Soittavat nuoret koulussa : tapaustutkimus musiikkipainotteista koulua käyvien 6.-9.-luokkalaisten musiikkiaineiden opiskelumotivaatioon ja soittajaidentiteettiin liittyvistä arvostuksista

(1)

DISSERTATIONS | HELENA TUOMELA | SOITTAVAT NUORET KOULUSSA | No 100

uef.fi

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology

Dissertations in Education, Humanities, and Theology

PUBLICATIONS OF

THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

HELENA TUOMELA

SOITTAVAT NUORET KOULUSSA

Tapaustutkimus musiikkipainotteista koulua käyvien 6.–9.-luokkalaisten Tutkimus tarkastelee 6.–9. luokilla

opiskelleiden musiikkipainotteisen peruskoulun oppilaiden motivaation ja soittajaidentiteetin

kehittymistä. Musiikkipainotteisen koulun oppilaat pitivät opiskelusta enemmän kuin tavallisen peruskoulun oppilaat ja heillä oli myönteisemmät kykyuskomukset itsestään.

Etenkin musiikkipainotteisen koulun pojat ilmoittivat pitävänsä opiskelusta enemmän kuin

tavallisten peruskoulujen pojat.

HELENA TUOMELA

(2)

(3)

SOITTAVAT NUORET KOULUSSA

TAPAUSTUTKIMUS MUSIIKKIPAINOTTEISTA KOULUA KÄYVIEN 6.–9.-LUOKKALAISTEN MUSIIKKIAINEIDEN OPISKELUMOTIVAATIOON

JA SOITTAJAIDENTITEETTIIN LIITTYVISTÄ ARVOSTUKSISTA

(4)

(5)

Helena Tuomela

SOITTAVAT NUORET KOULUSSA

TAPAUSTUTKIMUS MUSIIKKIPAINOTTEISTA KOULUA KÄYVIEN 6.–9.-LUOKKALAISTEN MUSIIKKIAINEIDEN OPISKELUMOTIVAATIOON

JA SOITTAJAIDENTITEETTIIN LIITTYVISTÄ ARVOSTUKSISTA

Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology

No 100

University of Eastern Finland Savonlinna

2017

(6)

Grano Oy Jyväskylä, 2017

Sarjan vastaava toimittaja: Vesa Koivisto Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto

ISBN: 978-952-61-2427-8 (nid.) ISSNL: 1798-5625

ISSN: 1798-5625 ISBN: 978-952-61-2428-5 (PDF)

ISSN: 1798-5633 (PDF)

(7)

Tuomela, Helena

Young Instrumentalists at School. Case study of grade 6–9 students’ values related to motivation and player identity.

University of Eastern Finland, 2017, 92 pages Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 100 ISBN: 978-952-61-2427-8 (print)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-2428-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)

ABSTRACT

The research studies 6–9th grade (ages 12–16) students’ variation in rating of school subjects in a Finnish comprehensive school with a curriculum focusing on music. The students’ study motivation and player identities are researched through studying the variations in rating, The variations in ratings of motivation and player identity are studied through the expectancyvalue theory and the identity formation steps, described by Erikson (1982).

The research consists of three parts and a conclusion containing more specific and complementing results. The quantitative results were gathered with a questionnaire given to students in the comprehensive school. The empirical material was comple- mented with theme interviews.

The first part of the research aims at discovering common factors and differences between the school motivation of students in several regular comprehensive schools and students in a comprehensive school with a curriculum focusing on music. The school motivation of both boys and girls in the comprehensive school focusing on music was more consistent than the school motivation of boys and girls in regular comprehensive schools. Boys in the school focusing on music valued school subjects differently than boys in regular schools: they liked their studies more than boys in regular schools. Boys in regular schools seemed to like their studies less and less, the further they got in their studies. The positive attitude towards studying the mother tongue (Finnish) and other languages of boys in the comprehensive school focusing on music was striking.

The second part of the research focuses on the variation in motivation and player identity ratings given to four musical school subjects: playing one’s own instrument, playing in an orchestra, playing in a group, and fundamentals of music theory. Pu- pils’ ratings given to school subjects were more organized during the intermediate level of comprehensive school than during lower level of studies. Pupils’ perceptions with regard to musical subjects were twofold during the transition from lower level to intermediate level of secondary schools: some were very committed, while others had less energy for practicing at home than they had had in lower level. Attitudes towards playing in a group were more negative during intermediate than lower level of the school, which may be due to students knowing themselves better and there- by comparing themselves more to their peers. Despite the diminished motivation in playing in groups or orchestras during the intermediate level of the secondary school, pupils still liked playing their own instruments in individual lessons. They regarded

(8)

playing their own instruments as important through all study grades, and they had confidence in their own ability. On the contrary, students in upper stages had a low motivation for playing in an orchestra and studying the fundamentals of music theory.

The third part of the research aims at creating an overall view of the study motivation and formation of player identity for youngsters who have studied music in a goaloriented way. The formation of a player identity complied in general with the typical identity formation patterns: changes in ratings given to studying music were demonstrated as strengthening or weakening player identity, which became clear- er as the youngster’s identity developed. The positive self-appreciation of students strengthened their study motivation. The study atmosphere of the comprehensive school focusing on music was perceived to be one that supported studies. Also, peers at school were considered important with regard to musical hobbies as they were able to share experiences relating to their hobby. Students having studied music intensive- ly were confident in their studies and their future.

All in all, students in the comprehensive school focusing on music liked studying more than students in regular comprehensive schools. Students in the comprehensive school focusing on music also had a more positive self-appreciation than students in regular schools. An intensive musical hobby seemed to fit well as a part of students’

school day and it did not diminish students’ study motivation. However, special at- tention should be given to youngsters studying music in a goaloriented way, because of their individual needs. This could be worth further research in the future, in order to support the development of a positive study motivation and a lifelong relationship with music.

Keywords: Motivation, task specific values, musical studies, identity

(9)

Tuomela, Helena

Soittavat nuoret koulussa. Tapaustutkimus musiikkipainotteista koulua käyvien 6.–9.-luokkalaisten musiikkiaineiden opiskelumotivaatioon ja soittajaidentiteettiin liittyvistä arvostuksista.

Itä-Suomen yliopisto, 2017, 92 sivua

Publications of the University of Eastern Finland

Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 100 ISBN: 978-952-61-2427-8 (nid.)

ISSNL: 1798-5625 ISSN: 1798-5625

ISBN: 978-952-61-2428-5 (PDF) ISSN: 1798-5633 (PDF)

TIIVISTELMÄ

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan 6.–9. luokilla opiskelleiden musiikkipainotteisen peruskoulun oppilaiden oppiainekohtaisten arvostusten vaihtelua musiikki- ja muis- sa kouluaineissa ja sen avulla heidän opiskelumotivaationsa ja soittajaidentiteettinsä kehittymistä. Motivaatioon ja soittajaidentiteettiin liittyvien mittaustulosten vaihtelua tarkastellaan odotukset–arvot-motivaatioteorian ja Eriksonin (1982) kuvailemien identiteetin kehitysvaiheiden pohjalta.

Tutkimus koostuu kolmesta osatutkimuksesta sekä tarkentavia ja täydentäviä tuloksia sisältävästä yhteenvedosta. Tutkimuksen kvantitatiiviset aineistot kerättiin musiikkipainotteisen koulun oppilaille jaetulla kyselylomakkeella ja aineistoa täy- dennettiin teemahaastatteluilla.

Ensiksi tutkimuksessa haluttiin selvittää, mitä yhtäläisyyksiä tai eroavaisuuksia oli musiikkipainotteisen koulun ja tavallisen peruskoulun oppilaiden opiskelumotivaa- tiossa. Musiikkipainotteisen koulun poikien ja tyttöjen opintomyönteisyys osoittautui muita koululaisia yhdenmukaisemmaksi. Siellä pojat arvostivat oppiaineita eri tavalla kuin muiden koulujen pojat: he ilmoittivat pitävänsä opiskelusta enemmän kuin tavallisten peruskoulujen pojat, jotka näyttivät pitävän opiskelusta sitä vähemmän, mitä ylemmällä luokalla olivat. Silmiinpistävää oli musiikkipainotteisen koulun poikien myönteinen asennoituminen äidinkielen ja kielten opiskeluun.

Toiseksi tarkennettiin oppilaiden motivaatioon ja soittajaidentiteettiin liittyvien arvostusten vaihtelua neljän musiikkiaineen yhteydessä, jotka olivat oman soittimen soitto, soitto orkesterissa, soitto ryhmässä ja musiikin perusteet. Yläkoulun loppuvaiheessa oppilaiden oppiaineita kohtaan osoittamat arvostukset olivat alakoululaisia jäsentyneempiä. Siirtymävaiheessa alakoulusta yläkouluun oppilaiden suhtautuminen soittamiseen oli entistä monisyisempää: osalla sitoutuminen oli vahvaa, kun taas toisilla ei riittänyt puhtia kotiharjoitteluun samassa mitassa kuin alakouluvaiheessa.

Asenteet ryhmässä soittamista kohtaan olivat yläkoulun aikana kielteisempiä kuin alakouluvaiheessa, minkä voi arvella johtuvan esimerkiksi siitä, että tuntiessaan it- sensä paremmin nuori tulee verranneeksi itseään muihin. Musiikkiaineissa yläkou- lulaisten oppiainekohtaiset arvostukset ilmenivät niin, että etenkin oman soittimen soitosta pidettiin silloinkin kun muiden musiikkiaineiden opiskelumotivaatio laski.

Oppilaat kokivat oman soittimen soiton tärkeäksi kaikilla luokka-asteilla ja heillä oli siinä hyvin myönteiset kykyuskomukset. Sitä vastoin musiikin perusteissa ja orkes- terisoitossa yläkoululaisten opiskelumotivaatio oli heikkoa.

(10)

Kolmanneksi tutkimuksessa pyrittiin luomaan yleiskuvaa tavoitteelliseen musiikinopiskeluun osallistuneiden nuorten opiskelumotivaation ja soittajaidentiteetin ke- hityksestä. Pääpiirteissään soittajaidentiteetin kehitys noudatti nuorten ikäkaudelle tyypillistä identiteetin kehityslinjaa, jossa musiikinopiskelun arvostamisen muutokset ilmenivät soittajaidentiteetin heikkenemisenä tai voimistumisena sen mukaan miten nuoren arvostukset jäsentyivät hänen identiteettinsä kehittymisen myötä. Oppilaiden opiskelumyönteisyyttä kouluaineissa voimistivat heidän positiiviset kykyuskomuk- sensa. Musiikkipainotteisen koulun opiskeluilmapiiri koettiin opiskelua tukevaksi, ja soittavat kaverit osoittautuivat musiikkiharrastuksen kannalta tärkeiksi, sillä heidän kanssaan oppilaat saattoivat jakaa yhteisiä soittoharrastukseen liittyviä kokemuksia toisin kuin muiden samanikäisten nuorten kanssa. Intensiivisesti musiikkia opiskel- leet oppilaat asennoituivat luottavaisesti opiskeluunsa ja omiin tulevaisuuden näky- miinsä.

