajien oman näkökulman huomioiminen on merkityksellistä (Raatikainen, 2005, s. 2–3, 8).
Haastatellessa varhaiskasvatuksen opettajia onkin hyvä pitää mielessä, että jokainen katsoo asiaa omasta näkökulmastaan ja saattaa nähdä asiat eri tavalla.
Cohn ja muut (2018, s. 506) toteavat, että ihmisten elämäntilanteet ovat erilaisia, mikä väistämättä vaikuttaa asioiden kokemiseen. Haastattelut antavat niin haastateltaville kuin haastattelijoillekin mahdollisuuden keskustella tulkinnastaan sekä ilmaista suhtautumistaan tutkittavaan ilmiöön omasta näkökulmastaan.
Hyvärinen (2017, s. 19) muistuttaa, että haastattelijan tulisi ottaa huomioon, ettei haastattelussa tapahtuva vuorovaikutus ole koskaan pelkkää neutraalia tiedonsiirtoa. Haastateltava kuten haastattelijakin pyrkivät luomaan hyväksyttävän ja pätevän vaikutelman, mikä osaltaan voi vaikuttaa luotettavan tutkimustuloksen saamiseen. Toisaalta tutkijan tulee välttää mekaanista ja
kyynistä ajatusta, että haastateltava yrittäisi ainoastaan esittää itsensä edullisessa valossa tai miellyttää haastattelijaa. Myös Cohen ja muut (2018, s.
506) toteavat, ettei haastattelu ole ainoastaan tiedon keräämistä elämästä, vaan se on osa itse elämää ja sen inhimillisyys on väistämätöntä. Tutkimuksemme lähtökohtana on, että tutkittavasta ilmiöstä voi olla hyvinkin erilaisia ja toisistaan poikkeavia käsityksiä.
Fenomenografisen tutkimuksen etenemistä voidaan luonnehtia prosessinomaiseksi. Tutkimus lähtee liikkeelle tutkijan kiinnittäessä huomionsa kiinnostavaan ilmiöön. Lasten mukaan ottaminen toiminnan arviointiin on ajankohtainen aihe, joka herätti kiinnostuksemme aiheeseen jo alkukeväästä 2020. Aiheen muodostumisen jälkeen lähdimme suunnittelemaan tutkimustamme. Grönforsin (2011, s. 24) sekä Tuomen ja Sarajärven (2018, kpl 7.1) mukaan tutkimus tulee suunnitella ennen tutkimuksen toteuttamista ja suunnittelu tulee suorittaa huolellisesti olemassa olevan tiedon pohjalta. Tutkijan tulee siis perehtyä ja syventyä tarkemmin valittuun ilmiöön teorian avulla. Lisäksi teorian avulla pyritään jäsentelemään ja rajaamaan valittua ilmiötä. Suunnittelu tulisi kuitenkin pitää avoimena ja joustavana. Teorian merkitys fenomenografisessa tutkimuksessa on merkittävä ja siihen perehtyminen on edellytys, jotta saadaan muodostettua tarkoituksenmukaiset haastattelukysymykset tai -teemat.
Kokosimme teoriaa varhaiskasvatuksesta, osallisuudesta lasten tuottaman toiminnan arvioinnin lähtökohtana sekä arvioinnista eri näkökulmista. Teorian avulla saimme kattavan kuvan tutkimastamme ilmiöstä. Haastattelurunko ja sen teemat muodostuivat sillä ajatuksella, että saisimme mahdollisimman paljon tietoa koskien tutkimustehtäväämme. Tämän vuoksi teemoiksi valikoitui arviointi ja osallisuus. Ilman osallisuutta ei voi tapahtua lasten tuottamaa toiminnan arviointia. Näiden vaiheiden jälkeen haastattelimme kuutta varhaiskasvatuksen opettajaa ja selvitimme, millaisia erilaisia käsityksiä varhaiskasvatuksen opettajilla on lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Viimeisessä vaiheessa merkitykset luokiteltiin ja koottiin ilmiötä kuvaaviksi suuremmiksi merkitysluokiksi.
Muodostimme aineiston pohjalta alaluokkia ja laajensimme ne vielä pääluokiksi, jotka kuvaavat varhaiskasvatuksen opettajien merkityksiä lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista. Pääluokkien avulla jäsensimme ja muodostimme keskeisimmät tutkimustuloksemme.
