Moninaisuus oppiympäristössä
inklusiivisen peruskoulun suunnitteluperiaatteita
MONINAISUUS OPPIYMPÄRISTÖSSÄ
inklusiivisen peruskoulun suunnitteluperiaatteita Riina Juhala
diplomityö Aalto yliopisto
Taiteiden ja suunnittelun korkeakoulu Arkkitehtuurin laitos
2021
tulostus: vaakasuuntainen A4
Vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostaa monialaista ja yksilökeskeistä opetustapaa. Opettajakeskeiset, luokkahuonemuotoiset koulut eivät tilallisesti sovellu uuteen opetustapaan, joten koulusuunnittelu on muuttunut paljon kymmenen vuoden aikana. Uudenlaiset avoimet oppimisympäristöt mahdollistavat opetussuunnitelman toteuttamisen, mutta näissä ympäristöissä on käyttäjäkokemuksen mukaan paljon haasteita. Erityisesti vähemmistöihin kuuluvilla oppijoilla on vaikeuksia toimia tiloissa yhdenvertaisesti.
Miten koulun tilasuunnittelulla voidaan tukea opetussuunnitelman arvopohjan toteutumista kaikkien oppijoiden kohdalla? Tämän diplomityön tavoitteena on kehittää yleistason suunnitteluperiaatteita inklusiivisen koulusuunnittelun pohjaksi. Erityistä huomiota kiinnitetään liikuntaesteisten ja aistipuutteisten oppijoiden, sateenkaarioppijoiden sekä kieli- ja kulttuurivähemmistöihin kuuluvien oppijoiden tarpeisiin ja kokemuksiin koulu-ympäristössä. Työ pyrkii myös esittämään ratkaisuja moniperusteisten vähemmistöjen toiminnan helpottamiseksi.
Työn taustana käytettiin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, yleisiä esteettömyysperiaatteita, kouluterveyskyselyiden tuloksia sekä kouluympäristöjen käyttäjätutkimuksia kasvatustieteiden ja arkkitehtuurin aloilta. Aineistoissa korostui koulurakennusten fyysisen, sosiaalisen ja psyykkisen esteettömyyden puutteellisuus.
Teoriapohjan rajoitteena oli erityisesti sateenkaarioppijoiden ja kieli- ja kulttuurivähemmistöihin kuuluvien oppijoiden kyselytulosten ja tutkimuksen vähäisyys.
Suunnitteluperiaatteet kuvaavat esteettömän ympäristön ominaisuuksia yleisellä tasolla. Tilojen suunnistettavuus, omistajuus, valvottavuus ja yksityisyys sekä akustiset ominaisuudet, valaistusolosuhteet, värien ja materiaalien käyttö ja kalustettavuus vaikuttavat inklusiivisuuteen eri tasoilla. Työ soveltaa yleisiä suunnitteluperiaatteita kouluympäristöille tyypillisiin tilakokonaisuuksiin ja käsittelee tilakokonaisuuksien erityisominaisuuksia esteettömyyteen ja inklusiivisuuteen liittyen. Työssä esitellään inklusiivisia suunnitteluohjeita liikennetiloihin, opetustiloihin, vetäytymis- ja pienryhmätiloihin, liikuntatiloihin, puku-, pesu- ja wc- tiloihin sekä ruokailutiloihin. Yleisemmällä tasolla esitetään myös esteettömyysperiaatteita toimintapihoille ja rakennuksen liittymiseen ympäristöön.
Yleisiä suunnitteluperiaatteita voidaan soveltaa kaikkiin julkisiin tiloihin. Kouluympäristön tilakokonaisuusesimerkit on tarkoitettu koulusuunnittelun tueksi arkkitehdeille, sisustussuunnittelijoille ja muille koulurakennushankkeisiin osallistuville.
TIIVISTELMÄ
tekijä Riina Juhala
työn nimi Moninaisuus oppiympäristössä -
inklusiivisen peruskoulun suunnitteluperiaatteita laitos Arkkitehtuurin laitos
koulutusohjelma arkkitehtuuri työn valvoja Laura Arpiainen työn ohjaaja Jonna Käppi
vuosi 2021 sivuja 64 kieli suomi
avainsanat
koulusuunnittelu, inklusiivinen arkkitehtuuri, esteettömyys, avoin oppi- misympäristö
The 2014 Finnish National Curriculum emphasises a multidisciplinary and individual-centric manner of teaching. Traditional teacher-centric and classroom-dominant school building are not suitable for the new education methods; thus, school design has faced many changes in the last ten years. New types of open learning environments make it possible to implement the 2014 curriculum, but according to user experiences these environments have their own challenges. In particular, learners belonging to different minorities have dif culties operating equally in these open learning environments.
How can spatial planning support the realization of the value base of the curriculum for all learners? The aim of this thesis is to develop general design principles as a basis for inclusive school design. Particular attention will be paid to the needs and experiences of learners with reduced mobility and sensory impairments, queer learners and learners belonging to linguistic and cultural minorities. The work also seeks to present solutions to facilitate the participation of intersectional minorities.
The work is based on the Finnish National Primary Education Curriculum, general principles of accessibility, the results of school health surveys and end user surveys in the elds of education and architecture. The data highlighted the lack of physical, social, and mental accessibility in school buildings. The main limitation of the theoretical basis is the lack of survey results and research of queer learners and learners belonging to linguistic and cultural minorities.
The design principles describe the characteristics of an accessible environment at a general level. The way nding, ownership, possibilities for overseeing and privacy of spaces, as well as acoustic properties, lighting conditions, the use of colours and materials, and use of furniture affect accessibility at different levels. This thesis applies the general design principles to school-typical facilities and addresses the speci c characteristics of different facilities in terms of accessibility and inclusion. The work presents inclusive design guidelines for circulation, teaching spaces, retreating and group working spaces, sports facilities, changing rooms, washrooms and toilets, and dining spaces.
Accessibility principles for schoolyards and the building’s connection to the surroundings are also presented at a more general level.
General design principles can be applied to all public spaces.
Typology-speci c examples are intended to support school design for architects, interior designers and other participants in school building projects.
ABSTRACT
author Riina Juhala
title Diversity in the learning environment - design principles for inclusive schools department Department of Architecture
degree programme Architecture supervisor Laura Arpiainen
advisor Jonna Käppi
year 2021 pages 64 language Finnish
keywords
school design, inclusive architecture, accessibility, open learning environment
SISÄLTÖ
JOHDANTO 6
ESTEETÖN OPPIMISYMPÄRISTÖ 8
esteettömyys 9
oppimisympäristöt 13
oppimisympäristöön vaikuttavat tekijät 25
OPPIJOIDEN TARPEET 29
ala- ja yläkoulu 30
erilaiset oppimistavat 31
yksilön tarpeet oppimisympäristössä 33
tuen tarve 34
sateenkaarioppijat 35
monikulttuuriset oppijat 37
moniperusteiset vähemmistöt 38
SUUNNITTELUPERIAATTEET 39
yleiset ominaisuudet 40
tilakokonaisuudet 48
suhde ympäristöön 56
YHTEENVETO 59
LÄHTEET 63
JOHDANTO
Perusopetus perustuu käsitykseen lapsuuden itseisarvoisesta merkityksestä.
Jokainen oppilas on ainutlaatuinen ja arvokas juuri sellaisena kuin hän on.
Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä...
Jokaisella oppilaalla on oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen koulutyössä. Oppiessaan oppilas rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa. Samalla hän luo suhdetta itseensä, toisiin ihmisiin, yhteiskuntaan, luontoon ja eri kulttuureihin. ... Perusopetus luo edellytyksiä elinikäiselle oppimiselle, joka on erottamaton osa hyvän elämän rakentamista.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, s.15
Avoimessa oppimisympäristössä toteutettava perusopetus kannustaa lapsia ja nuoria aktiiviseen toimijuuteen vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti. Oppija- ja prosessikeskeinen perusopetus pyrkii huomioimaan jokaisen oppijan yksilölliset tarpeet oppimistilanteissa ja avoin oppimisympäristö mahdollistaa erilaisten oppimistapojen toteutumisen. Opetuksen monimuotoisuudella voidaan yhdenvertaistaa oppimista, kun oppilaille tarjotaan kullekin parhaiten sopivia tapoja oppia ja toimia osana vertaisryhmää.
Koulujen fyysinen, sosiaalinen ja psyykkinen esteettömyys tukee kaikkien lasten ja nuorten kehitystä opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti kohti aktiivista yhteiskunnan jäsenyyttä.
Saavutettavuuden osa-alueiden toteutumista arvioidaan käyttäjän subjektiivisen kokemuksen perusteella, mutta sitä voidaan tukea monilla tilasuunnittelun keinoilla.
Vapaamuotoinen ja monialainen oppiminen asettaa haasteita perinteiselle luokkamuotoiselle opetukselle, johon monet koulurakennukset on suunniteltu. Avoimen oppimisympäristön haasteita ovat usein käyttäjien kokemukset omistajuudesta ja turvallisuudesta, keskittymisympäristöjen moninaisuus, tilojen ja käyttäjien yhdenvertaisuus sekä opetuskäytäntöjen sopivuus tilaan.
Lisäksi vähemmistöoppijoiden tarpeet jäävät suunnittelussa usein vähälle huomiolle. Oppijoiden eriävien tarpeiden huomioiminen koulusuunnittelussa eri ikäryhmien, oppimistapojen ja identiteettien kannalta tulee huomioida suunnittelussa.
Suomalainen perusopetus on muuttunut viimeisen kymmenen vuoden aikana paljon. Opetussuunnitelmauudistus vuonna 2014 toi uudistuksia opetustapoihin, -välineisiin ja -tiloihin. Monialainen oppiminen, tietoteknisten välineiden käyttö ja sidosryhmätoiminta laajentaa perusopetuksen pedagogiikkaa yleisvaltaisempaan suuntaan. Opetussuunnitelma asettaa myös rajoitteita oppimäärän ja opetustapojen suhteen erilaisia opetus loso oita käyttäville kouluille.