Kaiken kaikkiaan musiikkipainotteisen koulun oppilaat pitivät opiskelusta enem- män kuin tavallisten peruskoulujen oppilaat ja heillä oli myönteisemmät kykyuskomukset itsestään. Intensiivinen musiikkiharrastus tuntui sopivan hyvin osaksi nuorten koulupäivää, eikä se heikentänyt heidän opiskelumotivaatiotaan. Tavoitteellisessa musiikinopiskelussa mukana olevien yläkouluikäisten yksilöllisiin tarpeisiin on kuitenkin syytä kiinnittää aiempaa enemmän huomiota tulevaisuudessa, jotta oppilaiden opiskelumotivaatio ja elämänikäinen musiikkisuhde kehittyisivät suotuisasti.

Asiasanat: Motivaatio, oppiainekohtaiset arvostukset, musiikinopiskelu, soitonopiskelu, identiteetti.

(11)

KIITOKSET

Mitä enemmän olen perehtynyt nuorten opiskeluinnokkuuteen, sitä uteliaammaksi olen tullut. Olen työskennellyt suurimman osan elämästäni soittavien nuorten pa- rissa, mutta vasta nyt tutkimuksen myötä olen tietoisesti paneutunut koulun ja musiikkiharrastuksen yhteensovittamiseen. Tutkimusprosessi johti käsittelemään taiteen perusopetuksen ja perusopetuksen opiskelua rinnakkain, jolloin minulle avautui uu- denlainen tarkastelukulma nuorten motivoitumiseen heidän opinnoissaan.

Innostukseni jatko-opintoihin virisi 2000-luvun alkupuolella ammatillisesta täy- dennyskoulutuksesta. Ensimmäinen kiitokseni meneekin poliittisille päättäjille, jotka ovat päätöksillään ja linjauksillaan mahdollistaneet ammatillisen täydennyskoulutuk- sen ja elämänikäisen oppimisen osaksi kansalaisten oikeuksia.

Varsinainen väitöstutkimus sai alkunsa keskustelusta vuosikymmenten takaisen opiskelukaverini ja sittemmin ohjaajani professori Antti Juvosen kanssa. Totesimme, että työpaikallani on käynnissä kiinnostava opetuskokeilu, jota sietäisi tarkastella lähemmin. Antin kautta kohtasin myös dosentti Timo Tossavaisen yhteisen artikke- lihankkeemme tiimoilta. Teitä molempia kiitänkin kirjoituskumppanuudesta väitös- tutkimukseeni kuuluvissa artikkeleissa. Timoa kiitän erityisesti tämän yhteenvedon vastuullisesta ohjauksesta ja peräänantamattomasta loogisuuden vaatimuksesta niin tilastollisten asioiden raportoinnissa kuin koko työn rakenteessakin. Kiitän myös kolmatta ohjaajaani professori Helmi Järviluoma-Mäkelää myönteisestä asenteesta ja kannustavista työn arvioinneista.

Kiitos väitöskirjani esitarkastajille professori Juha Ojalalle ja dosentti Juha Torvi- selle. Saamani perusteelliset ja asiantuntevat lausunnot käsikirjoituksestani auttoivat täsmentämään ja korjaamaan työtäni. Etenkin Juha Ojalan paneutuminen rohkaisi ja auttoi työni viimeistelyvaiheessa. Ilman tätä esitarkastusvaiheen tiukkuutta moni tärkeä asia olisi jäänyt oivaltamatta.

Kiitän tutkimukseeni osallistuneita koululaisia, joiden mukanaolo teki koko tutkimuksen mahdolliseksi. Samalla kiitän Itä-Helsingin musiikkiopistoa siitä, että se on luonut ne puitteet, joihin tutkimukseni sijoittuu.

Tärkein tuki ja keskustelukumppani työni eri vaiheissa on ollut puolisoni Tapio, joka voimiaan säästämättä on jaksanut haastaa ajatuksiani sekä lukea ja korjata teks- tiäni.

Omistan työni tyttärillemme Hanna-Maarialle, Saaralle ja Marialle sekä seuraaville sukupolville: olisipa musiikki motivoimassa heidän elämäänsä vielä silloinkin kun itse en voi olla sitä todistamassa.

Sipoon Solsidanissa tammikuussa 2017 Helena Tuomela

(12)

OSAJULKAISUT

A Oppiaineiden arvostusten muutokset luokilla 6–9 musiikkiperuskoululai- silla ja muilla suomalaisilla koululaisilla. Helena Tuomela 2012.

Julkaistu teoksessa P. Atjonen (toim.), Oppiminen ajassa – kasvatus tulevaisuuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät ar- tikkeleina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 61, 279–292.

B Musiikkiperuskoululaisten opiskelumotivaatio musiikkiaineissa. Helena Tuomela, Timo Tossavainen & Antti Juvonen 2013.

Musiikkikasvatus 16 (2), 8–18.

C Tapaustutkimus yläkouluikäisten musiikkipainotteisen koulun oppilaiden soittajaidentiteetin muutoksista. Helena Tuomela & Timo Tossavainen 2015.

Musiikkikasvatus 18 (1), 42–55.

Artikkelit julkaistu kustantajien luvalla

(13)

SISÄLLYS

ABSTRACT ... 5

TIIVISTELMÄ ... 7

KIITOKSET ... 9

OSAJULKAISUT ... 10

1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ... 13

1.1 Opiskelumotivaation ja soittajaidentiteetin rakentumisen lähtökohtia ... 13

1.2 Tavoitteellinen musiikinopiskelu ... 14

1.3 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 15

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 19

2.1 Katsaus motivaatiotutkimuksiin ... 19

2.2 Tavoitteet ja päämäärät motivaation taustalla ... 20

2.3 Minäpystyvyys ja sosiaalinen oppiminen ... 21

2.4 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio ... 21

2.5 Odotukset–arvot-motivaatioteoria ... 22

2.6 Arvot motivoitumisen taustalla ... 25

2.7 Identiteetin muodostuminen ... 26

2.8 Musiikkiharrastus motivaatio- ja identiteettitutkimuksissa ... 28

3 TUTKIMUSKONTEKSTI JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 30

3.1 Tutkimuskonteksti ... 30

3.1.1 Oppimisympäristö motivaation ja identiteetin rakentumisen alustana... 30

3.1.2 Koululaiset ja heidän perheensä kaupunkiyhteisöissä ... 33

3.1.3 Opettajat motivoitumisen taustalla ... 34

3.2 Tutkimuksen vaiheet ja aineiston keruu ... 35

3.2.1 Motivaatiomittarit kyselylomakkeessa ... 38

3.2.2 Haastattelut ... 40

3.3 Aineiston analyysi ... 41

3.4 Tutkijan asema ... 46

3.5 Luotettavuus ... 46

4 TULOKSET ... 49

4.1 Oppilaiden arvostusten vaihtelu eri oppiaineissa ... 49

4.1.1 Poikien ja tyttöjen opiskelusta pitäminen ... 49

4.1.2 Oppilaiden kykyuskomukset sekä hyödyllisyys- ja tärkeys - kokemukset kouluaineissa ... 52

4.2 Nuorten soittajaidentiteetin muotoutuminen ... 53

4.3 Havaintoja soittajaidentiteetin ja opiskelumotivaation kehityksestä ... 57

5 KOHTI ELÄMÄNIKÄISTÄ MUSIIKIN HARRASTUSTA ... 60

5.1 Tulosten pohjalta syntyviä havaintoja ja kehitysideoita ... 62

5.2 Musiikin elämänikäinen harrastaminen ... 66

LÄHTEET ... 68

LIITTEET ... 73

ARTIKKELIT ... 93

(14)

TAULUKKOLUETTELO

Taulukko 1. Väitöstutkimuksen oppilailta kerätyn aineiston hankinnan

ajankohdat... 36 Taulukko 2. Soitinjakauma sukupuolen mukaan. ... 37 Taulukko 3. Yleisesitys oppilailta kerättyjen aineistojen ajankohdista,

analyysitavoista ja siitä, missä julkaisussa niitä on käytetty sekä mihin tutkimuskysymyksiin aineistot ja julkaisut liittyvät. ... 37 Taulukko 4. Esimerkki kyselylomakkeen kysymyksestä ”Kuinka paljon pidät

seuraavien aineiden opiskelusta ja oppimisesta? (Ympyröi sinulle parhaiten sopiva vaihtoehto)” ... 40 Taulukko 5. Kevään 2012 haastattelurunko ... 43 Taulukko 6. Haastattelutiivistys oppilaiden kuvauksista siitä, millainen hän on

omasta, kavereiden, perheen ja opettajien mielestä. ... 43 Taulukko 7. Oppilaiden havaintoja muuttuneesta suhtautumisestaan. ... 45 Taulukko 8. Oppiaineista ja opiskelusta pitäminen luokilla 6–9. T-testin

tulokset on merkitty: *** erittäin merkitsevä yhteys ja **merkitsevä yhteys. Cohen d on positiivinen, jos keskimääräinen ero on

odotetussa suunnassa. ... 51 Taulukko 9. Musiikkipainotteisen - ja tavallisen peruskoulun oppilaiden

uskomukset omista kyvyistä sekä oppiaineiden hyödyllisyydestä ja tärkeydestä... 53

KUVIOLUETTELO

Kuvio 1. Väitöstutkimukseni kolmitasoinen tutkimusasetelma, jossa edetään yleisen tason havainnoista kohti yksityiskohtaisempia kuvauksia. .... 16 Kuvio 2. Tutkimukseni kysely- ja haastatteluaineistojen keräysajankohdat

ja sijoittuminen julkaisujen aineistoiksi. Katkoviivat osoittavat mitä aineistoja kussakin julkaisussa on käytetty. ... 17 Kuvio 3. Yleisesitys Wigfieldin ja Ecclesin odotukset–arvot-motivaatioteorian

mallista (Eccles 2007, 106). ... 23 Kuvio 4. Musiikkipainotteisen koulun oppilaiden perheiden postinumeroalue

vuoden 2016 mukaan, keskitulot vuoden 2012 mukaan sekä

oppilasmäärä kullakin alueella (2016). ... 32

(15)

1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT

Tutkimukseni käsittelee erään musiikkipainotteisen peruskoulun¹ 6.–9. luokkien oppilaiden taiteen perusopetuksen mukaisissa musiikki- ja perusopetuksen kouluaineissa ilmenneiden arvostusten vaihtelua ja sen pohjalta heidän opiskelumotivaationsa ja soittajaidentiteettinsä kehitystä.

