"Pääasia on kiintymys aiheeseen ja vilpitön aitous" : ylioppilasaineen ihanteet vuosina 1948-2013

”Pääasia on kiintymys aiheeseen ja vilpitön aitous.”

Ylioppilasaineen ihanteet vuosina 1948–2013

Maisterintutkielma Eveliina Laurila Suomen kieli

Kielten laitos, Jyväskylän yliopisto 2014

JYVÄSKYLÄNYLIOPISTO

Tiedekunta – Faculty Humanistinen tiedekunta

Laitos – Department Kielten laitos Tekijä – Author

Eveliina Laurila Työn nimi – Title

”Pääasia on kiintymys aiheeseen ja vilpitön aitous.”

Ylioppilasaineen ihanteet vuosina 1948–2013

Oppiaine – Subject Suomen kieli

Työn laji – Level Pro gradu -tutkielma Aika – Month and year

Elokuu 2014

Sivumäärä – Number of pages 81 + lähteet

Tiivistelmä – Abstract

Äidinkielen koe on ylioppilastutkinnossa ainoa kaikille pakollinen koe, ja sen kirjoittaa vuosittain noin puolet koko ikäluokasta. Vaikka äidinkielen koe onkin muuttunut useasti sen yli satavuotisen historian aikana, on sen perusteh- tävä säilynyt samana. Sen tarkoituksena on edelleen mitata kokelaan kypsyyttä ja lukion oppimäärän hallintaa.

Koska äidinkielen ylioppilaskoe edelleen vaikuttaa siihen, millaisia kirjoittamistaitoja lukiolaisille opetetaan, oli mielenkiintoista selvittää, millaista ainetta kokeessa on sen historian aikana arvostettu. Lukiolaiset sosiaalistuvat lukion aikana tiettyihin tapoihin tuottaa hyvää tekstiä, ja he vievät nämä arvostukset mukanaan myös työelämään.

Äidinkielen ylioppilaskokeen välittämillä tekstiarvostuksilla on näin ollen laajempiakin seurauksia kuin vain lukio- opetuksen sisältöihin vaikuttaminen.

Tutkielmani tavoitteena oli selvittää, millaisia hyvän tekstin ihanteita äidinkielen kokeeseen on liittynyt vii- meisten 65 vuoden aikana. Aineistona käytin Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran ja myöhemmin myös Äidinkielen opettajain liiton vuosittain julkaisemia Ylioppilastekstejä-kirjoja, jotka ovat aikaisemmin ilmestyneet nimillä Va- lioaineita ja Ylioppilasaineita. Kokoelmat on tarkoitettu oppimateriaaliksi. Valitsin tarkempaan analyysiin yhteensä 14 kokoelmaa, joista ensimmäinen on ilmestynyt vuonna 1948 ja viimeisin vuonna 2013. Analysoin kokoelmista sensoreiden kirjoittamia aineita koskevia kommentteja sekä kokoelmien muuta sisältöä, artikkeleita ja tehtäviä.

Pyrin saamaan selville, millainen on hyvän aineen representaatio kokoelmissa ja miten se on tuotettu. Tavoitteenani oli myös selvittää, millaisena ilmiönä kirjoittamista on pidetty kokoelmissa, sillä kirjoittamiskäsitysten voi ajatella väistämättä heijastuvan myös hyvän aineen representaatioon.

Työn teoreettisena ja metodisena viitekehyksenä käytin kriittistä diskurssianalyysia, joka tarkastelee kielen, vallan ja ideologioiden välisiä yhteyksiä (Fairclough 1995). Tutkielmassani keskityin diskurssien kykyyn represen- toida ympäröivää maailmaa. Tekstit eivät kuvaa todellisuutta sellaisena kuin se on, vaan ne aina jollakin tavalla luovat siitä oman tulkintansa. Kun kriittisen diskurssintutkimuksen ajatuksia soveltaa aineistoni kokoelmiin, voi nähdä näiden kirjojen käyttävän valtaa esittämällä omia näkemyksiään hyvästä aineesta ja hyvästä kirjoittamisesta ja näin samalla suostuttelevan opettajia ja opiskelijoita näiden näkemysten taakse.

Analyysin perusteella hyvän aineen representaatio on muuttunut melko vähän 65 vuodessa. Hyvän aineen piirteet ovat joustavia, ja toisen piirteen korostaminen voi sulkea toisen piirteen vaatimuksen pois. Kaikissa koko- elmissa arvostetaan asiantuntevaa otetta. Asiantuntevuuden vaatimus on kuitenkin muuttanut muotoaan vuodesta 1948. Kattavan reaalitiedon sijaan uudemmissa kokoelmissa arvostetaan sitä, miten kirjoittaja osaa yhdistellä tieto- jaan omiin kokemuksiinsa ja mielipiteisiinsä. Toinen keskeinen muutos koskee sitä, millaisena ilmiönä kirjoitta- mista on pidetty. Vuosina 1948–1968 arvostettiin pakotonta, aitoa ja rehellistä itseilmaisua. Tällainen diskurssi on kuitenkin uusimmissa kokoelmissa jäänyt taka-alalle. Hyvä kielenkäyttö on puolestaan kaikissa kokoelmissa ollut tärkeä hyvän aineen piirre, mutta yksistään oikeakielisyys ei ole riittänyt korkeimpaan arvosanaan. Yleensä moni- puolinen sisältö onkin kompensoinut kielenkäytön puutteita.