Monimuotoiseen ja yksilölliseen perusopetukseen on vielä matkaa.
Opetussuunnitelman vaikutus koulujen tilasuunnitteluun on johtanut avointen ja monimuotoisten oppimisympäristöjen rakentamiseen.
Avoimet oppimisympäristöt ovat saaneet osakseen kritiikkiä ja niitä on kehitetty uusiin suuntiin käyttäjäkokemusten pohjalta. Tässä työssä esitetyt suunnitteluperiaatteet kommentoivat tämänhetkisen koulusuunnittelun inklusiivisuutta, mutta tulee muistaa että koulusuunnittelu muuttuu jatkuvasti parempia ratkaisuja etsien.
Perusopetusta on myös viime vuosina koetellut pandemia ja sen tuomat muutokset opetuskäytöntöihin. Nopeasti käyttöön otettu etäopetus on haastanut sekä opettajien että oppilaiden työtapoja. Kouluissa opetusympäristöjen avoimuus on vaikeuttanut kokoontumisrajoitusten ja turvavälien noudattamista. Vielä on kuitenkin liian aikaista vetää johtopäätöksiä pitkäaikaisista muutoksista opetuskulttuuriin. On mahdollista, että hybridiopetus ja pienemmät opetusryhmät jäävät pysyvästi perusopetukseen. Pandemian vaikutukset tilasuunnitteluun nähdään alalla vasta muutaman vuoden kuluttua.
Tämä diplomityö tutkii avoimia oppimisympäristöjä eri vähemmistöihin kuuluvien oppijoiden näkökulmasta. Työ etsii vastausta kysymykseen;
Miten koulujen tilasuunnittelulla voidaan tukea opetussuunnitelman arvopohjan toteutumista kaikkien oppijoiden kohdalla?
Työ tutkii ympäristön esteettömyyden eri ilmenemismuotoja fyysisten, sosiaalisten ja psykologisten tekijöiden kautta.
Oppimisympäristöjä tarkastellaan esteettömyyden ja saavutettavuuden näkökulmasta, ottaen huomioon oppijoiden yksilölliset tarpeet.
Eriäviä tarpeita tutkitaan oppijoiden iän, oppimistapojen ja vähemmistökohtaisten erityistarpeiden kautta. Erilaiset oppijat, liikuntaesteiset ja aistipuutteiset oppijat sekä sateenkaari- ja monikulttuuriset oppijat voivat kokea oppimisympäristön saavutettavuuden hyvin eri tavoilla.
Avoimen oppimisympäristön suunnitteluperiaatteilla esitetään konseptitason keinoja, joilla koulujen voidaan parantaa koulujen fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä esteettömyyttä. Lopuksi periaatteita sovelletaan kouluille ominaisiin tiloihin ja esitetään esimerkkejä inklusiivisista tilakokonaisuuksista.
ESTEETÖN OPPIMISYMPÄRISTÖ
esteettömyys oppimisympäristöt
sosiaalinen ja psykologinen ympäristö fyysinen ympäristö
pedagoginen ympäristö avoin oppimisympäristö hyvä oppimisympäristö
avoimen oppimisympäristön haasteet oppimisympäristöön vaikuttavat tekijät
opetussuunnitelma toimijat
ESTEETTÖMYYS
Ihmisen toimintaympäristöjen esteettömyyteen kiinnitetään yhä enemmän huomiota sekä suunnitteluvaiheessa että käyttöönoton jälkeen. Rakennuslainsäädäntö kehittyy hitaasti, mutta suunnittelijoille on tarjolla muutamia työkaluja esteettömän ympäristön suunnittelun tueksi. Varsinkin julkisten rakennusten suunnittelussa on usein mukana esteettömyyslautakunta tai muu yksilöiden tasa-arvoista kohtelua edistävä toimija. Esteettömyys kuitenkin käsitetään usein nimenomaan liikkumis- ja toimintaesteisten henkilöiden huomioimisena suunnittelutyössä. Invalidiliiton julkaisun mukaan ihminen on arviolta 40
% elämästään jollakin tavoin liikkumis- ja toimimisesteinen (Ruskovaara, 2009), joten liikkumisesteettömyyden korostaminen rakennetussa ympäristössä on erittäin perusteltua. Esteettömyyteen kuuluu kuitenkin myös muita osa-alueita, jotka jäävät sekä lainsäädännössä että käytännön suunnittelutyössä vähemmälle huomiolle. Ihmisten tarpeiden moninaisuuden huomiointi ja tarpeiden tasa-arvoisuus on esteettömän suunnittelun perusta, ja esteetön ympäristö mahdollistaa kaikkien tilan käyttäjien toimimisen tilassa tasa-arvoisesti.
Maankäyttö- ja rakennuslaki ja -asetus sekä Suomen rakentamismääräyskokoelma asettavat vähimmäisvaatimukset rakennetun ympäristön liikkumisesteettömyydelle, mutta eivät juurikaan ota kantaa muihin yhdenvertaisuutta tukeviin esteettömyyden muotoihin (Ruskovaara, 2009). Käyttäjien yhdenvertaisuuden kokemisen perusedellytyksenä on sen keskeisyys suunnittelutyössä, jolloin esteettömyyttä tukevat
rakenteet voidaan toteuttaa selkeänä ja keskeisenä osana rakennuksen arkkitehtuuria. Korkealaatuinen esteetön ympäristö ei aseta näitä rakenteita tarvitsevia käyttäjiä eriarvoiseen asemaan muiden tilan käyttäjien kanssa.
Esteettömyys ei kuitenkaan tarkoita vain liikkumisympäristön samanarvoisia käyttömahdollisuuksia. Esteettömyyteen kuuluu olennaisena osana myös aistiesteettömyys, ymmärtämisen esteettömyys sekä monimuotoisten identiteettien huomiointi. (Kilpelä, 2019) Uusina mittareina tilan inklusiivisuudelle käytetään myös sosiaalisen esteettömyyden ja psyykkisen esteettömyyden käsitteitä. Esteettömyyden perusajatus on, että kaikille sopiva suunnittelu ottaa huomioon yksilöiden moninaiset tarpeet ja toimintakyvyn, huolehtien tilan ja sen palveluiden sopivuudesta kaikille sen käyttäjille.
Esteettömyyden rinnalla käytetään usein samassa merkityksessä saavutettavuutta. Käsitteenä saavutettavuus on kuitenkin laajempi.
Saavutettavuus liittyy erityisesti palveluihin ja vuorovaikutustilanteiden yhdenvertaisuuteen. Se perustuu kaikkien ihmisten mahdollisuuteen toimia tilassa samanarvoisesti ja kokea kuuluvansa tilassa toimivaan yhteisöön. Saavutettavuutta on vaikeampi mitata kuin esteettömyyttä, sillä saavutettavuus muodostuu yksilön kokemuksesta ja esteettömyyden kaltaisesti fyysisen ympäristön ominaisuuksista. Seuraavassa esitellään esteettömyyden eri osa-alueita.
Liikkumisesteettömyydellä tarkoitetaan ympäristön fyysistä esteettömyyttä, kuten apuvälineillä liikkuvien huomioimista tasoerojen ja tilan mitoituksen suunnittelussa (Kilpelä, 2019). Liikkumisesteettömyys on itsenäisen elämän mahdollistava perustarve monille, ja sen puute estää henkilön osallistumisen yhteiskunnan toimintaan. Siksi onkin ymmärrettävää, että liikkumisesteettömyys on yleisin näkökulma inklusiiviseen ympäristöön. Tilaan pääsy on ensimmäinen tekijä henkilön osallistumisessa yhteiskunnan toimintaan (Ruskovaara, 2009).
Liikkumisesteisiä henkilöitä ovat esimerkiksi apuvälineitä, kuten rollaattoria tai pyörätuolia, eri syistä jatkuvasti tai väliaikaisesti käyttävät henkilöt ja vanhukset, mutta myös lastenvaunujen kanssa liikkuvat.
Aistiesteettömyys koostuu ensisijaisesti näkemis- ja kuulemisympäristöjen muodostaman kokonaisuuden esteettömyydestä (Kilpelä, 2019). Kaikki aistit kuitenkin muodostavat kokonaisuuden, jossa voimakkaat hajut, liukkaat pinnat tai muut aistiärsykkeet voivat vaikeuttaa tilassa toimimista. Joustava toimiminen ja kommunikointi ympäristössä riippuu pitkälti ympäristön aistiesteettömyydestä.
Ympäristön aistiesteettömyys on erityisen tärkeää, kun käyttäjiä on paljon ja heillä on paljon eriäviä tarpeita. Myös aistien rinnakkaiskäytön mahdollistaminen edistää tilan aistiesteettömyyttä.
Rinnakkaiskäyttöä voidaan tukea esimerkiksi materiaali- ja värivalinnoilla, jotka mahdollistavat näkö- ja tuntoaistin samanaikaisen käytön. Näköympäristön esteettömyyteen voidaan vaikuttaa aistien
rinnakkaiskäytön lisäksi hyvillä valaistusominaisuuksilla sekä tilapintojen tummuus- ja materiaalikontrasteilla. Kuulemisympäristön esteettömyys vaatii hyvää akustiikkaa, toimivaa äänentoistoa ja kuulemisen apuvälineiden käytön mahdollistamista. (Kilpelä, 2019) Näkö- ja kuuloaistin lisäksi tilan käyttäjät aistivat tilaa myös muilla aisteilla.
Miellyttävän, esteettömän ympäristön suunnittelussa huomioidaan myös haju- ja tuntoaistin vaikutus tilakokemukseen ja turvallisuuden tunteeseen.