Musiikki on nuorten elämässä liikunnan ohella suosituimpia harrastuksia (Keski- nen & Nyholm 2012, 26), ja laaja musiikkioppilaitosverkosto tukee lasten ja nuorten musiikkiharrastusta. Monet näkökohdat korostavat musiikin kuuntelun ja harrasta- misen tarpeellisuutta ja hyödyllisyyttä elämän eri vaiheissa: musiikkiharrastuksen myönteiset vaikutukset tunteiden säätelyyn, puheenkehitykseen sekä motoristen ja ajattelutaitojen hioutumiseen tunnetaan nykyisin entistä paremmin (Saarikallio 2009;

ks. Särkämö & Huotilainen 2012). Näihin myönteisiin näkökulmiin nähden on häm- mästyttävää, miten vähän sitä kouluaineena arvostetaan (McPherson & O’Neill 2010;

Laitinen, Hilmola & Juntunen 2011; Tossavainen & Juvonen 2013; Tossavainen & Juvo- nen 2015). Tuloksen on tulkittu johtuvan oppiaineen valinnaisuudesta, pienestä tun- timäärästä ja siitä, että musiikillisella osaamisella on vähän käyttöä jatko-opintoihin hakeuduttaessa. Tutkimassani musiikkipainotteisessa koulussa on sitä vastoin kiinni- tetty erityistä huomiota opintojen tavoitteellisuuteen tuomalla musiikkiopisto osaksi peruskoululaisen koulupäivää. Opiskelussa keskeistä on soiton pienryhmäopiskelu, jonka sosiaalistavan vaikutuksen uskotaan tukevan oppilaan opiskelumotivaatiota ja soittajaidentiteetin muodostumista (ks. Tuovila 2003).

Tässä tutkimuksessa oppimisen ajatellaan olevan prosessi, jossa yksilö ja ympä- röivä yhteisö muovaavat oppimiskokemuksia ja oppimistuloksia (Moll 2003). Sosio- kulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna tämän paikallisen ympäristön katsotaan omalla monimuotoisuudellaan vaikuttavan yksilölliseen ajatteluun ja käyttäytymi- seen (Schoen 2011). Ympäristö siis muokkaa opiskelijaa ja päinvastoin kukin oppilas muovaa toisten kanssa yhdessä koettua sosiaalista todellisuutta tuodessaan omat tapansa ja käsityksensä mukaan oppimistilanteisiin. Nämä vastavuoroiset prosessit vaikuttavat siihen, miten oppilaat motivoituvat opiskelusta (Wigfield, Eccles & Ro- drigues 1998). Vaikka yhteisö tavallaan muokkaa jäsenensä kaltaisekseen, kehittyy jokaisesta koululaisesta kuitenkin oma yksilönsä, jolla on omia tarpeita ja tavoitteita.

Yläkouluikäiset oppilaat ovat siinä kasvun ja kehityksen vaiheessa, jossa he rakentavat entistä tietoisemmin käsitystä omasta itsestään (Vuorinen 1997).

1.1 OPISKELUMOTIVAATION JA SOITTAJAIDENTITEETIN RAKENTUMISEN LÄHTÖKOHTIA

Motivaatio koskee kaikkea ihmisen käyttäytymistä ja se liittyy läheisesti yksilön uskomuksiin. Myönteinen käsitys itsestä ja omista kyvyistä luo oppilaille menestysuskoa, joka puolestaan voimistaa heidän opiskeluinnokkuuttaan. Toisaalta tiedetään, että kaikki eivät kuitenkaan sitoudu opiskeluun, vaikka heillä olisi myönteiset kykyuskomukset. Opiskelulle pitää olla selvä syy – ja usein se liittyy arvostuksiin (Wigfield

1 Julkaisuissa olen käyttänyt koulusta nimityksiä musiikkiperuskoulu ja musiikkipainotteinen koulu.

(16)

& Wagner 2007, 224). Toisin sanoen oppilaiden henkilökohtaiset ajatukset opiskelun ja oppiaineiden arvosta vaikuttavat heidän suhtautumiseensa opiskeluun.

Oppiaineiden arvostaminen, niistä pitäminen sekä halu yrittää ja ponnistella tavoitteiden saavuttamiseksi ovat osa oppilaiden motivaatiorakennelmaa (Wigfield &

Eccles 2000, 68). Motivoitumiseen vaikuttavat myös opintojen myötä syntyvät kokemukset onnistumisista ja epäonnistumisista, sillä ne saavat oppilaat arvioimaan omia vahvuuksiaan ja menestymisen mahdollisuuksiaan. Samassa yhteydessä rakentuu yksilöllinen minäkäsitys kaikista havainnoista ja vaikutelmista, joita oppilailla on omasta itsestään. Opintoihin liittyvien aiempien kokemusten lisäksi oppilaiden välinen sosiaalinen kanssakäyminen muokkaa opiskelumotivaatiota (Bong & Skaal- vik 2003, 33). Koululaisten ajatukset niin omista kiinnostuksen kohteista kuin omista mahdollisuuksista menestyä opinnoissa suuntaavat heidän myöhempiä koulutusta- voitteitaan.

Omien mieltymysten lisäksi koulutusvalintoihin liittyy myös monia kulttuurisia tekijöitä. Esimerkiksi tyttöihin ja poikiin kohdistuvat roolimallit ovat edelleen suku- puolittuneita niin, että poikien odotetaan suuntautuvan matemaattisesti tai teknisesti tyttöjä useammin (OECD 2015). Kaikki nämä tekijät yhdessä muodostavat nuorelle käsityksen omasta pätevyydestä, joka kantaa pitkälle tulevaisuuteen ja ohjaa myö- hempää elämänkulkua (Malmberg & Little 2005, 127). Opiskelun myötä syntyvät kä- sitykset itsestä oppijana siis luovat pohjaa nuoren käsitykselle siitä, ”kuka minä olen”

ja ovat olennainen osa nuoren identiteetin muodostumisprosessia.

Nuoren yksilöllinen identiteetti hakee muotoaan erilaisten roolien ja mahdolli- suuksien kokeiluna. Vuorinen (1997, 232) toteaa, että prosessin tavoitteena on muodostaa eheä ja johdonmukainen käsitys omasta itsestä. Nuoren opiskelijaidentiteetin ajatellaan syntyvän opintoihin liittyvässä tapahtumaketjussa, jossa nuori kehittäes- sään tarkentuvaa kuvaa kyvyistään tulee samalla tietoiseksi itselle tärkeistä arvoista.

Ne ohjaavat jatkossa hänen kiinnostustaan ja oppiainevalintojaan (Wigfield & Wagner 2007, 229). Oppiaineisiin liittyvä henkilökohtainen tehtävän arvo on Ecclesin (2009, 82) mukaan suoraan yhteydessä yksilön identiteetin muovautumisprosessiin. Tässä tutkimuksessa identiteetin muovautumista tarkastellaan intensiivisen soittoharras- tuksen yhteydessä.

1.2 TAVOITTEELLINEN MUSIIKINOPISKELU

Vaikka musiikki on yksi perinteisimmistä ja suosituimmista kouluaineista ja koululaiset pitävät sitä kiinnostavana, oppiaineena sitä ei pidetä kovin hyödyllisenä (Laitinen ym. 2011, 90). Koulun ulkopuolella musiikki kuitenkin kiinnostaa oppilaita enemmän kuin vaikkapa matematiikka (Tossavainen & Juvonen 2013; 2015). Jatko-opinnot mah- dollistava tavoitteellinen musiikinopetus on annettu musiikkiopistojen tehtäväksi niin, että nuori voi halutessaan hakeutua musiikkialalla eteenpäin taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän pohjalta.

Taiteen perusopetus on lailla säädeltyä, lapsille ja nuorille suunnattua, tavoitteel- lista ja tasolta toiselle etenevää opiskelua. Opetuksen tavoitteena on antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään sekä hakeutua oman alan ammatillisiin jatko-opintoihin (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633). Opetussuunnitelman perusteiden mukaan musiikin opetuksen tulee luoda pohja musiikin elämänikäiselle harrastamiselle ja antaa valmiudet musiikkialan ammattiopintoihin (Opetushallitus 2002, 6). Peruskou- lussa opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2004) sallii opetuksen järjestäjille

(17)

suuren vapauden siinä, miten opetus järjestetään ja miten tavoitteisiin pyritään. Sitä vastoin musiikkioppilaitoksissa tavoitteisiin pyritään nimenomaan soitonopiskelun ja tukiaineina opiskeltavien musiikin perusteiden (yhteisnimike musiikin teorialle, säveltapailulle ja historialle) ja yhteissoiton avulla. Tavallisesti lapset ja nuoret opis- kelevat musiikkiopistoissa koulupäivän jälkeen, kun taas tutkimassani musiikkipainotteisessa koulussa oppilaiden opinto-ohjelma oli rakennettu niin, että tärkeä osa taiteen perusopetuksen tavoitteiden mukaisesta opiskelusta tapahtui koulupäivän aikana tai heti sen jälkeen.

Musiikkiopistoissa toteutetun taiteen perusopetuksen tarkoitus on täydentää ja syventää perusopetuksen ja lukion taidekasvatusta. Perinteisesti musiikkioppilaitoksissa musiikillinen toiminta on nähty tietojen ja taitojen kehittämisenä unohtamatta niihin sisältyviä elämyksellisiä ja kokemuksellisia puolia. Vertailukohtana tähän eri- tyispainotukseen voisi pitää Smallin (1998) musikointi-käsitettä (engl. musicking), jossa musiikillinen toiminta voi ilmetä millä tahansa tavalla, esimerkiksi esiintymäl- lä, harjoittelemalla, kuuntelemalla, säveltämällä tai tanssimalla. Tässä tutkimuksessa käsite ”soittajaidentiteetti” kuvaa tarkasti sitä musiikin toiminnallista puolta, joka nousee esiin musiikkiopistojärjestelmän perinteestä ja muodollisista koulutusraken- teista näkyen käytännön musisoimisena. Kiinnostukseni ei ole niinkään oppilaiden musiikillisten tietojen tai taitojen määrällisessä kehittymisessä kuin heidän minäku- vansa rakentumisessa ja oman identiteetin kirkastumisessa soittamiseen liittyvien arvostusten kautta.

Musiikkioppilaitosten hallitsevimmaksi toimintamalliksi on vakiintunut tavoitteellisen musiikinopiskelun traditio, jossa ammattimuusikkouden päämäärät ohjaavat kunkin yksilön valintoja. Perinteisiä toimintamalleja, kuten opetustarjontaa, opettajien työtapoja ja oppilaiden suhtautumista harrastukseensa ovat suomalaisissa tutkimuksissa tarkastelleet muun muassa Tuovila (2003), Kosonen (2001) ja Lehtonen (2004).