Asiasanat – Keywords

ylioppilaskirjoitukset, äidinkieli, ainekirjoitus, kirjoittaminen, representaatio Säilytyspaikka – Depository

Jyväskylän yliopisto, kielten laitos Muita tietoja – Additional information

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ...1

1.1 Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset ...1

1.2 Aiempia tutkimuksia ...4

2 AINEKIRJOITTAMISESTA JA SEN ARVIOIMISESTA ...7

2.1 Ylioppilasaineen ja -esseen tekstilaji ...7

2.2 Kirjoittamisen opetus ja ylioppilaskirjoitukset ...9

2.3 Ylioppilasaineen arvioinnin kysymyksiä ... 13

3 TEOREETTINEN JA METODINEN VIITEKEHYS ... 18

3.1 Kriittinen diskurssianalyysi ... 18

3.2 Representointi ... 22

3.3 Ivaničin kuusi kirjoittamisdiskurssia ... 23

4 KOHTI ANALYYSIA: AINEISTO JA MENETELMÄT ... 30

4.1 Ylioppilastekstejä-kirjat aineistona ... 30

4.2 Menetelmät ... 33

5 AINEEN ARVOSTUKSET KOMMENTEISSA ... 35

5.1 Hyvä aine on luovuuden tulos ... 35

5.1.1 Hyvä aine on rehellistä ja pakotonta itseilmaisua ... 35

5.1.2 Hyvä aine on lukuelämys ... 38

5.1.3 Hyvä aine on valtavirrasta poikkeava ... 41

5.2 Hyvä aine on asiantunteva ... 43

5.2.1 Hyvä aine on monipuolinen ... 43

5.2.2 Hyvä aine on arvioijan näkemysten mukainen... 46

5.2.3 Hyvä aine on syvällinen ... 48

5.3 Hyvä aine on harkittu ja hallittu ... 51

5.3.1 Hyvä aine on rakenteeltaan ehyt ... 51

5.3.2 Hyvä aine on kielenhallintaa ... 54

6 AINEEN REPRESENTOINTI ARTIKKELEISSA JA TEHTÄVISSÄ ... 59

6.1 Aine solahtaa kaavaan ... 59

6.2 Aineen hyvä, paha minä ... 63

6.3 Aine syntyy tekstilajin tuntemuksesta ... 66

7 PÄÄTÄNTÖ ... 71

7.1 Yhteenveto tutkimustuloksista ... 71

7.2 Pohdintaa ja katsaus tulevaan ... 77

LÄHTEET ... 82

1 JOHDANTO

1.1 Tutkimuksen tausta ja tutkimuskysymykset

Äidinkielen ylioppilaskokeella on keskeinen asema suomalaisessa yhteiskunnassa. Ylioppilas- tutkinnossa se on ainoa kaikille pakollinen koe, ja sen kirjoittaa vuosittain Ylioppilastutkinto- lautakunnan verkkosivujen mukaan noin 35 000 kokelasta, eli noin puolet koko ikäluokasta.

Äidinkielen koetta koskeva keskustelu onkin tämän vuoksi ollut ajoittain vilkastakin. Uudis- tukset ovat aina herättäneet kiivaita reaktioita sekä puolesta että vastaan, vaikka äidinkielen koe on yli 150-vuotisen historiansa aikana muuttunut verrattain maltillisesti. Esimerkiksi kir- joitustehtävien aiheet ovat pysyneet varsin samanlaisina. Vuoden 1852 tehtävänanto ”Kumpi ansaitsee enemmän myötätuntoisuuttamme Maria Stuart vai Englannin Elisabeth?” ei loppu- jen lopuksi eroa kovinkaan paljon syksyn 2013 tehtävänannosta ”Kiina – uusi maailmanval- ta?”. Erityisesti uskontoon liittyvät tehtävät ovat säilyttäneet asemansa läpi koko kokeen his- torian (Helttunen & Julin 2008: 23).