Ymmärtämisen esteettömyydellä tarkoitetaan tilojen hahmottamista, yksiselitteisiä ratkaisuja ja kommunikaatiota sekä selkeyttä kaikessa suunnittelussa (Kilpelä, 2019). Keinoja ymmärtämisen tukemiseen ovat esimerkiksi symboliikan käyttö opasteissa, tilojen selkeys ja suunnistettavuus sekä merkittävien alueiden korostamista väri- tai materiaalivalinnoilla. Tilojen hahmottaminen ja tilassa toimimisen selkeys on tärkeää erityisesti neurokirjon henkilöille sekä näkö- ja kuulovammaisille, mutta kaikki tilan käyttäjät hyötyvät selkeästä suunnittelusta.
Kaikille sopiva, monipuolisesti esteetön suunnittelu tukee kaikkien tilan käyttäjien mahdollisuuksia toimia tilassa samanarvoisesti.
Monet esteettömyyden osa-alueet keskittyvät kuitenkin fyysiseen ja aistiympäristöön. Tilojen sosiaalinen ja psyykkinen esteettömyys jää taka- alalle. Näistä esteettömyyden muodoista on vain vähän tutkimusta.
Sosiaalinen esteettömyys tarkoittaa kuulumisen tunnetta,
oikeutta olla ja osallistua, kommunikaation sujuvuutta, tasa-arvoisuutta ja kaikkien hyväksymistä. (UNICEF, 2020) Esteettömän sosiaalisen ympäristön kehittymiseen vaikuttaa avoimen sosiaalisen ilmapiirin lisäksi myös apuvälineiden käytön mahdollistaminen, kiusaamiseen ja syrjintään puuttuminen ja eriävien kognitiivisten kykyjen huomiointi (Iljina, 2016).
Fyysisen ympäristön ominaisuudet vaikuttavat sosiaalisen esteettömyyden toteutumiseen. Liikkumis- ja aistiesteetön ympäristö on edellytys tilojen saavutettavuudelle, jolloin kaikilla on mahdollisuus osallistua sosiaalisen ympäristön luomiseen. Apuvälineiden tilantarpeen ja valvottavuuden huomiointi sekä monikanavaisen viestinnän mahdollistaminen fyysisessä tilassa tukee sosiaalisesti esteettömän yhteisön muodostumista.
Psyykkinen esteettömyys kuvaa mielen hyvinvoinnin mahdollisuutta tilassa (Saarinen, 2013). Yksilön kokemus tilasta, erilaiset pelko- ja ahdistuskokemukset sekä sosiaalisen ympäristön epämiellyttävyys voivat estää toiminnan tilassa jopa kokonaisuudessaan (Maurer, 2010). Ihmisten subjektiiviset kokemukset tilasta voivat vaihdella rajusti; toiselle miellyttävä, avoin ja helposti ymmärrettävä tila voi tuottaa toiselle stressiä laajuudellaan ja äänimaisemallaan.
Saavutettavan tilan suunnittelussa tulee muistaa, että saavutettavuus on lähtökohtaisesti henkilökohtaiseen kokemukseen perustuva arvo.
Tilan käyttäjien subjektiivinen kokemus on siis yksi tärkeimmistä ja haastavimmista osa-alueista suunnittelutyössä. Keinoja psyykkisen esteettömyyden edistämiseen voidaan luoda tilojen muunneltavuudella,
erityyppisten samanaikaiskäytön tilojen suunnittelulla ja tilan valaistus- tai ääniolosuhteiden säätelyllä. Psyykkisen ympäristön esteettömyydelle on erityisen tärkeää, että suunnittelussa ymmärretään laaja kirjo mahdollisia tilakokemuksia ja pyritään mahdollistamaan tilojen muuntojoustavuus kevyillä toimenpiteillä.
Esteettömyys yleisissä tiloissa tarkoittaa siis kaikille avointa ja yksilölliset tarpeet huomioon ottavaa ympäristöä, jossa kaikilla on yhtäläiset edellytykset toimia itsenäisesti ja saada tarvitsemaansa tukea toimiakseen yhteisön jäsenenä. Esteettömyydestä on hyötyä kaikille, ei vain erityistä apua tarvitseville. Esteettömyys ei ole keneltäkään pois, joten tilojen saavutettavuuden parantamisesta hyötyvät kaikki tilojen käyttäjät. Esteettömällä ympäristöllä voidaan myös parantaa yhteisön toimintakykyä ja suvaitsevaisuutta. Kaikkien ihmisten pääsy tilaan johtaa väistämättä erilaisten ihmisten kohtaamisiin, jolloin sosiaalisella ilmapiirillä on mahdollisuus kehittyä laajemmaksi ja hyväksyvämmäksi.
Kouluympäristössä esteettömyys tarjoaa oppilaille turvallisen ympäristön kasvaa ja kehittyä yhteisön jäseniksi, etsiä ja löytää oma identiteetti ja luoda sosiaalisia siteitä sekä vertaisryhmiin että turvallisiin aikuisiin. Suomessa oppivelvollisuus tarkoittaa, että kouluissa opiskelee
heterogeeninen joukko oppilaita, joilla on yksilölliset tarpeet oppimisen sujuvuuden varmistamisessa. Oppimisympäristöjen tulisikin vastata tarpeiden monimuotoisuuteen avoimesti ja mahdollistaa hyvän elämän perusta kaikille oppilaille.
Oppimisympäristöjen esteettömyys on erityisen tärkeää erilaisiin vähemmistöihin kuuluville oppilaille, joiden lapsuus- ja nuoruuskokemus sekä myöhemmän elämän kehitys riippuu suuresti peruskoulukokemuksen myönteisyydestä ja välillisesti koulun fyysisen ja sosiaalisen esteettömyyden laadusta. (Iljina, 2016) Kouluympäristön esteettömyyteen vaikuttaa fyysisten tekijöiden lisäksi merkittävästi myös opettajien, koulun henkilökunnan ja muiden oppilaiden asenteet. Fyysinen toimintaympäristö ei suoraan vaikuta oppimisympäristön sosiaaliseen esteettömyyteen, mutta esteettömällä suunnittelulla voidaan helpottaa vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden päivittäistä toimintaa ja parantaa viihtyvyyttä. Myöhemmin tässä työssä käydään läpi yleisellä tasolla vähemmistöoppilaiden kokemuksia ja tarpeita oppimisympäristöissä.
OPPIMISYMPÄRISTÖT
Oppimisympäristö on käsitteenä monimuotoinen. Koulurakennuksista keskusteltaessa oppimisympäristö on vakiintunut yleiskäsitteeksi kuvaamaan erilaisia ympäristöjä monella skaalalla. Oppimisympäristöllä voidaan tarkoittaa kokonaista koulurakennusta tai pienemmän oppilasryhmän käyttämää tilaa rakennuksessa. Suppein mahdollinen määritelmä onkin fyysinen ympäristö, jossa tapahtuu opetusta. Tämä määritelmä ei kuitenkaan tue modernia oppimiskäsitystä jatkuvasta oppimisesta ja yksilökeskeisen opetuksen hyödyistä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) opetusympäristöllä kuvataan
”tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat.” Lisäksi oppimisympäristöön kuuluvat opetusvälineet ja -materiaalit sekä oppimista tukevat palvelut.
(Opetushallitus, 2014) Opetusympäristöön kuuluu siis fyysisen ympäristön lisäksi yksilöiden välisen vuorovaikutuksen muodot, koulujen erilaiset opetus- ja toimintakulttuurit ja yksilön omat tavoitteet ja käsitykset.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) taustana toimiva laaja oppimiskäsitys monimuotoiseen opetukseen erilaisissa tiloissa ja ympäristöissä. Oppimisympäristön rinnalla joskus käytettävät käsitteet opetusympäristö ja opiskeluympäristö rajaavat ympäristön formaalin koulujärjestelmän fyysisiin puitteisiin, eivätkä ne kuvasta laajan oppimiskäsityksen mukaista oppimista (Manninen, et al., 2007). Laaja käsitys fyysisestä oppimisympäristöstä johtaa koko koulurakennuksen ja sen ympäristön tarkasteluun opetuskäytäntöihin peilaten, sekä esimerkiksi
välitunti- ja iltapäivätoiminnan merkitykseen perusopetuksen tavoitteiden saavuttamiseksi.
Kasvatustieteissä ja psykologiassa oppimisympäristö voidaan ymmärtää fyysisen ympäristön puitteissa syntyväksi sosiaaliseksi, psykologiseksi ja pedagogiseksi ympäristöksi, jolla on oma vaikutuksensa yksilön psyyken toimintaan ja sisäisessä oppimisympäristössä – aivoissa – tapahtuvaan oppimiseen. Ulkoisen ja sisäisen oppimisympäristön yhdistävät vuorovaikutustilanteet ja kommunikaatio, jotka muodostavat oppimisympäristön sosiaalisen ulottuvuuden. (Piispanen, 2008) Oppimisympäristön kuuluvat myös oppimista ja vuorovaikutusta tukevat välineet, kuten oppimisympäristöä laajentava tieto- ja viestintäteknologia, välitöntä oppimista tukevat kirjat, muistiinpanovälineet sekä muut perinteiset opetusvälineet (Nuikkinen, 2005). Hyvä oppimisympäristö tukee yksilön psyykkistä toimintaa ja kasvua vuorovaikutuksessa vertaisryhmien kanssa, tiedon lisäksi myös taitojen ja asenteiden osalta. Vuorovaikutuksessa korostuvat erityisesti opetuskäytännöt ja pedagogiset toimintamuodot, jotka osaltaan tukevat yksilön oppimista. (Piispanen, 2008)
Seuraavassa osassa tarkastellaan oppimisympäristöä Piispasen kolmen ulottuvuuden kautta ja suhteessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, hyvän oppimisympäristön piirteitä ja avoimen oppimisympäristön haasteita.