He ovat myös esittäneet hyviä vaihtoehtoja toiminnan kehittämiseksi. Musiikkioppi- laitoksissa onkin herätty perinteisen luokkahuoneeseen sidotun ja kahdenkeskisen opettaja oppilas-työskentelyn lisäksi suosimaan ryhmätyötapoja sekä kehittämään uusia opetusmenetelmiä.

1.3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkimukseni tavoitteena on alempana kuvatulla tavalla kartoittaa ja analysoida varhaisnuorten oppiainekohtaisissa arvostuksissa ilmenevää vaihtelua ja sen perusteella heidän opiskelumotivaationsa ja soittajaidentiteettinsä kehittymistä. Opiskelumoti- vaatiota lähestyn kyselyaineiston avulla; soittajaidentiteetin rakentumista tarkastelen yläkoulun viimeisen luokan oppilaiden kertomana, jolloin tarkastelukulmana on yhtä ajanhetkeä pitempi jakso. Käsittelen motivaatiota ryhmätasolla tilastollisin menetelmin, kun taas soittajaidentiteettiä tarkastelen yksilön tasolla laadullisin menetelmin.

Tutkimusprosessin eteneminen ja tutkimusmenetelmät sekä tutkittava ilmiö liittä- vät tutkimukseni tapaustutkimuksen perinteeseen (Laine, Bamberg & Jokinen 2007).

Tarkoituksena on muodostaa syvällisesti ymmärtävä kuvaus tutkimuskohteesta (Tho- mas 2016), joka tässä tapauksessa on nuorten opiskelumotivaatio ja soittajaidentiteetti.

Kyseessä on usean vuoden kestänyt vaiheittain edennyt prosessi. Alkuvaiheessa keskityin yksinomaan musiikkipainotteisen koulun oppilaiden oppiainekohtaisiin arvostuksiin ja heidän ennakointeihinsa tulevasta opintomenestyksestä. Aineistona olivat musiikkipainotteisen peruskoulun 6.–9. luokkien kaikilta oppilailta vuonna 2008

(18)

16

lomakekyselyllä kerätyt tiedot (N = 80). Täydensin kyselyä yksilöhaastatteluilla, joihin valitsin arpomalla kultakin luokka-asteelta yhden tytön ja yhden pojan kevätkaudella 2009. Haastattelut olivat teemahaastatteluja, joiden aihepiirit myötäilivät kyselykaa- vakkeen teemoittelua. Tämän aineiston pohjalta syntyi lisensiaatintutkielmani. Tut- kimus osoitti, että oppilaat arvostivat sekä koulu- että musiikkiaineita, ja että heillä oli hyvin myönteinen käsitys itsestään oppijoina (Tuomela 2011).

Prosessin viimeisessä vaiheessa, jossa kokoan kaiken yhteen, olen tarkastellut musiikkipainotteisen koulun oppilaiden opiskelua kolmella tasolla: ensiksi yleisellä tasolla vertailemalla eri koulumuotojen opiskelijoita, toiseksi oppiainetasolla syven- tymällä musiikkiaineisiin ja kolmanneksi yksilötasolla tarkastelemalla oppilaiden soittajaidentiteettiä. Kuviolla 1 pyrin selventämään väitöstutkimukseni kolmea tarkastelun tasoa.

Kuvio 1: Väitöstutkimukseni kolmitasoinen tutkimusasetelma, jossa edetään yleisen tason havainnoista kohti yksityiskohtaisempia kuvauksia.

Tarkastelen ensin musiikkipainotteisen koulun oppilaiden ja muiden samoilla luokka- asteilla opiskelevien suomalaisten koululaisten motivaation eroja ja yhtäläisyyksiä. Tä- hän tasoon liittyviä tuloksia on raportoitu erityisesti julkaisussa A.

Toisessa vaiheessa olen paneutunut opiskelumotivaatioon oppiainetasolla tutkimalla musiikkipainotteisen koulun oppilaiden musiikkiaineiden kesken ilmenevää arvostus- ten ja sitä kautta opiskelumotivaation vaihtelua. Tämän vaiheen ja tason tuloksia olen raportoinut julkaisussa B.

Tutkimukseni kolmannessa vaiheessa olen pyrkinyt ymmärtämään vuosina 2009 ja 2012 musiikkipainotteisen koulun oppilailta kerätyn, kyselyjä täydentävän haastatteluaineis- ton avulla sitä, miten nuorten ajatukset musiikinopiskelun merkityksestä itselle ovat jäsentyneet ajan kuluessa. Näitä yksilötasoon liittyviä tuloksia olen tutkinut julkaisussa C.

Nyt käsillä olevassa, tuloksia yhteen kokoavassa osiossa (Y) tarkennan vielä yleiskuvaa tutkimusjoukostani raportoimalla joitakin uusia tuloksia. Väitöskirjani ei ole puhdasop- pinen artikkeliväitös eikä monografia vaan niiden yhdistelmä.

Yksilötaso soittajaidentiteetti

Oppiainetaso mpk musiikkiaineet

Yleinen taso vertailu mpk–muut koululaiset

Kuvio 1. Väitöstutkimukseni kolmitasoinen tutkimusasetelma, jossa edetään yleisen tason havainnoista kohti yksityiskohtaisempia kuvauksia.

Tarkastelen ensin musiikkipainotteisen koulun oppilaiden ja muiden samoilla luokka-asteilla opiskelevien suomalaisten koululaisten motivaation eroja ja yhtäläisyyksiä.

Tähän tasoon liittyviä tuloksia on raportoitu erityisesti julkaisussa A.

Toisessa vaiheessa olen paneutunut opiskelumotivaatioon oppiainetasolla tutkimalla musiikkipainotteisen koulun oppilaiden musiikkiaineiden kesken ilmenevää arvostusten ja sitä kautta opiskelumotivaation vaihtelua. Tämän vaiheen ja tason tuloksia olen raportoinut julkaisussa B.

Tutkimukseni kolmannessa vaiheessa olen pyrkinyt ymmärtämään vuosina 2009 ja 2012 musiikkipainotteisen koulun oppilailta kerätyn, kyselyjä täydentävän haas- tatteluaineiston avulla sitä, miten nuorten ajatukset musiikinopiskelun merkityksestä itselle ovat jäsentyneet ajan kuluessa. Näitä yksilötasoon liittyviä tuloksia olen tutkinut julkaisussa C.

Nyt käsillä olevassa, tuloksia yhteen kokoavassa osiossa (Y) tarkennan vielä yleiskuvaa tutkimusjoukostani raportoimalla joitakin uusia tuloksia. Väitöskirjani ei ole puhdasoppinen artikkeliväitös eikä monografia vaan niiden yhdistelmä.

(19)

16 Kuvio 2: Tutkimukseni kysely- ja haastatteluaineistojen keräysajankohdat ja sijoittuminen julkaisujen aineistoiksi. Katkoviivat osoittavat mitä aineistoja kussakin julkaisussa on käytetty.

Vasta prosessin loppuvaiheessa alkoi kirkastua kuva väitöskirjan kokonaisuudesta ja lopullisista tutkimuskysymyksistä. Monet aineistosta löytyvät yksityiskohdat liittyivät erilaisiin laajempiin kasvatuksellisiin kokonaisuuksiin, jotka sivusivat kulttuurisia ja psykologisia tutkimusalueita. Olin lähtenyt liikkeelle tutustumalla kansainväliseen motivaatiokirjallisuuteen (Harter, Waters & Whitesell 1998; Ryan & Deci 2000; Wigfied &

Eccles 2000; Elliot & Dweck 2007) ja siihen, miten opiskelumotivaatio ilmenee eri- ikäisillä oppilailla. Kouluyhteisössä yksittäisten oppilaiden opintoihin paneutumisen lisäksi olin kiinnostunut sekä oppilaiden kaverisuhteiden että opettajien ja oppilaiden välisestä vuorovaikutuksesta. Tämän rinnalla perehdyin kotimaisiin nuorten koulukäyt- täytymistä kuvaaviin tutkimuksiin (Tolonen 2001, Keskinen & Nyholm 2012) joista etenkin nuorisotutkimukseen perehtyminen avasi näköaloja kaupunkimaisessa ympä- ristössä elävien koululaisten tapoihin suhtautua opiskeluun. Samassa yhteydessä kou- Kuvio 2. Tutkimukseni kysely- ja haastatteluaineistojen keräysajankohdat ja sijoittuminen julkaisujen aineistoiksi. Katkoviivat osoittavat mitä aineistoja kussakin julkaisussa on käytetty.

Vasta prosessin loppuvaiheessa alkoi kirkastua kuva väitöskirjan kokonaisuudesta ja lopullisista tutkimuskysymyksistä. Monet aineistosta löytyvät yksityiskohdat liittyi- vät erilaisiin laajempiin kasvatuksellisiin kokonaisuuksiin, jotka sivusivat kulttuurisia ja psykologisia tutkimusalueita. Olin lähtenyt liikkeelle tutustumalla kansainväliseen motivaatiokirjallisuuteen (Harter, Waters & Whitesell 1998; Ryan & Deci 2000; Wig- fied & Eccles 2000; Elliot & Dweck 2007) ja siihen, miten opiskelumotivaatio ilmenee eri-ikäisillä oppilailla. Kouluyhteisössä yksittäisten oppilaiden opintoihin paneutumisen lisäksi olin kiinnostunut sekä oppilaiden kaverisuhteiden että opettajien ja oppilaiden välisestä vuorovaikutuksesta. Tämän rinnalla perehdyin kotimaisiin nuorten koulukäyttäytymistä kuvaaviin tutkimuksiin (Tolonen 2001, Keskinen & Nyholm 2012) joista etenkin nuorisotutkimukseen perehtyminen avasi näköaloja kaupunkimaisessa ympäristössä elävien koululaisten tapoihin suhtautua opiskeluun. Samassa yhteydessä koulua ympäröivän yhteisön, kuten kotien ja asuinpaikan merkitys johti pohtimaan tarkemmin perheiden sosioekonomista taustaa tilastojen valossa. Pereh- dyin myös siihen, miten oppilaiden oppiainekohtaiset arvostukset kytkeytyivät hei- dän erilaisiin tapoihinsa hakea ja osoittaa oma paikkansa koululuokassa (Malmberg

& Little 2005). Lopulta syvennyin vielä identiteetin käsitteeseen tarkoituksenani sel- vittää, miten nuoren yksilöllinen identiteetti muovautuu varhaisnuoruuden aikana (Erikson 1982; Saarikallio 2009).

Tutkimusprosessin läpi kulkevana punaisena lankana on ollut opiskeluun liittyvien osatekijöiden tarkastelu varhaisnuorten näkökulmasta ja etenkin tavoitteellisen musiikinopiskelun asema osana nuorten opintopolkua.