4.2 Tutkimuksen aineisto
Tutkimuksessa haastateltiin kuutta varhaiskasvatuksen opettajaa neljästä eri päiväkodista eräästä Pirkanmaan kunnasta. Leinonen ja muut (2017, s. 91) toteavat, että on tärkeää löytää helpot ja sopivat tavat tavoittaa kohderyhmä ja rekrytoida tutkimukseen osallistujat. Otimme aluksi yhteyttä kunnan varhaiskasvatusjohtajaan tutkimuslupaa varten. Tämän jälkeen otimme yhteyttä päiväkodinjohtajiin ja pyysimme johtajia välittämään tutkimuskutsun varhaiskasvatuksen opettajille. Lopuksi lähetimme vielä muistutusviestin ja teimme puhelinkartoituksen. Näin kartoitimme halukkuutta osallistua tutkimukseemme.
Osallistujien rekrytointi onnistui, mutta oli osaltaan haastavaa vallitsevan koronatilanteen vuoksi. Osa kohderyhmästä kieltäytyi tutkimukseen osallistumisesta, sillä arkeen vaikuttavat koronatoimet koettiin työllistävinä.
Myöskään osa esimiehistä ei halunnut teettää lisätyötä työntekijöilleen.
Tarkoituksemme oli pyrkiä saamaan haastateltavat eri puolilta kuntaa ja kriteerinä haastateltaville oli, että he toimivat varhaiskasvatusryhmässä, jolloin lapset ovat 0–5-vuotiaita. Esiopetusryhmät jäivät pois tutkimuksestamme, sillä halusimme keskittyä nimenomaan nuorempiin, varhaiskasvatusikäisiin lapsiin.
Pienestä aineistosta huolimatta aineistossa alkoi näkyä saturaatio eli sen kyllääntyminen (Corbin & Strauss, 2015, kpl 7; Tuomi & Sarajärvi, 2018, kpl 3.4.1). Uudet tapaukset eivät välttämättä olisi tuoneet enempää tietoa tutkimuskysymyksemme kannalta. Eskola ja Suoranta (1998, kpl 2.4.2) muistuttavatkin, että vastauksia, tässä tapauksessa haastatteluita, tarvitaan juuri sen verran kuin tutkimuksen aiheen kannalta on välttämätöntä.
Laadullista tutkimusta tehdessä pienen aineiston käyttö on perusteltua silloin, kun tutkimuksella ei tähdätä yleistettävyyteen, vaan syvään ilmiön ymmärtämiseen tai mielekkään teoreettisen tulkinnan antamiseen (Patton, 2015, s. 311–315; Silverman, 2013, s. 203; Tuomi & Sarajärvi, 2018, kpl 3.4).
Harkinnanvaraisen otannan käyttö on perusteltua, sillä on tärkeää tutkia henkilöitä, joilla on tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman runsaasti tietoa ja kokemusta (Tuomi & Sarajärvi, 2018, kpl 3.4). Tutkimuksessamme pieni otos mahdollisti ilmiön tarkan kuvailun ja syvällisen ymmärtämisen. Tämä puolestaan
on tarkoituksenmukaista tutkimustehtävämme, eli varhaiskasvatuksen opettajien merkitysten selvittämisen kannalta.
Haastateltavia on tärkeää informoida tutkimukseen liittyvistä tiedoista, joiden perusteella haastateltavat voivat päättää osallistumisestaan tutkimukseen (Hyvärinen, 2017, s. 32; Ranta & Kuula-Luumi, 2017, s. 415). Tutkimukseen osallistujien ilmoittautuessa lähetimme heille sähköpostitse tiedotteen (ks. Liite 1) sekä virallisen tietosuojailmoituksen (ks. Liite 2). Tiedote sisälsi kuvauksen tutkimusaiheesta ja tutkimuksen tavoitteista sekä lyhyen kuvauksen tutkijoista.
Lisäksi se sisälsi tarkempia tietoja haastattelun toteutuksesta sekä tutkittavien tietojen käsittelystä, aineiston säilytyksestä ja jatkokäytöstä. Tiedotteen lopussa oli sähköpostiosoitteet yhteydenottoa varten. Virallinen tietosuojailmoitus puolestaan sisälsi muun muassa ilmoituksen kerättävistä henkilötiedoista, henkilötietojen käsittelyn tarkoituksen sekä henkilötietojen käsittelyn oikeusperusteen, rekisterin suojauksen periaatteet ja rekisteröidyn oikeudet ja niiden mahdollisen rajoittamisen. Haastattelutilanteessa muistutimme vielä, että tutkimuksen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutkimukseen osallistujalla on oikeus vetäytyä tutkimuksesta koska tahansa. Tutkittavilta kerättiin työssäoloaika sekä se, minkä ikäisiä lapsia ryhmässä on. Lisäksi meillä oli tiedossa haastateltavien nimet ja sähköpostiosoitteet, joista he olivat ottaneet yhteyttä haastatteluajankohtaa sopiakseen. Osallistujille ilmoitettiin, että henkilötietoja käsitellään tietosuojalain (1050/2018) mukaisesti.