SOSIAALINEN JA PSYKOLOGINEN YMPÄRISTÖ
Avoimen oppimisympäristön tavoitteena on toteuttaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostuvaa oppilaslähtöisyyttä ja itseohjautuvuutta perinteisen opettajavetoisen luokkahuoneopetuksen sijaan. Avoin oppimisympäristö mahdollistaa uusia oppimis- ja opetustapoja, kuten tietotekniikan hyödyntämisen, ryhmäoppimisen, projektilähtöisen oppimisen sekä samanaikaisopetuksen. Toisaalta koulujen toimintakulttuuri ohjaa erilaisten opetusmenetelmien käyttöä ja kokemuksia niiden mielekkyydestä. Opetussuunnitelman 2014 painottama oppilaskeskeisyys luo pohjan sallivalle ja turvalliselle sosiaaliselle ja psykologiselle ympäristölle (Opetushallitus, 2014).
Fyysinen tila ja sen käyttö mahdollistaa sosiaalisen ympäristön muodostumisen. Tilan käyttäjät muodostavat erilaisia, erikokoisia ja eri tarkoituksia täyttäviä ryhmiä riippuen eri tilanteiden vaatimuksista. Sosiokulttuurisessa oppimiskäsityksessä korostetaan vuorovaikutuksen kautta tapahtuvaa oppimista, joten sosiaalinen ilmapiiri oppimisympäristössä on tärkeä tekijä oppimisen laadun kannalta. (Malinen, 2018) Turvallinen sosiaalinen ilmapiiri, kiusaamisen ja syrjinnän puutteen sekä sosiaalisen esteettömyyden koetaan parantavan oppimisen laatua ja oppilaiden myönteistä koulukokemusta (Piispanen, 2008).
Oppimisympäristön on tarkoitus luoda vahva pohja oppilaan kehittyvälle identiteetille ja käsitykselle itsestä yhteisön jäsenenä. Tunteet
oppijoiden välinen vuorovaikutus korostuu oppilaslähtöisessä opetuksessa vertaisryhmään kuulumisesta ja muilta saadusta hyväksynnästä ovat
tärkeitä kokemuksia yksilön hyvinvoinnin kannalta ja siten vaikuttavat myös oppilaan suhtautumiseen oppimista ja koulutyötä kohtaan (Malinen, 2018). Yleinen myönteinen ja hyväksyvä ilmapiiri on tärkeää, jotta kaikilla oppilailla on mahdollisuus kehittyä kiirehtimättä yksilöinä ja luoda myönteisiä ihmissuhteita oppilastovereihin (Piispanen, 2008).
Sosiaalinen ja psykologinen oppimisympäristö on monen tekijän summa. Koulun sisäinen toimintakulttuuri, sosiaaliset suhteet sekä henkilökunnan sisällä että henkilökunnan ja oppilaiden välillä, oppilaiden kokemukset turvallisuudesta ja kuuluvuudesta, ja opetusmenetelmien soveltuvuus koulun kulttuuriin ovat merkittäviä tekijöitä sosiaalisen ja psykologisen ympäristön muodostumiselle ja ylläpidolle. Tilasuunnittelulla ei voida vastata kaikkiin sosiaalisen ja psykologisen ympäristön ominaisuuksiin, kuten käy ilmi esimerkiksi Lehtisen työssä: Samanaikaisopettajuus koetaan fyysisestä ympäristöstä huolimatta hyödylliseksi vain, jos opettajat tulevat toimeen keskenään ja heillä on samankaltaiset työskentelytavat (Lehtinen, 2020). Fyysisen ympäristön huolellisella suunnittelulla voidaan kuitenkin vähentää erilaisuuden korostumista ja syrjiviä tilanteita.
FYYSINEN YMPÄRISTÖ
Fyysisen oppimisympäristön tulee tukea Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 asettamia oppimistavoitteita.
Ympäristön tulisi tarjota hyvät edellytykset yhteisölliselle ja pienryhmätyöskentelylle, oppijan itseohjautuvuuden tukemiselle sekä tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiselle opetuksessa.
(Opetushallitus, 2014) Nämä mahdollisuudet tulee Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan tarjota kaikille oppilaille, joten fyysisen oppimisympäristön esteettömyys on tärkeä osa inklusiivista opetusta.
Fyysinen oppimisympäristö ei välttämättä vaikuta suoraan oppimisen laatuun tai oppimistuloksiin, mutta fyysisellä ympäristöllä on silti suuri merkitys oppimiskokemukseen ja yksilön kehitykseen kouluympäristössä. Fyysinen oppimisympäristö joko mahdollistaa tai estää erilaiset oppimis- ja opetustyylit ja -järjestelyt, sosiaaliset kohtaamiset ja niiden kautta muodostuvan ilmapiirin sekä oppilaiden kokemat turvallisuuden ja kuuluvuuden tunteet.
(Malinen, 2018) Piispasen (2008) mukaan viihtyisällä ja kodikkaalla oppimisympäristöllä on myönteinen vaikutus oppimiseen. Oppilaat toivovat mukavaa, esteettisesti miellyttävää ympäristöä, joka ylläpitää virkeyttä ja motivaatiota. (Piispanen, 2008) Tilan avaruus ja hyvä ylläpito sekä luonnollisuutta luovat tekijät kuten hyvä ilmanlaatu, runsas luonnonvalo ja miellyttävä lämpötila edistävät miellyttävän oppimisympäristön luomista. (Malinen, 2018)
Avoimeen oppimisympäristöön kuuluu olennaisena osana tilan kalustus. Perinteiset luokkahuonekalusteet, kuten pulpetit, eivät sovellu avoimeen oppimisympäristöön sellaisenaan (Lehtinen, 2020).
Erilaiset muuntojoustavat kalusteet, sohvaryhmät, tilanjakokalusteet ja pienryhmätyön mahdollistavat pöytäryhmät tuovat tilaan joustavuutta ja ne luovat erillisopetuksen vaatimia tilakokonaisuuksia. Tilan kalustaminen monipuolisesti mahdollistaa nopean ja joustavan siirtymän erilaisiin työtapoihin, kun tilassa on valmiina perinteiset luokkakalusteet ja sohvaryhmät. Näin ei tarvitse poistua samasta tilasta ja valvottavuus paranee. Samassa tilassa koko päivän oleskelu
luo omistajuutta myös oppilaiden keskuudessa. Muuntojoustavuus tilassa mahdollistaa käyttäjien tekemät muutokset, jotka vastavuoroisesti edistävät käyttäjien kokemaa tilan omistajuuden tunnetta (Malinen, 2018).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) myös kannustaa opetustilanteiden järjestämistä koulurakennuksen ulkopuolella yhteisön muita palveluja hyödyntäen. Koulurakennuksen ulkopuolisia oppimisympäristöjä voivat olla esimerkiksi lähiluonto, yhteistyötahojen ylläpitämät harrastetilat, kirjastot, museot sekä muut yhteiskunnallisten toimijoiden tarjoamat palvelut. Monialainen ja monimuotoinen oppiminen tukevat yksilön kehitystä yhteiskunnan jäsenenä, jolloin oman lähiympäristön ja yhteisön tunteminen tarjoaa oppilaalle osallisuuden ja turvallisuuden kokemuksia myös koulun ja kodin ulkopuolella.
Monialaista oppimista ja projektioppimista tukevat vierailut ja yhteistyö koulurakennuksen ulkopuolisten toimijoiden kanssa tukevat oppilaan kasvamista yhteisön jäseneksi (Opetushallitus, 2014).
Koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt kuitenkin vaihtelevat suuresti riippuen koulun sijainnista sekä koulurakennuksen roolista yhteisössä.
Koulurakennukseen voi liittyä nuorisotilaa, kirjasto tai liikuntatilaa, jolloin näitä palveluja voidaan käyttää luontevana osana oppimisympäristöä.
Toisaalta kouluissa, joiden yhteydessä näitä palveluja ei ole, vierailut järjestetään usein suuremmalla resurssipanoksella harvemmin.
opetustilanteiden järjestäminen ei rajoitu koulurakennuksen sisälle
PEDAGOGINEN YMPÄRISTÖ
Pedagoginen oppimisympäristö muodostuu sosiaalisten, psykologisten ja fyysisten ympäristöjen summasta. Erityisesti opettajien käyttämät työtavat ja opetusmenetelmät sekä fyysisen ympäristön soveltuvuus käytettyihin opetusmenetelmiin vaikuttaa merkittävästi pedagogisen ympäristön laatuun (Malinen, 2018). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (2014) asetetaan perusteet uudenlaisille opetusmenetelmille, opetuksen monimuotoisuudelle ja digitaalisten välineiden käytölle opetuksessa. Perinteisiin työtapoihin tottuneille opettajille uuden opetussuunnitelman noudattaminen voi tuottaa haasteita ja erityisesti luokkahuonepainotteisissa opetustiloissa monimuotoisen opetuksen toteuttaminen saattaa kärsiä. Koulujen kehittyvällä tilasuunnittelulla pyritäänkin vastaamaan näihin opetusmenetelmien vaatimuksiin ja luomaan uutta opetussuunnitelmaa tukevia tiloja (Kuuskorpi, 2012).
Opetussuunnitelmassa korostuva oppijakeskeisyys kannustaa myös oppijoita osallistumaan pedagogisen ympäristön luomiseen esimerkiksi opetustapoja ja -välineitä valitsemalla.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) tavoitteena on kannustaa oppimisympäristöjen kehittämistä pedagogisesti monipuoliseen ja joustavaan suuntaan. Tällaiset ympäristöt tukevat tehtäviä, jotka perustuvat yhteisöllisen tiedon rakentamiseen ja oppilaan aktiiviseen osallistumiseen opetustilanteeseen.