(20)

Tutkimuskysymykset

Toisiaan täydentävien aineistojen ja vaihtelevien analyysimenetelmien avulla sekä tarkastelunäkökulmaa syventämällä pyrin löytämään vastauksia alla esitettäviin ky- symyksiin. Kysymysten yhteydessä mainitaan, mihin osajulkaisuihin kysymykseen vastaaminen perustuu.

1. Miten musiikkipainotteista koulua käyvien nuorten oppiainekohtaisten arvostusten vaihtelu heijastelee heidän opiskelumotivaatiotansa? (A, B ja Y)

Tämän kysymyksen tavoitteena on tarkastella nuoria ryhmänä ja muodostaa selkeä yleiskuva tutkimusjoukostani. Tätä varten vertaan omasta aineistosta löytyviä tun- nuslukuja Tossavaisen ja Juvosen (2013; 2015) samanlaisella kyselylomakkeella ke- rätyn aineiston tuloksiin samoilla luokka-asteilla opiskelevista koululaisista, joilla ei ollut erityistä musiikkipainotusta. Tässä vertailussa tarkastelin oppiainekohtaisten arvostusten vaihtelua sekä luokka-asteittain että sukupuolen mukaan. Tyttöjen ja poikien erilainen koulumenestys ja oppiaineista pitäminen ovat olleet koulutustutkijoi- den mielenkiinnon kohteena niin PISA-tutkimuksissa kuin OECD:n kansainvälisissä raporteissa (OECD 2015).

Toinen kysymys tarkentaa tutkittavan joukon suhdetta musiikinopiskeluun.

2. Mitkä tekijät vaikuttavat nuorten soittajaidentiteetin kehittymiseen alakoulun jälkeen? (B ja C)

Tarkastelin tutkimusjoukon musiikinopiskelua käytännön tasolla ensin oppiainekoh- taisesti, jolloin huomio kiinnittyi etenkin taiteen perusopetuksen tavoitteiden mukai- seen musiikinopiskeluun. Toiseksi yläkoulun viimeisen luokan oppilaat saivat kertoa siihenastisesta opintopolustaan ja suhteestaan soittamiseen.

Kolmannella kysymyksellä haluan luoda yleiskatsauksen soittajaidentiteettiin ja opiskelumotivaatioon saamieni tulosten valossa.

3. Minkälainen yleiskuva syntyy tavoitteelliseen musiikinopiskeluun osallistuneiden peruskoululaisten soittajaidentiteetin ja opiskelumotivaation kehityksestä?

(B, C ja Y)

Yleiskuvalla soittavista nuorista haluan kartoittaa tekijöitä, jotka liittyvät nuorten si- toutumiseen tavoitteelliseen musiikinopiskeluun. Musiikkioppilaitosten toiminnan ja tavoitteiden kannalta on tärkeää tietää, miten yläkouluikäiset nuoret arvostavat musiikkiopintojaan ja mitä he niiltä odottavat. Kokonaisvaltaisempi tarkastelu antaa paremmat edellytykset hyödyntää tutkimukseni tuloksia omankin oppilaitokseni ke- hitystyössä. Siihen tuovat lisävalaistusta myös pohdinnat koululaisten sosioekonomi- sesta taustasta sekä tutkimani koulun paikallisuuden määrittelystä.

(21)

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS

Tutkimukseni sivuaa sekä motivaatiota että yksilön identiteettiä tarkastelevia tutki- muslinjoja. Yhteistä niille on se, että ne korostavat nuorten henkistä kehitystä. Mo- lemmat niistä keskittyvät yksilön minäkehitykseen tarkastelemalla tekijöitä, joiden avulla nuori pyrkii jäsentymään osaksi fyysistä ja sosiaalista ympäristöään (Kaplan

& Flum 2010, 61).

Luon ensin yleiskatsauksen sellaisiin motivaatiotutkimustraditioihin, joilla on yh- tymäkohtia tämän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen. Sitten valotan tutkimukseni kannalta keskeisiä käsitteitä ja esittelen tämän tutkimuksen teoreettiset kehykset, joiden kautta tarkastelen nuorten arvostuksia myös identiteetin näkökulmasta.

2.1 KATSAUS MOTIVAATIOTUTKIMUKSIIN

Motivaatiolla perustellaan ihmisen tekemistä ja käyttäytymistä. Se on yleistermi jou- kolle erilaisia tietoisia tai tiedostamattomia pyrkimyksiä tai tavoitteita. Käsitteenä motivaatio on abstrakti ja sitä koskevat havainnot usein epäsuoria, mikä on johta- nut lukuisien erilaisten motivaatioteorioiden ja tutkimuslinjojen syntymiseen. Niissä ollaan kiinnostuneita esimerkiksi oppilaiden sitoutumisesta opiskeluun, erilaisista henkilöön liittyvistä tekijöistä kuten yksilön päämääristä, oletetuista kyvyistä, arvoista ja sisäisistä kykyuskomuksista suhteessa ikäkauteen ja sukupuoleen tai opinnoissa menestymiseen. Motivaatioon liittyy myös kulttuurisina tekijöinä ympäristö ja olosuhteet, jossa yksilö elää. Perhe ja sen sosioekonominen asema, kaverit, koulu ja opettajat ja harrastukset ovat varsinkin lasten ja nuorten elinpiirin merkittäviä vai- kuttajia ja heidän motivoitumisensa taustalla. Lähiyhteisöä laajemmat kulttuuriset yhteisöt ja yhteiskunnalliset tekijät vaikuttavat tapoina ja käytäntöinä tai vaikkapa erilaisina stereotyyppisinä odotuksina ja tulkintoina yksilön elämän kulkuun ja hänen tavoitteisiinsa. Motivaatio voidaan siis määritellä monin tavoin, eikä siihen löydy yhtä kaikenkattavaa näkökulmaa. Kansainvälisessä motivaatiokirjallisuudessa teoriat ja motivaatiorakenteet esiintyvät osittain toisiinsa limittyneinä. Ilmiöitä nimetään ja ra- jataan kulloisenkin tutkimuksen kannalta oleellisella tavalla. Tutkijoista sekä Pintrich (2000) että Eccles (2007) toteavat, että motivaatioteoriat kuvaavat keskenään saman- kaltaisia asioita, joiden yksityiskohtainen vertailu on vaikeaa, sillä teoriat ovat hyvin moniulotteisia ja monimutkaisia kompleksisia kokonaisuuksia.

Oppimiseen ja kouluun liittyviä motivaatiotutkimuksia on tehty paljon. Tutkimus- ten kiinnostuksen suunta on siirtynyt ajan myötä opettamisen tutkimisesta oppimisen tutkimiseen. Perinteisesti oppimista tutkittaessa on oltu kiinnostuneita opettajan toi- minnasta ja siitä, miten se on edistänyt oppilaiden oppimistuloksia ja opiskelumotivaatiota. Sittemmin huomio on kiinnittynyt eri oppiaineiden yhteydessä ilmeneviin oppilaiden henkilökohtaisiin uskomuksiin. Huomion kohteena ovat olleet myös eri- laiset opiskeluympäristöt sekä se, miten sosialisaatioprosessit vaikuttavat oppilaiden suoriutumiseen (Wenzel & Wigfield 2009). Nämä tutkimukselliset laajennukset ovat tuoneet lisäulottuvuuksia sekä tutkimusasetelmiin että tutkimustapoihin.

(22)

2.2 TAVOITTEET JA PÄÄMÄÄRÄT MOTIVAATION TAUSTALLA

Yksi tapa tarkastella motivoitumista on tutkia yksilöiden itselleen asettamia tavoitteita tai päämääriä. Tutkijoita kiinnostavia tarkastelukulmia on ollut päämäärien asettami- sen syyt tai tarkoitus ja se, miten ne suuntaavat yksilöiden käyttäytymistä. Psykologi- sissa tutkimuksissa päämäärät on yleensä määritelty kannustimiksi tai saavutuksiksi, joita yksilö tavoittelee (Maehr & Zusko 2009). Koulussa motivoivana päämääränä voi olla esimerkiksi hyvien arvosanojen tavoittelu tai oman ymmärryksen lisääminen.

Tiedollisten päämäärien lisäksi yksilöllä voi olla sosiaalisia päämääriä, esimerkiksi tietyn aseman saavuttaminen kaveripiirissä.

Kun päämäärien nähdään palvelevan monenlaisia tarpeita, niitä voi luokitella paremmin. Pintrich (2000) on jaotellut päämääriä sen mukaan, miten yksityiskohtaisiin, tehtäväkohtaisiin tai yleisiin, kuten vaikka opiskeluympäristöön liittyviin tekijöihin sekä niiden välisiin yhteyksiin tutkimuksilla halutaan syventyä. Tutkimuksissa on oltu kiinnostuneita esimerkiksi siitä, mitkä tekijät vaikuttavat siihen, mitä tavoitel- laan, jolloin yksi olennainen tekijä on yksilön kykyuskomukset. Ne suuntaavat muun muassa yksilön tavoitteita ja niiden perusteella valitaan erilaisia toimintastrategioita (Dweck & Master 2009).

Päämäärien tavoittelusta seuraa tiettyä käyttäytymistä, joka ilmenee esimerkiksi oppilaiden kykyihin liittyvissä uskomuksissa. Ne ohjaavat yksilöllistä suhtautumista onnistumisiin ja epäonnistumisiin. Epäonnistumisen pelko rajaa usein kurssi- tai ai- nevalintoja ja voi heijastua kaverisuhteisiin. Nuoressa itsessään kielteiset uskomukset omista kyvyistä tai ominaisuuksista saattavat herättää negatiivisia tunteita, kuten ka- teutta toisten kykyjä ja osaamista kohtaan. Tällaista kielteistä sosiaalista vertailua on havaittu oppilailla etenkin matemaattisten ja taiteellisten kykyjen yhteydessä (Weiner 2007, 80). Tutkijat Dweck ja Leggett (1988) osoittivat, kuinka kyvyiltään samanlaisten lasten suhtautuminen opiskeluun vaihteli. Oppilaat, joilla oppiminen oli opiskelun päämäärä, suhtautuivat haastaviin tehtäviin positiivisesti ja pyrkivät parantamaan suoritustaan. Epäonnistuminen ei lannistanut, vaan he jatkoivat kohden tavoitettaan.