4.3 Aineistonkeruu
Tutkimuksemme aineistonkeruu toteutettiin teemahaastatteluilla helmikuussa 2021 etäyhteyksin. Oikeaa tai ihanteellista haastattelumuotoa ei ole olemassa, vaan itselle sopiva haastattelumuoto riippuu muun muassa tutkimuksen aiheesta sekä tarkoituksesta (Kvale 2007, s. 77). Fenomenografisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmiin kuuluu teemoittain etenevät yksilöhaastattelut (Huusko & Paloniemi, 2006, s. 163–164). Teemahaastattelu on usein osittain strukturoitu haastattelumenetelmä, jossa teemat eli aihepiirit ovat kaikille haastateltaville samoja, vaikkakin aihepiireissä voidaan liikkua joustavasti (Hirsjärvi & Hurme, 2010, s. 47–48; Leinonen ja muut, 2017, s. 89). Teemoiksi valikoitui arviointi ja osallisuus. Katsoimme osallisuuden tärkeäksi, koska ilman
osallisuutta ei voi tapahtua lasten tuottamaa toiminnan arviointia.
Haastattelutilanteissa käytimme apunamme haastattelurunkoa (ks. liite 3), joka sisälsi teemoittain valmiita kysymyksiä. Etenimme vaihdellen sen mukaan, miten haastattelu eteni ja esitimme lisäksi tarkentavia kysymyksiä lisätiedon saamiseksi sekä keskustelevan ilmapiirin säilyttämiseksi.
Valmiit, ennalta mietityt kysymykset ovat Alvessonin (2012, s. 46–47) mukaan hyviä, mutta haastattelijan tulee myös osata tarttua haastattelutilanteessa esiin tuleviin asioihin. Teemahaastattelua voidaan pitää suotuisana aineistonkeruumenetelmänä, sillä sen avoin muoto ei rajaa vastausvaihtoehtoja ja mahdollistaa siten vastaajan vapaamuotoisen, kuvailevan puheen (Roulston, 2013, s. 11–14). Hirsjärvi ja Hurme (2010, s. 48) toteavatkin, että teemahaastattelun vuorovaikutuksellinen luonne nostaa esiin haastateltavan asioille antamat merkitykset ja tulkinnat. Tarkoituksenamme oli paneutua juuri haastateltavien antamiin merkityksiin lasten tuottamasta toiminnan arvioinnista.
Varsinaiset haastattelut järjestettiin vallitsevan koronatilanteen takia etäyhteyksin Zoom-palvelun kautta. Tapahtuupa haastattelu etänä tai kasvokkain, haastattelijan tulee luoda turvallinen ja luottavainen ilmapiiri.
Tutkimushaastattelussa keskustelu rakentuu olennaisesti kysymysten ja vastausten varaan, joten haastattelijan tulee kuunnella ja osoittaa kuuntelevansa haastateltavaa (Hyvärinen, 2017, s. 30–32, 39; Ruusuvuori & Tiittula, 2017, s.
47–51). Yritimme parhaamme mukaan luoda toiminnallamme hyvät haastatteluolosuhteet.
Ennen varsinaisia haastatteluja haastattelurungon toimivuutta sekä tarkoituksenmukaisuutta testattiin niin kutsutulla pilottihaastattelulla.
Haastattelimme työelämässä olevaa varhaiskasvatuksen opettajaa, joka on itsekin vuoden sisään valmistunut kasvatustieteen maisteriksi. Valitsimme hänet, sillä hänellä on käytännön osaamista ja tietoa tutkittavasta aiheestamme, mutta sen lisäksi hänellä on akateemiset valmiudet antaa rakentavaa palautetta haastattelurungostamme. Pilottihaastattelumme tarkoituksena oli selvittää, saako kysymyksillä tarvittavaa tietoa ja ovatko kysymykset selkeitä ja ymmärrettävissä olevia. Aikomuksenamme oli saada kattava aineisto niin, että pystyimme analysoimaan tutkittavaa asiaa varhaiskasvatuksen näkökulmasta.