Oppilaalla on tällaisissa tiloissa mahdollisuus toteuttaa rooliaan aktiivisena toimijana (Opetushallitus, 2014). Ympäristön inklusiivisuus
on erityisen tärkeää oppilaan aktiivisen roolin tukemisessa. Kaikille yhdenvertaiset toimintamahdollisuudet turvaavat kaikkien oppilaiden mahdollisuudet täyttää opetussuunnitelman tavoitteet.
Pedagogisten oppimisympäristöjen ominaisuudet vaikuttavat yksilön oppimiskokemukseen, ja vaativat opettajien avoimuutta uusille opetusmenetelmille. Opettajien kokemukset pedagogisen oppimisympäristön muutoksesta ovat vaihtelevia, kuten käy ilmi Lehtisen tutkimuksesta. Uudenlaiset menetelmät ja välineet vaativat myös opettajilta aktiivista oppimista ja omien toimintatapojen muutoksia, mikäli opetusura on ollut pitkä tai koulun toimintakulttuuri muuttuu radikaalisti uuden opetussuunnitelman käyttöönoton tai uusien tilojen takia. (Lehtinen, 2020)
luokkahuonemuotoisessa opetuksessa korostuu opettajajohtoisuus ja oppiminen painottuu formaaleihin opetustilanteisiin
vapaamuotoisessa opetuksessa oppimista tapahtuu jatkuvasti, myös opetustilanteiden ulkopuolisessa vuorovaikutuksessa
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) painotetaan laajaa oppimiskäsitystä, jonka mukaan oppimista tapahtuu kaikissa tilanteissa. Opettajajohtoista opetusta ei pyritä poistamaan täysin, mutta oppilaskeskeisyyttä, itseohjautuvuutta ja vuorovaikutuksen merkitystä oppimiseen korostetaan kehittyvässä pedagogisessa oppimisympäristössä. (Opetushallitus, 2014) Keskustelu ja muu vuorovaikutus oppimisen välineenä on tärkeä osa uutta opetussuunnitelmaa, joten vapaamuotoisen keskustelun ja ryhmä- ja parityöskentelyn mahdollistavat tilat tulee varmistaa tilasuunnittelussa. Perinteinen luokkahuonekeskustelu on usein formaalia ja opettajajohtoista, jos opetusympäristö mahdollistaa vain luokkahuonemuotoisen opetuksen. Informaalit keskustelu- ja pienryhmätilat on tärkeä osa koulukokonaisuutta, kuten myös näiden tilojen hyödyntäminen opetuksessa. (Malinen, 2018)
Jatkuvan oppimisen painotuksen (Opetushallitus, 2014) mukaan koulujen tilasuunnittelussa tulisi ottaa huomioon myös oppituntien ulkopuolella tapahtuva oppiminen ja erityisesti välituntitoiminta ja koulupäivän jälkeisen informaalin ajanvieton mahdollisuudet. Näissäkin tilanteissa tapahtuva oppiminen ja erityisesti sosiaalisten suhteiden ja oman identiteetin kehittyminen on merkittävä osa opetussuunnitelman (2014) tavoitteita, joten pedagogisessa mielessä vapaamuotoinen vuorovaikutus on tärkeää myönteisen koulukokemuksen ja sen myötä opiskelumotivaation ja oppimistulosten kehittymisessä.
AVOIN OPPIMISYMPÄRISTÖ
Avoin oppimisympäristö on käsitteenä jo vakiintunut tarkoittamaan nykyaikaista muuntojoustavaa opetustilaa, joka mahdollistaa monimuotoisen ja opetussuunnitelmaa vastaavan opetuksen järjestämisen. Avoin oppimisympäristö pyrkii tarjoamaan mahdollisimman vapaan ympäristön oppia monilla eri tavoilla, erityisesti pienryhmätyöskentelyä, tietotekniikkaa ja oppilaan itseohjautuvuutta tukien. Avoimen oppimisympäristön tavoitteena on toimia aktiivisena ja dynaamisena osana opetusta, mukautuen tilanteen, tehtävän ja yksilön tarpeisiin. Avoimessa oppimisympäristössä oppilaan yksilölliset tarpeet voidaan huomioida laajasti ja erilaisia menetelmiä käyttäen, toisin kuin perinteisessä passiivisessa luokkahuonetyyppisessä opettaja- ja sisältökeskeisessä opetuksessa.
Avointa oppimisympäristöä kuvastaa oppija- ja prosessikeskeisyys, monimuotoisten opetusmenetelmien mahdollistaminen, yhteydet ja verkostot ympäröivään yhteiskuntaan, ohjauskäytäntöjen ja oppilaan tuen lisääntyminen ja oppijan korostunut itseohjautuvuus (Piispanen, 2008). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) korostaa näitä ominaisuuksia ja asettaa sekä opetustyölle että opetustiloille tavoitteita ja mahdollisuuksia toteuttaa laaja-alaista avoimuutta opiskelun tukena. Avoin oppimisympäristö tukee yksilön itseohjautuvuutta ja yksilön mahdollisuutta löytää itselleen parhaat työskentelytavat ja -tilat. Avoimuus myös mahdollistaa oppijan vetäytymisen rauhalliseen tilaan.
Opetussuunnitelma (2014) pyrkii mahdollistamaan laajan avoimuuden myös muissa kuin fyysisissä näkökulmissa. Avoin oppimisympäristö tukee tätä lähestymistapaa; avoimuuden ulottuvuudet käsittelevät joustomahdollisuuksia esimerkiksi opiskelutahdissa, ajankohdassa, sisällöissä ja menetelmissä. Oppilaskeskeisten opetusmenetelmien ja sisäsyntyisen motivaation herättäminen oppilaassa ovat avoimen oppimisympäristön keskeisiä piirteitä. (Manninen, et al., 2007) Opettajajohtoisen ja sisältökeskeisen opetuksen vähentäminen oppilaskeskeisyyttä kasvattamalla on opetussuunnitelmassa keskeisessä roolissa, kuin myös moniasteisen tuen kasvattaminen ja oppilaan omaien edellytysten huomiointi opetuksessa. (Opetushallitus, 2014) Fyysisellä oppimisympäristöllä voidaan tukea yksilöiden eriäviä tuen tarpeita, tuen määrää ja laatua sekä vähentää laajan tuen tarpeesta aiheutuvaa stigmaa ja opetusryhmien välisiä jännitteitä, kun opetus voidaan järjestää samassa tilassa ja samaan aikaan.
Vapaamuotoisilla tilajärjestelyillä ja kevyesti muunneltavilla kalusteilla avoimessa ympäristössä pyritään vapauttamaan tehtäväkeskeistä ja opettajajohtoista opetusta ja lisäämään oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja luomaan yhteisöllisyyden tunnetta fasilitoimalla ryhmätyötilanteita ja vähentämällä opetustilanteen sisäistä hierarkiaa (Kuuskorpi, 2012). Yksilön tarpeet huomioon ottava opetus mahdollistaa monimuotoisen opetuksen, jossa jokaisella oppijalla on mahdollisuus edetä omilla ehdoillaan, opetussuunnitelman arvoja mukaillen.
HYVÄ OPPIMISYMPÄRISTÖ
Hyvä oppimisympäristö on monisyinen ilmiö, jonka ominaisuudet vaihtelevat riippuen käyttäjäryhmästä, jonka näkökulmasta asiaa tarkastellaan. Piispasen (2008) tutkimuksessa ilmeni, että tutkimukseen osallistujat kuvasivat hyvää oppimisympäristöä omista lähtökohdistaan käsin ja korostivat omia toiveitaan ja tarpeitaan, ei niinkään yleistä hyvää tai laajoja tavoitteita. Käyttäjäryhmien sisältä löytyy kuitenkin teemoja ja yhteneväisyyksiä yksilökohtaisissa tarpeissa. Oppijoiilla ja opettajilla on eriävät lähestymistapansa oppimisympäristöön. Oppijat kokevat oppimisympäristön nimen-omaan fyysisten tekijöiden, kuten viihtyvyyden ja miellyttävyyden kautta, kun taas opettajat tiedostavat ympäristön pedagogiikan välineenä, aktiivisena osana opetustyötä.
Fyysisen ympäristön hyviä ominaisuuksia voidaan määritellä viihtyisyyden ja monipuolisuuden kannalta sekä rakennuksen ja pihan tarjoamien oppimis- ja toimintakokemuksien pohjalta. (Piispanen, 2008)
Hyvä oppimisympäristö tarjoaa viihtyvyyden, turvallisuuden ja kuuluvuuden tunteita (Nuikkinen, 2009). Fyysisellä ympäristöllä voidaan tukea näiden tunteiden muodostumista tarjoamalla monipuolisesti hyvinvointia tukevia ratkaisuja ja yksilöllisiä mahdollisuuksia tilan käyttöön. Sosiaalinen ja fyysinen esteettömyys kouluympäristössä takaa hyvän oppimiskokemuksen sekä mahdollisuuksia kasvaa ja kehittyä kaikille oppilaille ja opettajille. Oppimisympäristön tarjoama turvallisuuden kokemus koostuu monesta tekijästä; varsinkin oppilaille tuttuuden ja omistajuuden tunteet ovat tärkeitä työskentelymotivaation ja koulumenestyksen edistäjiä (Malinen, 2018).
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa koulujen tilasuunnittelu
nähdään keinona kehittää opetuskäytäntöjä ja edistää oppilaiden osallistumista sekä itseohjautuvuutta. Tilalla voidaan mahdollistaa monipuolisia opetuskäytäntöjä ja kehittää niitä vastaamaan muuttuvia tarpeita ja tavoitteita. Oppimisympäristöjen muodostamien pedagogisesti monipuolisten ja joustavien kokonaisuuksien ominaisuudet tukevat eri oppiaineiden erityisvaatimuksia ja eri ikäryhmien kehitystä ryhmän tarpeisiin soveltuvalla tavalla. Erityisesti tilasuunnittelussa tulisi ottaa huomioon ”ergonomia, ekologisuus, esteettisyys, esteettömyys”
sekä akustiikka, valaistus, viihtyisyys, järjestys, siisteys ja sisäilman laatu.