Sen sijaan oppilaat, jolla oli päämääränä näennäinen suoriutuminen, tahtoivat osoittaa osaamisensa valiten mahdollisimman helppoja tehtäviä, koettaen välttää epäonnistu- mista ja osaamattomuuden ilmituloa. Näiden oppilaiden mielestä menestyminen tai epäonnistuminen johtui pääasiassa omista kyvyistä eikä niinkään siitä, miten paljon he olivat harjoitelleet tai yrittäneet onnistuakseen tehtävässä. Lisäksi heillä oli käsitys, että omat taipumukset pysyvät muuttumattomina läpi elämän. Sitä vastoin Dweckin ja Leggettin (1988, 256) mukaan oppilaat, joilla oli oppimispäämäärä, suhtautuivat joustavasti taipumuksiinsa ja uskoivat voivansa kehittää niitä.

Iän karttuessa nuoren kyky erotella taitoja ja muita henkilökohtaisia ominaisuuk- sia kasvaa. Hän huomaa myös tarkemmin ne erot, joita itsen ja muiden välillä esiintyy.

Näillä havainnoilla puolestaan on suuri merkitys sille, mitä tehtäviä nuori arvostaa (Wigfield & Wagner 2007, 223). Oppiaineisiin liittyvien arvostusten ja valintojen taustalla saattaa myös olla yksilöllisiä piirteitä kuten temperamentti. Toisin kuin yksilön kykyjä, temperamenttia pidetään melko muuttumattomana. Se on osa ihmisen per- soonallisuutta, joka pysyvästä luonteestaan huolimatta hioutuu sosiaalisessa kans- sakäymisessä sen mukaan, miten hyvin tai huonosti yksilön ja ympäristön välinen vuorovaikutus toimii (Keltikangas-Järvinen 2004, 10–11). Temperamentti säätelee sitä, mistä ihmiset pitävät tai eivät pidä ja samoin sitä, mitä he valitsevat tekemisekseen (Rothbart & Hwang 2007, 168). Yhdessä muiden persoonallisten piirteiden kanssa se vaikuttaa yksilön suoriutumiseen ja siihen, miten kyvykkääksi hän kokee itsensä.

Tässä mielessä temperamentti on osaltaan suuntaamassa yksilön motivaatiota.

(23)

2.3 MINÄPYSTYVYYS JA SOSIAALINEN OPPIMINEN

Yksilöiden motivoitumisen ja kykyuskomuksiin liittyvät pystyvyyskäsitykset ovat Alfred Banduran (1986) kehittämän sosiokognitiivinen teoria keskipisteessä. Teorian keskeisin käsite on minäpystyvyys (engl. self-efficacy). Se liittyy olennaisesti motivaatioon, sillä yksilön havainnot omasta oppimisesta ja usko siihen, että selviytyy annetuista tehtävistä, vahvistavat opiskeluun sitoutumista. Ne, joilla on vahva käsitys omasta pystyvyydestään, ovat halukkaita työskentelemään uutterammin antamatta periksi, kiinnostuneita oppimisesta ja lopulta myös saavuttavat parempia oppimistuloksia. Minäpystyvyystutkijat korostavat, että pystyvyys ei suoraan liity yksilön kyvykkyyteen. Heikko menestys tai hidas edistyminen koulussa ei sinänsä heikennä minäpystyvyyden kokemusta. Pystyvyysuskomus voi olla voimakas, jos oppilas osaa sovittaa tavoitteensa itselle soveltuviksi ja samalla pystyy käyttämään monipuolisia oppimisstrategioita.

Minäpystyvyysteorian tarkastelukulma on ajan myötä laajentunut yksilöstä yh- teisöjen suuntaan. Niinpä nykyään minäpystyvyyttä tutkittaessa otetaan huomioon niin yksilölliset tekijät kuten ajatukset ja tunteet kuin käyttäytyminen sekä ympäristön tekijät, jotka kaikki ovat keskenään vuorovaikutuksessa. Yhtenä kantavana periaat- teena on edelleen se, että yksilö ohjaa omaa kehitystään ja määrittää itse omat saavu- tuksensa. (Schunk & Pajares 2009.)

Minäkäsitys ja minäpystyvyys esiintyvät helposti arkipuheessa synonyymeina.

Käsitteellisesti ne eivät kuitenkaan ole sama asia. Minäkäsitys on monitasoinen hie- rarkkinen rakennelma, jossa on elementtejä sekä itsetyytyväisyydestä että itsearvostuksesta (Pajares & Schunk 2002). Minäkäsitys heijastelee sitä, miten yksilö näkee itsensä suhteessa toisiin. Siinä missä minäkäsitys rakentuu aikaisempien kokemusten varaan, minäpystyvyysuskomukset suuntautuvat tulevaan. Yleisesti ottaen ne ovat kognitiivisia prosesseja, jotka ovat suhteellisen kontekstisidonnaisia, päämääräsuun- tautuneita ja tehtävän mukaan mukautuvia päätelmiä yksilön kyvykkyydestä. Mi- näpystyvyyden tutkimus on levinnyt laajalle ja sitä on sovellettu niin yksilö- kuin ryhmätason ilmiöihin, kuten esimerkiksi oppilaiden ja opettajien henkilökohtaisten uskomusten ja suoriutumisen välisen yhteyden selvittämiseen. (Schunk & Pajares 2009.)

2.4 SISÄINEN JA ULKOINEN MOTIVAATIO

Oppilaiden omatoimisuutta ja itseohjautuvuutta tutkitaan muun muassa Ryanin ja Decin (2000) esittelemän itseohjautuvuusteorian pohjalta. Siinä huomion kohteena on se, miten sisäiset ja ulkoiset yllykkeet vaikuttavat motivaatioon. Ryanin ja Decin tutkimusten lähtökohtana on se, että motivaatio on erilaista riippuen siitä, onko se peräisin sisäistä vai ulkoista lähtökohdista.

Sisäinen motivaatio ilmenee silloin kun yksilö saa tekemisestään sisäistä tyydytys- tä. Hän on sitoutunut ja keskittynyt tekemiseensä, jonka hän on valinnut ilman ulkoista pakkoa tai palkkion toivetta. Silloin yleensä kiinnostus tai uteliaisuus jostain asiasta tai tekemisestä ohjaa yksilön toimintaa ja tavoitteet ovat niin ikään itse asetettuja.

Tämä sisäinen kiinnostuneisuus ja toiminnan tarve nähdään ihmisen perimmäiseksi tarpeeksi jo syntymästä saakka.

Tutkijoita kiinnostavat erityisesti tapahtumat ja olosuhteet, joissa sisäinen motivaatio voisi parhaiten ohjata ihmisen toimintaa. Ryan ja Deci korostavat, että tilanteet,

(24)

joissa yksilö kokee osaavansa ja olevansa taitava, voimistavat sisäistä motivaatiota kyseistä toimintaa kohtaan. Tehtävien tulee olla sopivan haastavia, niistä tulee saada kannustavaa palautetta, eikä tilanteeseen saa sisältyä pelkoa kriittisestä arvostelusta.

Sisäistä motivaatiota tukevassa ympäristössä korostuu yksilön autonomia kontrollin sijaan. Koska tekeminen ja siitä saatava sisäinen palkitseva tunne palvelevat yksilön henkilökohtaisia tavoitteita, saattaa ulkoinen palkitseminen jopa heikentää sisäistä motivaatiota.

Kaikki inhimillinen tekeminen ei suinkaan kumpua yksilöiden sisäisestä kiinnos- tuksesta, varsinkaan koulumaailmassa. Yksilön ulkopuolisen maailman asettamat tavoitteet ja vaatimukset sekä niihin pyrkiminen perustuu näiden tehtävien välineel- lisyyteen ja sitä kautta ulkoiseen motivaatioon. Yksilön sopeutuminen ympäröivän yhteisön normeihin on yksi osoitus siitä, miten ulkoiset säännöt voivat kääntyä sisäi- sesti motivoiviksi etenkin, jos niiden noudattamisessa on riittävä valinnan vapaus.

Esimerkiksi opiskellessaan vaikealta tuntuvia asioita oppilas voi motivoitua niistä siksi, että hän arvostaa koulutuksella saavutettavia päämääriä. Suoriutuminen sinän- sä saattaa palvella yksilön sisäisiä tarpeita.

Ulkoinen motivaatio -käsite selittää motivaation puuttumisen erilaisia ulottuvuuksia. Esimerkiksi yksilö saattaa vältellä tilannetta suojellakseen omaa myönteistä käsi- tystä itsestään silloin kun hän kokee, ettei pysty tai osaa riittävästi suoriutuakseen toi- votulla tavalla. Ulkoisesti motivoiva tekeminen ei yleensä kiinnosta tekijäänsä, vaan tekeminen perustuu sääntöön tai pakkoon. Tällaisten tehtävien tekemisen taustalla saattaa olla palkkion kuten kiitoksen tai kunnioituksen toive tai vain rangaistuksen välttäminen. Ryan ja Deci esittävät, että jos ulkoisen motivaation eri puolia pystytään säätelemään, niitä voidaan siirtää sisäisiksi ja sitä kautta yksilöiden motivoituminen kasvaa.

2.5 ODOTUKSET–ARVOT-MOTIVAATIOTEORIA

Tutkimukseni pohjalla on odotukset–arvot-motivaatioteoria², jonka mukaan oppilaiden menestysodotukset ja oppiaineiden arvostus ovat ennustamassa opinnoissa me- nestymistä ja myöhempää opintoihin suuntautumista. Tässä teoriassa motivaatiolla selitetään oppilaiden tapaa valita itselleen sopivaa koulutusta tai harrastusta. Teoria tutkii monia samanlaisia tilanteita kuin päämääriä tai minäpystyvyyttä selittävät teoriat. Olennaisimpana erona niihin Wigfield ja Eccles (2000) pitävät kykyuskomuksiin ja arvostuksiin liittyvää mittaamisen tapaa sekä sitä, millaiselle teoreettiselle pohjalle kukin teoria perustuu. Odotukset–arvot-motivaatioteoria on eräänlainen synteesi yk- silön aikaisemmista kokemuksista ja omista havainnoista niin omasta kyvykkyydestä kuin sosiaalisen ympäristön arvomaailmasta. Wigfield ja Eccles (2000) määrittivät odotukset–arvot-motivaatiomallissaan yksilön henkilökohtaisia menestysodotuksia ja tehtävän arvostusta selittäviksi tekijöiksi hänen kulttuuriympäristönsä, aikaisemmat oppimiseen liittyvät kokemukset ja niistä tehdyt tulkinnat, tunnepitoiset muistot sekä yksilön käsitykset itsestään oppijana (kuvio 3). Nämä taustatekijät luovat pohjan yksilölliselle tavalle suunnata opintoihin liittyviä tavoitteita. Teoriaa on sovellettu alunperin selittämään sukupuolieroja matematiikan osaamisessa. Sukupuolierot

2 Teorian englanninkielisestä nimestä expectancy–value theory olen käyttänyt julkaisuissa kahta eri suomen- nosta: odotukset–arvot-motivaatioteoria ja odotusarvoteoria.