Pilottihaastattelu mahdollisti sekä haastattelukysymysten muokkaamisen että haastattelutyylin kehittämisen ennen varsinaisia haastatteluja (Silverman, 2013,
s. 206–207). Lisäksi pilottihaastateltava antoi palautetta haastattelusta, mikä osaltaan myös vaikutti haastattelukysymysten operationalisointiin sekä muokkaamiseen.
Haastattelurunko (ks. Liite 3) lähetettiin sähköpostilla tutkimukseen osallistujille etukäteen, jotta he saivat rauhassa orientoitua ja tutustua tutkimuksen aiheisiin ja kysymyksiin ennen haastattelutilannetta.
Haastattelurungon lähettäminen tutkittaville oli eduksi haastattelujen onnistumisen kannalta, sillä uskomme, että orientoitumalla aiheeseen tutkittavat ehtivät prosessoimaan ajatuksiaan ja mahdollistavat näin laajemman aineiston saamisen.
Zoom-palvelun kautta tapahtuvat haastatteluiden äänitallenteet tallennettiin jatkokäsittelyä varten. Haastattelujen tallentaminen erottaa Ruusuvuoren ja Tiittulan (2017, s. 47) mukaan haastattelun tavallisesta arjen keskustelusta ja korostaa haastattelujen tieteellisyyttä. Tallennettua haastattelutietoa kertyi kuuden varhaiskasvatuksen opettajan haastattelusta yhteensä yksi tunti ja 44 minuuttia. Tallennetut haastattelut litteroitiin eli muutettiin tekstiksi. Ruusuvuoren ja Nikanderin (2017, s. 427) mukaan litterointi voidaan nähdä aineiston analyysin ensimmäisenä vaiheena. Tutkimuskysymyksemme vaikutti litteroinnin tarkkuuteen. Puheen sisältöön keskittyessä ei ollut tarvittavaa litteroida esimerkiksi taukoja tai huokauksia. Emme myöskään litteroineet haastattelun alkuja ja loppuja, sillä ne eivät antaneet tutkimuksellemme lisäarvoa. Aineistoa kertyi litteroituna yhteensä 36,5 sivua (ks. alla oleva taulukko 1).
TAULUKKO 1. Aineiston kuvaus
Haastateltava Kesto
(min) Litteroituna (sivumäärä)
”Elisa” 19:34 7
”Kaisa” 18:03 6
”Maiju” 18:55 6
”Elina” 13:45 5
”Aino” 14:03 5
”Milla” 21:20 7,5
= n. 1 h 44 min = 36,5 sivua
Haastateltavien yksityisyyden sekä anonymiteetin varmistamiseksi muutimme haastateltaviemme erisnimet peitenimiksi eli pseudonyymeiksi jo haastattelujen litterointivaiheessa. Kuulan (2011, kpl Kvalitatiivisen aineiston anonymisointi) mukaan erisnimien anonymisoinnissa pseudonyymi on aina parempi vaihtoehto kuin kirjainmerkki tai nimen poistaminen kokonaan, sillä peitenimeä käyttäessä ihmisestä puhuttaessa, aineiston sisäinen koherenssi säilyy. Edistimme anonymiteettiä poistamalla aineistosta tietoja, jotka voisivat yhdistää haastateltavan tiettyyn henkilöön tai varhaiskasvatusyksikköön (Ranta & Kuula- Luumi, 2017, 419). Tällaisia tietoja oli nimen lisäksi muun muassa maininta sijainnista sekä tarkempi kuvailu lapsiryhmästä. Lisäksi poistimme itseltämme koodilistauksen siitä, mikä pseudonyymi vastaa ketäkin oikeaa henkilöä. Aineisto tulee säilyttää turvallisesti niin, ettei kukaan ulkopuolinen pääse niihin käsiksi (Gibbs, 2018). Haastattelujen tallennukset sekä litteraatit ovat tutkimuksen ajan säilössä tutkimuksen tekijöiden henkilökohtaisilla tietokoneilla, salasanoilla suojattuna. Tutkimuksen valmistuttua haastattelujen tallennukset sekä litteraatit tuhotaan, sillä niillä ei ole jatkokäyttöä.
4.4 Aineiston analyysi
Aineiston keräämisen jälkeen analysoimme sen kvalitatiiviselle tutkimukselle ominaisella aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Täydellinen aineistolähtöisyys on käytännössä kuitenkin mahdotonta, sillä tutkijan tekemät valinnat ulottuvat aina jollakin tavalla teoriaan, kuten aineiston hankkiminen tai sen alustava lajittelu (Ruusuvuori, Nikander ja Hyvärinen, 2010, s. 19–20). Sisällönanalyysilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa tekstianalyysiä, jossa aineistoa tarkastellaan