(Opetushallitus, 2014)
Hyvin suunniteltu fyysinen oppimisympäristö ei kuitenkaan takaa hyvää sosiaalista ja pedagogista oppimisympäristöä. Fyysisen ympäristön tulee soveltua käytettyihin pedagogisiin menetelmiin ja opettajien ja oppilasryhmien toimintaan. Oppilaiden ja opettajien arvomaailmalla ja asenteilla on suuri merkitys oppimisympäristön sosiaalisiin ja psykologisiin ominaisuuksiin ja sitä kautta yksilön kokemuksiin osallisuudesta ja kuuluvuudesta. Fyysisen ympäristön kehittämisellä avoimempaan ja esteettömämpään suuntaan voidaan luoda edellytykset myös sosiaaliselle ja psyykkiselle esteettömyydelle.
(Piispanen, 2008) Koulun tilasuunnittelussa tulisi ottaa huomioon käytetyt opetusmenetelmät, jotta tilojen sopivuus opetukseen voidaan varmistaa. Tilasuunnittelu voi kuitenkin vaihdella yksittäisten koulujenkin sisällä riippuen suunnittelun kohderyhmän tarpeista. Toisaalta myös muuntojoustavuus ja opetusmenetelmien kehittymisen ennakointi koulurakennuksen elinkaaren aikana on tärkeää.
Avoimessa oppimisympäristössä on uudenlaisia haasteita, jotka eroavat jossakin määrin perinteisen oppimisympäristön ongelmakohdista.
Erityisen merkittävä, kaikkien käyttäjien kokemukseen vaikuttava tekijä on opetuskäytäntöjen ja tilojen yhteensopivuus. Toisaalta oppimistuloksiin vaikuttaa myös tilojen viihtyisyys ja turvallisuuden tunne, joihin vaikuttavat monet oppimisympäristön fyysiset ja sosiaaliset ominaisuudet. Yksilöllisen avuntarpeen ja työskentely-ympäristön ominaisuuksien huomioiminen suunnittelussa tukee inklusiivisen monisyisen oppimisympäristön muodostumista.
Koulujen sijainti ja koko vaikuttavat laajasti opettajien ja oppilaiden toiveisiin sekä opetusmahdollisuuksiin ja resursseihin.
Opetuksen järjestäminen vaihtelee Suomessa kunnittain paljonkin, joten yhden koulumallin soveltaminen ei ole mahdollista. Myös koulun koko, luokka-asteet, rinnakkaisluokkien määrä, ympäröivä palveluverkko sekä mahdollinen muu toiminta koulurakennuksessa ja koulun tiloissa vaikuttavat koulun fyysiseen olemukseen. (Piispanen, 2008)
Oppijoilla ja opettajilla on usein eriäviä toiveita oppimisympäristössä, ja kaikkien tarpeiden ja toiveiden toteuttaminen samanaikaisesti on hankalaa. Osa opettajista suosii perinteistä frontaaliopetusta, jota toivovat myös osa oppilaista (Malinen, 2018). Toisaalta avoin oppimisympäristökin voidaan toteuttaa monella eri tavalla ja riippuen käyttäjien tai tilaajien toiveista voi muodostua hyvinkin erilaisiksi kokonaisuuksiksi. Oppimisympäristön koherentti ja samanarvoinen suunnittelu on haaste, erityisesti kouluhankkeissa, joissa käyttäjillä on hyvin erilaisia toiveita työskentely-ympäristönsä suhteen. Lisäksi suunnittelussa tulee ottaa huomioon kunnan sivistystoimen määrittelemät tavoitteet opetusmenetelmille ja oppimistuloksille.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kannustetaan kouluja digitaalisten opetusvälineiden käyttöön (Opetushallitus, 2014). Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa voi kuitenkin luoda haasteita työskentelyyn, jos sitä ei ole integroitu riittävästi oppimisympäristöön. Opetustiloissa tulisi olla mahdollista käyttää erilaisia opetusmenetelmiä joustavasti ja opetustilanteisiin sopivilla tavoilla. Perinteisen taulutyöskentelyn pedagogiset arvot tulee myös ottaa huomioon tilasuunnittelussa, sillä siitä on joissakin tilanteissa vaikea luopua. (Lehtinen, 2020).
AVOIMEN OPPIMISYMPÄRISTÖN HAASTEET
opetuskäytäntöjen selkeys
Viihtyisä ja hyvin ylläpidetty oppimisympäristö viestii oppilaille, että heitä arvostetaan ja kunnioitetaan. Tämä vaikuttaa myönteisesti sekä oppilaan itsetuntoon että ystävälliseen ja kunnioittavaan käytökseen muita oppilaita ja opettajia kohtaan. Laadullisesti korkeatasoisessa ympäristössä myös opettajat käyttäytyvät ystävällisemmin ja avoimemmin oppilaita kohtaan sekä kannustavat heitä itsenäisempään työskentelyyn.
(Turpeinen, 2016)
Viihtyisyyden tunnetta edistää esimerkiksi huolellisesti valitut materiaalit ja värit opetustiloissa, hyvät valaistus- ja akustiset olosuhteet sekä selkeän ja turvallisen paikkatunteen kehittyminen.
(Yliaho, 2017) (Lehtinen, 2020) Näitä tekijöitä käsitellään tarkemmin suunnitteluperiaatteiden kautta myöhemmin tässä työssä.
Tilojen materiaaliset ja akustiset ominaisuudet vaikuttavat suoraan opetuskäytäntöihin ja tilojen käyttöön. Lehtisen työssä suurimmaksi avoimen opetusympäristön haasteeksi koettiin melu ja häly. Avoimien opetustilojen ja suurien ryhmäkokojen myötä samassa opetustilassa voi samanaikaisesti olla käytössä useitakin erilaisia opetusmenetelmiä.
Useamman ryhmän opiskellessa samassa tilassa opettajien tulee ottaa myös muut opetusryhmät huomioon ja välttää toisten ryhmien toimintaa häiritseviä opetusmenetelmiä. Esimerkiksi lasten toiminnallisuutta tukevat keholliset leikit, yhteislaulu tai videoiden hyödyntäminen opetuksessa
tuottavat itsenäistä työskentelyä enemmän ääntä, jolloin samassa tilassa hiljainen työskentely voi kärsiä. (Lehtinen, 2020) Akustoivia pintoja voi hyödyntää paikkatunteen luomisessa myös visuaalisesti; erilaiset värit ja materiaalit jakavat suurtakin tilaa kokemuksellisesti pienempiin kokonaisuuksiin.
Opetusmenetelmien sopivuus tilaan ja erilaisten opetusmenetelmien samanaikainen käyttö tilassa vaikuttaa myös oppilaiden kykyyn keskittyä itsenäiseen tai ryhmässä tapahtuvaan opetukseen. (Malinen, 2018) Oppilaiden mahdollisesti hyvinkin erilaisten kognitiivisten kykyjen ja oppimistapojen moninaisuuden kannalta avoin oppimisympäristö tarjoaa laajasti erilaisia mahdollisuuksia rakentaa yksilöllisiä oppimispaikkoja, mutta avoimessa oppimisympäristössä aistiärsykkeiden määrä voi vaihdella suuresti ja hankaloittaa yksilön työskentelyä.
Avoimien oppimisympäristöjen tulee olla keskenään samanarvoisia koulun sisällä; eriarvoisuus vähentää oppilaiden ja opettajien
tasa-arvoisuus
viihtyisyys ja keskittyminen
viihtyisyyttä ja kateus tiloista luo haasteita tasa-arvoisen sosiaalisen ilmapiirin syntymiselle. (Lehtinen, 2020) Erityisesti kouluissa, joissa opetusympäristö on erityisen avoin, tai opettajilla ja oppilailla on vapaa pääsy tai näköyhteys muihin kuin oman opetusryhmän tiloihin, opetustilojen samankaltaisuus ja samanlaisuus ovat tärkeitä tekijöitä yhteisöllisyyden tunteen muodostumisessa koulutasolla.
Erityisesti oppimisympäristöissä, joissa kalusteilla luodaan erilaisia työskentelypaikkoja, paikkojen koettu eriarvoisuus ja haluttavuus saattaa aiheuttaa jännitteitä oppilaiden välille. Suosittujen työskentelypaikkojen rajallisuus ja paikkojen omiminen voi aiheuttaa sosiaalisia kon ikteja.
Oppilaiden mahdollisuus valita oma paikka tuottaa viihtyvyyden ja turvallisuuden tunnetta (Kuuskorpi, 2012), mutta samanaikaisesti haluttujen työskentelypaikkojen varaamisesta ja paikkojen arvottamisesta muodostuu kiireen ja rauhattomuuden tunteita, jotka saattavat heikentää viihtymistä (Malinen, 2018).
Opetustilan turvallisuus ja tuttuus on tärkeää oppijoille. Turvallisuuden tunnetta luo oman työpisteen olemassaolo ja työskentely tuttujen luokkatovereiden kanssa. (Malinen, 2018) Avoimen oppimisympäristön
erityisenä haasteena on tarjota turvallisen ympäristön tunne kaikille oppilaille. Mikäli avoimessa oppimisympäristössä toimii suuri oppilasryhmä, se voi aiheuttaa haasteita oppijoiden asettumiselle luokka- ja kouluyhteisöön, sillä suurissa ryhmissä tutustuminen ja tilan ja sosiaalisen ympäristön haltuunotto on vaikeaa. (Lehtinen, 2020)
Tilan fyysisten ominaisuuksien näkökulmasta omistajuuden tunnetta luovat oman työskentelypisteen olemassaolo ja oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa tilan ominaisuuksiin, kuten kalusteisiin, niiden järjestelyyn tai tilan taiteeseen. Oppilastöiden näytteille asettaminen, oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa kalusteiden järjestelyyn ja yleinen salliva ilmapiiri pienille muutoksille kannustavat oppilaita kehittämään omaa toimijuuttaan opetussuunnitelman (Opetushallitus, 2014) osoittamalla tavalla.