(25)

ilmenevät yleensä niin, ett ä alaluokilla pojilla on suurempi luott amus kykyihinsä matematiikassa ja urheilussa, kun taas tytöillä on vahvempi luott amus kykyihinsä lukemisessa ja musiikissa (Wigfi eld, Tonks & Eccles 2004). Eccles (2007, 109) uskoo motivaatiomallin (kuvio 3) soveltuvan erityisen hyvin sosiokultt uuriseen analyysiin, joka selitt ää motivaation ilmenemistä ja harrastusten valintaa.

Kuvio 3. Yleisesitys Wigfi eldin ja Ecclesin odotukset–arvot-motivaatioteorian mallista (Eccles 2007, 106).

Eccles tutkijaryhmineen (Eccles 2007; Wigfi eld & Eccles 2000) muokkasi ja täsmensi 2000-luvulla muutamaan ott eeseen laaja-alaista motivaation osatekijöiden keskinäistä riippuvuutt a kuvaavaa verkostomallia (Kuvio 3). Siinä harrastukseen, koulutukseen ja ammatinvalintaan liitt yvät pyrkimykset ovat tutkijoiden mukaan muodostuneet kahdesta uskomuksiin liitt yvästä rakennelmasta: ensiksi henkilökohtaisiin oletuksiin ja ennakointeihin tulevasta menestyksestä tai suoriutumisesta (odotukset) ja toiseksi tehtävän arvoon eli siihen, miten tärkeäksi tehtävä koetaan. Näiden keskeisten tekijöiden avulla voidaan Wigfi eldin ja Ecclesin (2000) mukaan päätellä yksilöiden valintojen taustalla vaikutt avia syitä. Nuorten kurssi- ja ammatinvalintaa pystytt iin ennustamaan sen perusteella, miten he itse arvioivat omia menestymisen mahdollisuuksiaan. Arvojen vaikutus valintoihin on sen sijaan osoitt autunut monitasoiseksi, koska arvoihin sisältyy sekä myönteisiä ett ä kielteisiä ulott uvuuksia. Oppilaiden hen- kilökohtainen arvohierarkia määritt ää loppujen lopuksi sen, mitä valintoja he teke- vät. (Eccless 2007, 116.) Mallin mukaan yksilö valitsee opintoja tai harrastuksia sillä perusteella, minkä hän kokee merkitykselliseksi omassa arvomaailmassaan ja missä hän arvelee suoriutuvansa hyvin (Eccles 2007, 106).

(26)

Odotukset

Odotukset kertovat oppilaan omiin kykyihinsä liittyvistä uskomuksista, ja ne saattavat ennakoida sitä, miten hän tulee tehtävästä suoriutumaan. Koska tehtäväkohtaisten odotusten taustalla vaikuttavat usein oppilaan aikaisemmat kokemukset vastaavista tehtävistä ja tilanteista, muovaavat nämä havainnot hänen käsitystään itsestä oppijana. Uskomukset omasta pystyvyydestä ja pätevyydestä liittyvät läheisesti oppilaan minäkuvaan. Näiden muuttujien lisäksi tehtävän kiinnostavuus luo perustan sille, mitä oppilas odottaa omalta suoriutumiseltaan (Wigfield & Eccles 2000, 74–75). Eccles kollegoineen (1983, 133) havaitsi, että yhtenä merkittävänä taustatekijänä oppilaan omille odotuksille olivat vanhempien ja opettajien odotukset lapsen menestyksestä.

Ne ennustivat lasten omia käsityksiä odotuksista ja arvostuksista. Samassa yhteydes- sä tutkijat totesivat luokkatilanteen vaikuttavan lasten kykyuskomuksiin joko vahvis- taen tai heikentäen koululaisten uskoa omiin kykyihinsä.

Arvostukset

Eccles tutkijaryhmineen (1983) määritteli tehtävään liittyvän arvon sellaiseksi laadul- liseksi tekijäksi, jonka avulla on mahdollista päätellä todennäköisyys sille, valitseeko yksilö tehtävän vai ei (ks. myös Wigfield & Eccles 2000, 70). Odotukset–arvot-motivaatioteorian mukaan tehtävän arvo ilmenee neljän tekijän kautta, jotka ovat 1) saavutusarvo tai saavutuksen tärkeys (engl. attainment value), 2) kiinnostus tai sisäinen arvo (engl. interest value), 3) hyötyarvo tai käyttökelpoisuus (engl. utility value) ja 4) kulut (engl. cost).

Saavutusarvo ilmenee halussa suoriutua hyvin annetusta tehtävästä. Tehtävä näh- dään saavuttamisen arvoisena, itselle tärkeänä tai sen ajatellaan vahvistavan jotain itsen tärkeää puolta. Tehtävässä onnistuminen ja tehtävään sitoutuminen kuvastavat sitä, missä määrin tehtävän saavuttaminen on tärkeää ihmisen minäkäsitykselle. Ec- clesin (2007, 117) mukaan kulttuuriympäristö määrittelee vahvasti sitä, mitä halutaan saavuttaa.

Kiinnostus tai sisäinen arvo kuvastaa sitä mielihyvää, jota tehtävän tekeminen sinänsä tuottaa tai tulee tuottamaan. Arvostaessaan sisäisesti jotain tehtävää yksilö kokee sen syvästi palkitsevaksi ja sitoutuu siihen siksi usein hyvin pitkäksi ajaksi. Tässä mielessä Eccles liittää sisäisen arvon Csikszentmihalyin (1997) ”flow”-tunteeseen, jossa sisäisesti palkitseva tekeminen valtaa tekijänsä niin, että aika ja paikka unohtuvat.

Hyötyarvo edustaa sitä, miten hyvin tehtävän suorittaminen palvelee yksilön lyhyen tai pitkän aikavälin suunnitelmia. Tehtävän suorittamista voi pitää väylänä jonkun tietyn päämäärän saavuttamiseksi. Hyötyarvoon Eccles (2007, 112) liittää lä- heisesti ulkoisen motivaation (ks. Ryan & Deci 2000), jolloin toimintaa säätelevät ulkoa päin tulevat kannustimet.

Kulut liittyvät siihen, mitä yksilö joutuu uhraamaan tavoitteen saavuttamiseksi.

Kielteisesti koetut tehtävään liitetyt mielikuvat, kuten pelko epäonnistumisesta tai menestymisen edellyttämän työmäärän suuruus kasvattavat koettuja kuluja (Wig- field, Eccles & Rodrigues 1998, 78). Kulujen kannalta on sukupuoleen liittyvät kulttuuriset tekijät syytä ottaa huomioon, koska näiden sosialisaatioprosessien perimmäisenä tavoitteena on opettaa yksilölle, minkälaisia tehtäviä ja koulutusta yhteisö eniten arvostaa. Niissä yhteyksissä syntyvät kokemukset kuluista ovat Wigfieldin ja Ecclesin (2000) mielestä erittäin olennaisia koulutusvalintoja tehtäessä.

(27)

Tehtävän arvon määrittyminen on Ecclesin (2009, 82–84) mukaan yhteydessä yksilöllisen ja yhteisöllisen identiteetin muodostumisprosessiin. Hän on havainnut, että tehtävä on koettava arvokkaaksi - joko oman itsen tai yhteisön kannalta -, sillä myönteiset kykyuskomukset eivät yksin pysty selittämään sitä, miksi tehtävä koetaan motivoivaksi. Niin ollen yksilölliset kokemukset onnistumisista ja epäonnistumisista riippuvat tehtävän arvosta: esimerkiksi huono menestys ei tuota suurta tappion tun- netta tehtävässä, jota ei arvosta.

2.6 ARVOT MOTIVOITUMISEN TAUSTALLA

Ihmisten henkilökohtaiset arvojärjestelmät edustavat moraalista intuitiota toivotusta käyttäytymisestä, jota voi vain harvoin pukea sanoiksi. Arvojen avulla voi tarkastella ja ennustaa toimijan sisäisiä kokemuksia, jotka liittyvät sosiaaliseen ympäristöön (Hitlin 2011). Opiskelun tai opetuksen yhteydessä arvostusten uskotaan selittävän ja suuntaavan motivaatiota sekä yksilön käyttäytymistä. Kasvatuksen kontekstissa arvostuksia voi tarkastella yksityiskohtaisella oppiaineen tasolla tai laajemmin yh- teiskunnallisena ilmiönä (Fries, Schmid, Diez & Hofer 2005).

Oppilaiden henkilökohtaisia käsityksiä arvostuksista lähestytään odotukset–arvostukset -motivaatioteorian viitekehyksessä oppiaineiden tasolla. Niitä järjestellään hierarkkiseen järjestykseen arvon perusteella (Wigfild & Eccles 2000). Arvot määrit- tävät yksilön moraalista intuitiota ja sisäistä kerrontaa. Näitä Hitlin (2011) kutsuu arvojen mekanismeiksi. Yksilöiden arvojärjestelmiä korostavan näkökulman perusteella ei voi kuitenkaan tehdä suoria päätelmiä laajemmin yhteiskunnallisista arvostuksista opiskelun tai kasvatuksen suhteen. Sen sijaan arvot, sisäistettynä sosiaalisissa suh- teissa syntyneinä intuitiivisina aavistuksina toivotusta käyttäytymisestä, osoittavat yksilölle hänen sijaintinsa sosiaalisessa ympäristössä (Hitlin 2011).

Ympäröivän sosiaalisen yhteisön ja yksilön arvokehitykseen välistä vuorovaiku- tusta Erik Ahlman (1939/1976) kuvaa niin, että jokaisella yksilöllä on oma arvojärjes- telmänsä, jossa jokin tietty arvo asettuu toisen edelle. Nämä yksilölliset arvot ovat hä- nen mukaansa syntyneet ympäröivän yhteisön ja yksilön välisessä vastavuoroisessa toiminnassa, jossa yhteisö sosiaalisten käytäntöjen kautta muokkaa yksilön arvoja ja yksilö puolestaan yhteisön arvoja. Tätä prosessia Ahlman kutsuu kulttuuriksi.

Opiskelun päämäärät ja tavoitteet voivat osaltaan heijastella yhteiskunnallisia arvoasetelmia. Fries tutkijatovereineen (2005) tarkastelivat oppilaiden arvostuksia nähdäkseen miten yhteiskunnallinen muutos modernista postmoderniin ilmenee oppilaiden suhtautumisessa opiskeluun. Tutkijat olettivat Inglehartin (1997) teo- riaan pohjautuen modernin yhteiskunnan arvojen, kuten ahkeruuden ja työte- liäisyyden, kilpailevan yhä enemmän jälkimodernien hyvinvointia ja suvaitsevai- suutta korostavien arvojen kanssa. Tutkimus osoitti muun muassa, että oppilaat, jotka arvostivat paljon sekä opintosaavutuksia että hyvinvointia, joutuivat muita herkemmin arvokonfliktiin arkisissa valinnoissaan osaamatta päättää, kumpien arvojen perusteella toimia. Kulttuurin muutoksesta puhuvat myös tutkijat Hauta- mäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen (2013). Heidän mukaansa tällä hetkellä on käynnissä nuorten elämään vaikuttava muutos, joka näkyy koulun merkityksen vähenemisenä.