Tilojen suunnittelussa tulisi ottaa huomioon myös avoimen ja suljetun tilan eriävät hyödyt tilan turvallisuuden kokemukseen. Avoimessa tilassa aikuisten näkyvillä olo ja tilojen valvottavuus ehkäisee oppilaiden välisiä kon iktitilanteita, kuten kiusaamista. Viihtyisillä ja siisteillä tiloilla on ilkivaltaa ja väkivaltaisuutta ehkäisevä vaikutus (Nuikkinen, 2009).
Toisaalta häiriötilanteissa, kuten ulkopuolisen uhkan aikana, avoin ja vähän kalustettu tila ei juurikaan tarjoa suojautumismahdollisuuksia.
Oppimisympäristössä tulisi olla myös mahdollisuuksia piiloutua ja poistua nopeasti häiriötilanteissa (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2015).
turvallisuus ja omistajuus
Oppimisympäristö on kulttuurinen ympäristö, jossa yhteisön arvot ja näkemykset vaikuttavat oppimiskokemukseen ja kuuluvuuden tunteeseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 perustuu sosiokulttuuriseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija ja oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa vertaisryhmien ja ympäröivien yhteisöjen kanssa. Opetussuunnitelma on laadittu vallitsevassa kulttuuriympäristössä, joten sen painotukset ja vaikutukset näkyvät koulujen arkielämässä. (Malinen, 2018)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) perusopetuksen arvopohja perustuu kaikkien oppilaiden kunnioittamiseen ja tukemiseen tarvitsemallaan tavalla. Oppilasta arvostetaan itsenään ja tuetaan kasvamaan omalla tahdillaan yhteiskunnan jäseneksi.
Oppilaalle tarjotaan osallisuuden ja arvostuksen kokemuksia sekä kannustusta omana itsenään. Opetussuunnitelmassa korostetaan erityisesti henkilökunnan avointa ja kunnioittavaa suhtautumista kaikkia oppilaita kohtaan. (Opetushallitus, 2014)
Opetussuunnitelman arvojen vaikutus oppimisympäristöön on merkittävä, joten myös fyysisen ympäristön tulisi tukea sen tavoitteita.
Yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja muiden kunnioittaminen tulisi olla mahdollista myös fyysisessä ympäristössä, joten esimerkiksi tarvittavat
apuvälineet ja tukikeinot sekä fyysinen ja sosiaalinen esteettömyys tulisi sisällyttää avoimen oppimisympäristön tilaohjelmaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman taustalla oleva sosiokulttuurinen oppimiskäsitys ei rajaudu vain opetustilanteisiin, vaan sen mukaan oppimista tapahtuu kaikissa vuorovaikutustilanteissa. Näin ollen koulurakentamisessa tulee ottaa huomioon myös oppituntien ulkopuoliset toiminnot ja niiden tilat.
Oppilaskuntatoiminnan, välituntien ja koulun tai ulkopuolisten toimijoiden järjestämille harrastustilanteille tulisi taata yhtäläiset inkluusio- ja esteettömyysmahdollisuudet.
OPPIMISYMPÄRISTÖÖN VAIKUTTAVAT TEKIJÄT
OPETUSSUUNNITELMA
Vaikka opetussuunnitelmassa on määritetty aatteelliset ja teoreettiset perusteet koulutyölle, se jättää suuren osan fyysisen opetusympäristön suunnittelusta kunnallisille ja paikallisille päätöksentekijöille. Näin ollen kunnallinen sivistystoimi ja koulujen henkilöstö ovat avainasemassa koulusuunnittelussa. Henkilöstön osallistaminen on yleinen käytäntö monissa koulurakennushankkeissa. Opetussuunnitelman tavoitteet voidaan saavuttaa monessa erilaisessa ympäristössä. Lisäksi tilasuunnitteluun vaikuttaa koulurakennuksen koko, oppilasmäärä sekä muut rakennuksen toiminnot. Viime vuosina uudisrakentamisessa on suosittu sivistyskampusajattelua, jossa samassa rakennuksessa toimii useita yhteiskunnallisia instituutioita. Koulun lisäksi rakennuksessa saattaa olla myös päiväkoti, kirjasto, harrastus- ja urheilutoimintaa tai rakennus toimii kansalaistorina. Laajemmissa hankkeissa tulee ottaa huomioon laaja käyttäjäpiiri ja sen vaikutukset tilasuunnitteluun. Kaikissa kouluhankkeissa on kuitenkin useita ryhmiä, joilla on eriäviä näkökulmia opetusympäristön ominaisuuksista.
Kunnallinen sivistystoimi on vastuussa paikallisen opetussuunnitelman laatimisesta. Paikallinen opetussuunnitelma tukee ja laajentaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) esitettyjä tavoitteita, linjauksia ja keskeisiä sisältöjä. Toisaalta POPS ei aseta fyysisiä vaatimuksia tai raja-arvoja oppimisympäristölle. Kouluhankkeiden tilaajana toimii usein kunnan virkahenkilöstö, joten sillä on suuri rooli fyysisen opetusympäristön lopulliseen muotoon. Varsinkin isoimmilla kunnilla on usein rakennushankkeisiin erikoistunut virkahenkilö, joka on aktiivisessa roolissa myös kouluhankkeissa.
Avoimen oppimisympäristön luonne riippuu suuresti kunnallisista linjauksista; toisissa kunnissa suositaan hyvinkin avointa, luokatonta ja muuntojoustavaa tilaa, toisissa taas avoimuus muodostuu luokkahuoneiden yhdisteltävyydellä, muutamilla avoimen työskentelyn tiloilla ja monilla pienryhmätiloilla.
sivistystoimi
TOIMIJAT
Rehtorit ja muut hallinnossa työskentelevät henkilökunnan jäsenet toimivat usein koulun henkilökunnan ja kunnallisen sivistystoimen välissä, pyrkien seuraamaan kaikkien osapuolten toiveita. Suunnitteluprosessissa voi esiintyä tilanteita, joissa koulun henkilökunnan ja sivistystoimen toiveet ja tarpeet eroavat toisistaan. Koulun hallintohenkilökunta voi aiheutua painetta ja tämä ryhmä onkin usein vastuussa muutosjohtamisesta ja kon iktinpurusta toimijoiden välillä.
Erityisesti uudisrakennuskohteissa tilan omistajuuden kokemukseen vaikuttaa opetushenkilöstön osallistaminen suunnitteluvaiheessa.
(Lehtinen, 2020) Opettajat, jotka osallistuvat aktiivisesti uudiskohteiden suunnitteluun, ovat tyytyväisempiä tiloihin. Osallistaminen omistajuuden edistäjänä on kuitenkin haastava käytäntö, sillä pitkäikäisissä rakennuksissa henkilökunnan vaihtuessa myös toiveet vaihtuvat ja alkuperäinen omistajuus katoaa suhteellisen nopeasti työympäristössä.
Opettajilla on usein eriäviä toiveita ja tarpeita omista työskentelytiloistaan ja -tavoistaan. Nämä toiveet voivat olla ristiriidassa
opetussuunnitelman kanssa. Erityisesti perinteisiä opetustapoja suosivat opettajat voivat kokea avoimen opetusympäristön haasteellisena ja vaikuttavan jopa negatiivisesti omaan työskentelyynsä. (Lehtinen, 2020)
Oppijoiden osallistaminen koulurakennuksen suunnitteluun on hyvä tapa totuttaa erityisesti nuorempia oppilaita opetustapojen muutoksiin ja tuottaa omistajuuden tunnetta avoimissa oppimisympäristöissä.
Oppijoiden osallistaminen voidaan nähdä myös oppimiskokemuksena ja myönteisenä tapana tukea heitä kasvamaan yhteisön jäseniksi.
Lisäksi opetussuunnitelman korostama oppijaskeskeisyys ja oppijaan oikeus vaikuttaa omaan opiskeluunsa on vahva peruste oppijoiden osallistamiselle jo arkkitehtisuunnittelun aikana. Toisaalta avoimessa oppimisympäristössä oppijalle voidaan tarjota vaikutusvaltaa kalustuksen, sisustuksen ja opiskelupaikkojen muodostamisessa.
oppijat rehtorit
opettajat
Koulurakennus on usein suuri julkinen investointi. Perinteisessä koulutoiminnassa tilojen käyttö keskittyy arkipäiviin, ja jättää rakennuksen tyhjilleen iltaisin, viikonloppuisin ja loma-aikoina.
Nykyään koulurakennuksille suositellaan aktiivikäyttöä myös opetustoiminnan ulkopuolella. Erilaiset harrastusjärjestöt, urheiluseurat ja kansalaistoimintaryhmät muodostavat hyvän iltakäyttöpohjan koulurakennuksille. Iltakäyttöryhmät asettavat kuitenkin vaatimuksia opetustoimen tiloille, kulunvalvonnalle ja tilan omistajuuden kokemuksille. Varsinkin jos tiloja vuokrataan pitkäaikaisesti ulkopuolisille käyttäjille, heidän osallistamisensa voi olla koululle taloudellisesti järkevää ja tuoda lisärahoitusta myös opetustilojen suunnitteluun.
iltakäyttö:
harrastustoiminta ja urheiluseurat
OPPIJOIDEN TARPEET
ala- ja yläkoulu erilaiset oppimistavat
yksilön tarpeet oppimisympäristössä tuen tarve
sateenkaarioppijat monikulttuuriset oppijat moniperusteiset vähemmistöy
ALA- JA YLÄKOULU
Perusopetuksen opetussuunnitelma erittelee ala- ja yläkoulun erillisiksi oppipolun vaiheiksi. Ala- ja yläkouluikäisten lasten tarpeissa ja kokemuksissa on suuria eroja kouluasteiden välillä, mutta myös yksilöiden välillä. Koulurakentaminen on viime vuosina suosinut yhtenäiskoulujen ja koulukeskusten rakentamista, joissa molemmat vaiheet toimivat samassa rakennuksessa tai samalla kampuksella. Yhdessä kokonaisuudessa toimiminen voi pienentää siirtymän aiheuttamia eroja oppilaiden välillä.
Alakoulussa ja erityisesti alaluokilla oppijat tarvitsevat enemmän valvontaa ja tiiviimpää kotiluokkaopetusta. Turvallinen ympäristö helpottaa lapsen asettumista kouluympäristöön. Tilan kodikkuuden ja omistajuuden tunne on erityisen tärkeää nuoremmilla oppijoilla (Malinen, 2018). Laaja-alaisen osaamisen perusteet kehittyvät alakoululaisilla vuorovaikutuksessa oppijatovereiden kanssa ja erityisesti alaluokkien tarkoituksena on kehittää oppijan positiivista käsitystä itsestään toimijana ja oppijana. 3–6 luokilla oppijoita kannustetaan hyväksymään itsensä, puolustamaan omaa turvallisuuden kokemusta ja omien vastuiden ja velvollisuuksien ymmärtämiseen. (Opetushallitus, 2014) Näiden laaja- alaisen osaamisen tavoitteiden saavuttamista voidaan tukea turvallisessa ympäristössä ja kannustamalla oppijoita olemaan aktiivisessa vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa.
Yläkouluikäisten oppijoiden väliset erot yksilön fyysisessä ja identiteettikehityksessä ovat selkeät. Oppijoita kannustetaankin
sallivaan ja myönteiseen kanssakäymiseen sekä hyväksyvien yhteisöjen muodostamiseen oppilastovereiden keskuudessa.
Monipuolisten opetusmenetelmien käytöllä ja oppimisympäristöjen monimuotoisuudella kannustetaan opiskelumotivaation säilymistä sekä oppijoiden mahdollisuuksia löytää itselleen sopiva toisen asteen opintolinja. (Opetushallitus, 2014) Yläkouluikäiset oppijat liikkuvat rakennuksessa alakoululaisia vapaammin ja osa opetuksesta järjestetään oppiainekohtaisissa erikoisvarustelluissa oppimisympäristöissä. Avoimen oppimis-ympäristön periaatetta tuleekin yläkoulussa soveltaa eri tavalla kuin alakouluissa. Avoimessa opetusympäristössä eheytetyn opetuksen järjestäminen on helpompaa, mutta tietyt oppiaineet vaativat silti erikoisvarusteltuja tiloja. Avoimessa oppimisympäristössä yläkoulun opetus vaatii suurempaa muuntojoustavuutta ja pienryhmätyöskentelyn mahdollistamista enemmän kuin alakoulun opetuksessa.
ERILAISET OPPIMISTAVAT
oppimistavat ja -tyylit tukevat toisiaan oppimistilanteissa
yksilön kyky käyttää eri tapoja ja tyylejä eri tilanteissa voi parantaa oppimistuloksia
Perusopetusikäiset lapset ja nuoret eivät ole homogeeninen ryhmä, vaan kuten aiemmin mainittiin, oppijoiden välillä voi olla suuriakin eroja kaikissa yksilöön ja yhteisöön liittyvissä yhteyksissä. Kaikki oppijat ovat yksilöitä, joilla on erilainen, yksilöllinen käsitys itsestään, kyvyistään ja yhteisöstään. Ei voida olettaa, että kaikki yksilöt hyötyisivät samasta opetuksesta samalla tavalla. Nykyaikaisessa yksilökeskeisessä opetuksessa keskeistä on yksilön tarpeisiin vastaaminen kaikissa oppimistilanteissa. Yksittäisen oppijan tapaan ja kykyyn oppia vaikuttaa persoonallisuustekijöiden lisäksi muun muassa oppimisympäristön ominaisuudet ja opetuksellisten vuorovaikutustilanteiden luonne.
Erilaisia oppimistapoja on yhtä paljon kuin oppijoitakin, mutta kasvatustieteissä on tunnistettu neljä erilaista pääasiallista oppimistapaa. Yksilö saattaa oppia erityisen hyvin yhdellä tietyllä tavalla tai hyödyntää kaikkia neljää riippuen opetustilanteesta tai opittavasta asiasta. Oppimistapoja ovat luova, assosioiva, sääntöinen ja sopeutuva oppiminen. Luova oppiminen perustuu intuitiivisuuteen ja emotionaalisuuteen, assosioiva oppiminen taas aktiiviseen pohdintaan ja kokemusten rakentumiseen. Sääntöinen oppiminen pyrkii ymmärtämään ilmiöitä systemaattisesti ja teoreettisesti, kun taas sopeutuva oppiminen etsii soveltavasti käytännön ratkaisuja.
(Piispanen, 2008) Erilaisia oppimistapoja voidaan tukea pääasiassa pedagogisilla keinoilla ja opetusmenetelmien joustavuudella.
Oppimistyylejä tukevat tilalliset ominaisuudet ja varusteet
Visuaalinen oppiminen valkotaulut, videolaitteisto, työskentelytasot, opetustaulut
Auditorinen oppiminen äänentoistolaitteistot, hyvä akustiikka, hiljaiset eriyttämistilat
Kinesteettinen oppiminen tilaa ja mahdollisuuksia leikille, rakentelulle ja motoriselle levottomuudelle
Multimodaalinen oppiminen mahdollisuus yllä olevien ominaisuuksien vuorottelevaan käyttöön
Opetustilojen fyysiset ominaisuudet voivat määrittää käytettäviä menetelmiä. Tärkeää on luoda mahdollisimman monenlaiseen oppimiseen sopivia tai muuntuvia tiloja.
Oppimistapoja tukevat erilaiset oppimistyylit. Usein oppimistyylit jaetaan visuaaliseen, auditoriseen, kinesteettiseen ja multimodaaliseen kategoriaan. Perinteinen opetus painottaa usein visuaalista oppimista lukemisen kautta, vaikka yksilöt voivat oppia paremmin auditorisesti (kuuntelemalla) tai kinesteettisesti (liikkumalla). Multimodaalinen oppiminen yhdistää useampia oppimistyylejä ja voi johtaa laajempiin oppimistuloksiin. (Päivänsalo, 2020) Oppimistyylit asettavat oppimistapoja konkreettisempia vaatimuksia fyysiselle ympäristölle.
Vaatimuksia on esitetty viereisessä taulukossa.
Oppijoiden tarpeista riippuen avoimen oppimisympäristön tulisi mukautua sekä neurokirjon oppijoiden että neurotyypillisten oppijoiden vaatimuksiin. Riippuen oppijan tuen tarpeesta opetus tulisi myös voida järjestää poikkeavalla tavalla tai erilaisessa ympäristössä. Vetäytymistilojen määrä, keskittymisapuvälineiden käytön mahdollistaminen, negatiivisten aistiärsykkeiden vähentäminen ja muut tilalliset keinot opetuksen todellisen
YKSILÖN TARPEET OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ
inklusiivisuuden toteuttamiseksi ovat erityisen tärkeitä. Mikäli koulussa on erityisluokkia, ne pitäisi pyrkiä sijoittamaan saman vuosiluokan muun opetuksen välittömään läheisyyteen, jotta opetuksen yhtenäisyys ja oppilasryhmien siirtymät erilaisten opetusmenetelmien välillä olisi mahdollisimman saumatonta (Opetushallitus, 2014).
Aistipuutteisilla, kuten näkö- tai kuulovammaisilla, oppijoilla tulee myös olla mahdollisuus opiskella avoimessa oppimisympäristössä.
Näkövammaisilla oppijoilla voi olla haasteita liikkua muuttuvassa tilassa ja kuulovammaisilla oppijoilla voi olla tarvetta esimerkiksi taustamelun puutteelle tai induktiosilmukalle. Näitä toimimisympäristön vaikeuksia tulisi mahdollisuuksien mukaan ehkäistä jo suunnitteluvaiheessa. Yleisen tai tehostetun tuen piirissä oleville aistipuutteellisille oppijoille tuki voi tarkoittaa myös kouluympäristössä toimimisen tukea, ei vain opetuksen aikaisia tukitoimia.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet kannustaa opetustilanteiden järjestämiseen myös koulurakennuksen ulkopuolella yhteisön muita palveluja hyödyntäen. Esimerkkejä muista palveluista ja koulurakennuksen ulkopuolisista oppimisympäristöistä ovat muun muassa lähiluonto, harrastetilat, yritystilat, kirjastot ja museot. Vaikka näiden koulurakennuksen ulkopuolisten alueiden hyödyntäminen edistää yksilön kasvamista yhteisön jäseneksi, voi opetuksen toteutus vieraassa ympäristössä aiheuttaa haasteita tai stressiä neurokirjon
oppijoille ja liikkumis- tai aistiapuvälineitä käyttäville oppijoille.
Myös kulkuyhteyksiin näihin ympäristöihin tulee kiinnittää huomiota suunniteltaessa koulurakennuksen sijaintia ja suhdetta ympäröivään kaupunkirakenteeseen. Esteettömät ja turvalliset reitit koulurakennuksen ulkopuolelle tukevat yksilön kehitystä yhteiskunnan jäseneksi, mahdollistaen itsenäisen toimimisen lähiympäristössä.
Varsinkin pienemmissä kunnissa opetus järjestetään usein sivistyskampuksilla, joiden etuna on kirjaston tai muiden palveluiden sijainti koulun välittömässä läheisyydessä. Lähiluontoon tulisi voida järjestää esteetön kulku, jotta myös liikkumisapuvälineitä käyttävät oppijat saavat mahdollisuuden osallistua ulkona tapahtuvaan opetukseen ja välituntitoimintaan.