(28)

2.7 IDENTITEETIN MUODOSTUMINEN

Identiteetti käsitteenä kietoutuu minuuden käsitteeseen. Saastamoisen (2006, 172) mukaan siinä vaiheessa kun minuutta ryhdytään määrittelemään ja arvottamaan, se muuttuu kohteeksi, jota kutsutaan identiteetiksi. Identiteetti voidaan nähdä yksilön ominaisuutena, joka määrittymistä saatetaan tarkastella sekä biologisista että yhteisöl- lisistä lähtökohdista. Nämä kaksi eri tapaa määrittää identiteetti selittävät yhtäältä yk- silön sisäisiä merkitysjärjestelmiä ja toisaalta ryhmäjäsenyyksien hiomia erityispiirteitä (Vignoles, Shwartz & Luyckx 2011). Nämä tarkastelukulmat nähdään joskus toisilleen vastakkaisina ja sen vuoksi koko identiteetti-termiä on kritisoitu. Hitlin puolestaan (2011) esittää, että identiteetti on luonteeltaan moraalinen rakenne, koska se on sidottu yksilön arvoihin. Tämä arvoihin liittyvä näkökulma liittää hänen mukaansa identiteetin kaksi määrittelytapaa toisiinsa niin, että arvojen avulla voi tarkastella yksilön moraalista ulottuvuutta psykologisesti ja sosiaalisesti määrittyneiden identiteettien avulla.

Vadeboncoeur, Vellos ja Goessling (2011) kuvaavat identiteetin määrittelyn laa- jentumista. Muutos heidän mukaansa näkyy siirtymisenä psykologisesta erilaisten ikäkausi- ja tasokriisien kautta kulkevasta kehityksestä kohden tilanteen mukaan muuttuvia ja sosiaalisesti neuvoteltavia identiteettejä. Identiteettiä tarkasteltaessa so- siokulttuurinen näkökulma korostaa, että sosiaalinen ympäristö erilaisine tekijöineen vaikuttaa inhimilliseen toimintaan, etenkin oppimiseen ja käyttäytymiseen (Schoen 2011). Oppimista tapahtuu muodollisten oppimisympäristöjen lisäksi epämuodol- lisissa ympäristöissä ja tilanteissa esimerkiksi toisten toimintaa tarkkailtaessa. Op- pimisen ja ajattelutoiminnan kannalta ei ole samantekevää, millaisessa ympäristös- sä yksilöt kasvavat ja kehittyvät. Sosiaalisen ympäristön eri elementit kuten perhe, koulu, kaverit ja muu lähiyhteisö ovat kaikki vuorovaikutuksessa toistensa kanssa ja vaikuttavat epäsuorasti oppimistuloksiin. Tutkimuksessani en keskittynyt niinkään yksittäisten oppilaiden tai oppilasryhmien osaamiseen tai menestykseen kuin oppilaiden osallistumisen ja motivoitumisen prosessiin.

Yksilön toimintaan liittyviä prosesseja tutkinut Lev Vygotsky (1998) esitti, että psyykkinen toiminta on luonteeltaan historiallisesti ja kulttuurisesti välittynyttä.

Hänen mukaansa koulut ovat parhaita kulttuurisia laboratorioita, joissa voi opetella ajattelua ja sosiaalisia asetelmia. Näin yksilön psyykkiset kyvyt kehittyvät vähitellen vuorovaikutuksessa kulttuuriympäristön kanssa (Moll 2003). Tässä ajattelutavassa identiteetti on ennemminkin sosiaalinen kuin yksilöllinen rakennelma sekä luonteeltaan pikemminkin liukuva ja dynaaminen kuin pysyvä (Schoen 2011). Identiteetti välittyy kulttuurisina käytänteinä kuten kielenä, kommunikointitapoina tai normei- na. Tämän vuoksi oppimista ja identiteetin muodostumista pitää tarkastella toisiinsa liittyvinä prosesseina.

Eriksonin tutkimus (1982, alkuperäisteos 1950) osoitti, kuinka lapsuuden ratkai- sut ja sosiaalinen ympäristö luovat pohjan sille, miten nuori kasvaa. Hän määritteli ihmisen elämänkaaren kuvaukseen kahdeksan kehitysvaihetta, jossa jokaisen elämän- vaiheen perusristiriidan ratkaiseminen synnyttää uuden minää vahvistavan ominais- laadun. Ristiriidan ratkaisu siirtää yksilön seuraavaan kehitysvaiheeseen. Erikson ku- vasi puberteettia ja nuoruusikää roolien kokeilun ja etsimisen vaiheeksi, jonka tulisi johtaa eheytymiseen. Kehitysvaiheen epätoivottavana kehityslinjana hän näki roolien hajaantumisen, joka ilmenee esimerkiksi kyvyttömyytenä vakiintua johonkin omaan sisäisesti kokemaansa rooliin. (Erikson 1982, 249–250.)

Marcia (1980) kehitti edelleen Eriksonin teoriaa kuvailemalla identiteetin kehitystä kahden päälinjan mukaan, joista ensimmäinen kuvaa sitä, millainen etsintävaihe nuo-

(29)

rella on ollut ja toinen sitä, kuinka tiedostava ja sitoutunut hän on aikuisuuden roolei- hin. Näiden tekijöiden pohjalta Marcia (2002) erottaa neljä identiteetin kehittymisen tilaa, joiden kautta nuori siirtyy aikuisuuteen. Kehityksellisiksi kriiseiksi kutsutut tilat ovat: 1. Identiteettihajaannus (engl. Diffusion). Nuori ei halua kohdata identi- teettikriisiä, vaan hän on passiivisessa ja ajelehtivassa tilassa. 2. Identiteettikriisi (engl.

Moratorium). Nuori siirtää ratkaisujen tekemistä. Hän etsii ja kokeilee aktiivisesti eri vaihtoehtoja, joihin voisi sitoutua. 3. Suljettu identiteetti (engl. Foreclosure). Nuori ei ole kokenut minkäänlaista identiteettikriisiä, eikä hän ole tutkinut eri vaihtoehtoja. Hän on omaksunut läheisiltä aikuisilta vahvat roolimallit, eikä osaa erottaa omia tavoitteitaan esimerkiksi vanhempiensa tavoitteista. 4. Saavutettu kypsä identiteetti (engl. Achieved identity). Nuori on hyväksynyt itsensä ja on sitoutunut omiin elämän päämääriinsä. Identiteetin muodostumisen mallit ovat osoittautuneet käyttökelpoi- siksi selitettäessä muutosta nuoresta aikuiseksi. Nuorella identiteetin muotoutuminen voi alkaa suoranaisella hajaannuksella tai sitoutumalla suljettuun malliin, jota pidetään tavanomaisena toimintamallina murrosikäisten identiteetinkehityksen al- kutaipaleella. Silloin nuori omaksuu alustavan identiteetin jonkun lapsuuden tärkeän esimerkin mukaan. Tällaisten varhaisten asetelmien jälkeen kehitys yleensä kulkee kohden oman identiteetin hakemista. Silloin tärkeäksi tekijäksi identiteetin etsimi- sessä muodostuu yksilön kokemus omista kiinnostuksen kohteista sekä hänen ha- vaintonsa siitä, miten omat kyvyt sopivat näihin kohteisiin. (Kroger, Martinussen &

Marcia 2010.) Varhaismurrosikä on erityinen ajanjakso, sillä silloin nuorilla esiintyy identiteetin hajaannusta enemmän kuin myöhemmissä vaiheissa (Meeus ym. 2012).

Tähkä (2002, 30) esittelee nuorten arvomaailman rakentumista hitaasti etenevänä prosessina, jossa nuori pala palalta luopuu vanhemmistaan ja heidän edustamista arvoista omina yksinomaisina esikuvinaan. Tähkä kuvaa nuoren kehityksen päätyvän tilanteeseen, jossa käsitys itsestä on synteesi ulkoisista esikuvista sekä omiksi koetuis- ta arvoista ja elämän päämääristä. Näin syntyvä kokemus itsestä on Tähkän (2002, 20) mukaan ihmisen tärkein omaisuus ja subjektiivisen olemassaolokokemuksen perusta.

Myönteinen identiteetin kehittyminen edellyttää Krogerin ja hänen tutkijakolle- gojensa mukaan sopivaa ympäristöä. Sieltä pitäisi löytyä paikka tai ”olotila”, johon nuori voi sijoittua omine erityispiirteineen (Kroger ym. 2010, 684). Meeus tutkijatovereineen (2012, 1011) havaitsivat identiteettikriisissä olevista nuorista, että heillä oli muita enemmän kätkettyjä ongelmia kuten ahdistuneisuutta, kielteisiä tuntemuksia, huolehtimista ja depressiota. Tutkijoiden mukaan nuorten identiteettiä etsivä moratorium-vaihe ei aina eronnut suoranaisesta identiteetin hajaannuksesta. Nuoret näyttivät ohittavan voimakkaimman etsimisen vaiheen varhaismurrosiän aikana.

Tutkijat muistuttavat, että ne nuoret, jotka ajautuvat identiteettiä muodostaessaan moratoriumiin etsimään itselleen sopivaa elämän mallia, tarvitsisivat huomiota ja ymmärrystä. Tälle kehitysvaiheelle on tyypillistä että sen aikana nuori saattaa kätkeä kielteisiä tunteita sisäänsä. (Meeus ym. 2012, 1018.)

Nuoruudessa minäkäsitys, samoin kuin muut ihmisiä koskevat käsitykset, ovat hyvin riippuvaisia kulloisestakin tilanteesta. Nuorten tavoitteet ilmenevät usein suh- teellisina ja ne vaihtelevat tilanteen mukaan. Wigfield ja Eccles (2000, 77) näkevät oppimiseen liittyvien aikaisempien kokemusten muovaavan nuoren käsitystä omasta itsestään ja pätevyydestään. Ne yhdessä muiden yksilöllisten piirteiden kanssa ohjaavat nuorten kykyä asettaa itselleen tavoitteita. Wigfield ja Wagner (2007, 235) korostavat, että tilanteet, joissa nuorille syntyy myönteinen käsitys omasta pätevyydestään ja kyvykkyydestään, vahvistavat ja selkiyttävät heidän identiteettinsä muotoutumista.

Nuorten minäkuvasta ja itsearvostuksesta Harter, Waters ja Whitesell (1998, 756) ha-