Ylioppilasaineita on Suomessa kirjoitettu vuodesta 1852 lähtien. Yli puoli vuosisataa äidinkielen aine muistutti reaalikoetta, ja sen aihepiirit vaihtelivat uskonnosta historiaan ja luonnontieteistä kirjallisuuteen. Niin sanottu vapaa aihe, jossa kirjoittaja sai valita näkökul- mansa ja aihepiirinsä itse, tuli mukaan reaaliaiheiden joukkoon vähitellen 1870-luvulta lähti- en. Vuonna 1919 reaaliaineet saivat oman kokeensa, mutta äidinkielen koe säilyi siitä huoli- matta vahvasti reaalipainotteisena. (Kaarninen & Kaarninen 2002: 116–118, 179.) Äidinkie- len kokeen juuret yleissivistystä ja -tietoa mittaavana kokeena ovat nähtävissä vielä nykyises- sä esseekokeessakin.

Seuraavan ison muutoksensa koe kohtaa muutaman vuoden päästä, kun se syksystä 2018 lähtien järjestetään sähköisessä muodossa. Kokeen perustehtävä ei kuitenkaan muutu.

Sen tarkoituksena on edelleen mitata kokelaan kypsyyttä ja lukion oppimäärän hallintaa. Koe myös säilyy kaksiosaisena niin, että toinen osa keskittyy kokelaan kirjoitustaitojen arviointiin ja toinen kriittisen ja kulttuurisen lukutaidon mittaamiseen. Suurin muutos koskeekin toden- näköisesti aineistojen määrää ja luonnetta. Aineisto laajenee käsittämään myös audiovisuaali- set tekstit kuten videot ja äänitiedostot. Uutta on, että kokelaan on osattava itse valita kokeen materiaalitulvasta aiheeseensa sopivat tekstit. Tällaisen laajan, multimodaalisen aineiston on katsottu parhaiten vastaavan nykyajan olosuhteita, joissa lukijan on osattava seuloa pätevät lähteet lukuisten erilaisten tekstien joukosta. (YTL 2014.)

Myös koko lukiokoulutuksen rakennetta tullaan luultavasti muuttamaan lähivuosina.

Uudistusta miettinyt työryhmä päätyi esittämään kolmea eri vaihtoa, joista jokainen lisäisi opiskelijan valinnanmahdollisuuksia. Äidinkieli jäisi kuitenkin kaikille pakolliseksi, ja sen pakollisten kurssien määrä säilyisi samana. Työryhmän mukaan äidinkieli ja matematiikka ovat ydinoppiaineita, joiden osaaminen ennustaa myös menestystä jatko-opinnoissa. Äidinkie- len pakollisuutta perustellaan myös sillä, että sen osaaminen on osa yleissivistystä myös tule- vaisuudessa. (Tulevaisuuden lukio. Valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako 2013: 35–36.)

Äidinkielen ylioppilaskokeen asema ei näytä tämän valossa olevan horjumassa. Viimei- sin ehdotus luopua kokeen pakollisuudesta on vuodelta 1993, jolloin se herätti niin laajaa vas- tustusta, että uudistusta valmistellut ryhmä lopulta luopui ajatuksestaan. Äidinkielen tärkeyttä ja sitä kautta myös kokeen asemaa on perusteltu muun muassa yksilön identiteetin rakentumi- sen ja suomalaisen kulttuurin säilymisen kautta. Äidinkielen osaamisen on aina myös nähty olevan kaiken muun oppimisen perusta. Vaikka koko ylioppilastutkinto mittaa lukiolaisen kypsyyttä, on äidinkielen kokeella edelleen tässä erityisasema. Siinä missä muita kokeita ar- vioidaan oppiaineen sisältöjen hallintana, on äidinkielen koe luonteeltaan muutakin kuin kie- len ja äidinkielen kurssien sisältöjen osaamista mittaava koe. Kypsyyskokeesta voidaan Lei- non mukaan puhua, koska äidinkielen kokeessa kokelas pääsee laajasti näyttämään ajattelutai- tojaan, persoonallisuuttaan sekä kielen hallintaansa. (Leino 2008: 122–127.)

Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, millaisia hyvän tekstin ihanteita äidinkielen ko- keeseen on liittynyt viimeisten 70 vuoden aikana. Aineistona käytän Suomalaisen Kirjallisuu- den Seuran ja myöhemmin myös Äidinkielen opettajain liiton vuosittain julkaisemia Ylioppi- lastekstejä-kirjoja, jotka ovat aikaisemmin ilmestyneet nimillä Valioaineita ja Ylioppilasainei- ta. Niissä on abiturienttien tekstien lisäksi julkaistu myös artikkeleita ja sensoreiden kom- mentteja, joista on luettavissa myös hyvää ylioppilasainetta ja -esseetä koskevia arvostuksia.

Tutkimuksessani on mukana 14 kokoelmaa, joista ensimmäinen on ilmestynyt vuonna 1948 ja viimeisin vuonna 2013 (ks. luku 4.1).

Koska äidinkielen ylioppilaskoe edelleen vaikuttaa siihen, millaisia kirjoittamistaitoja lukiolaisille, eli puolelle koko ikäluokasta, opetetaan, on mielenkiintoista selvittää, millainen on hyvä ylioppilasessee. Lukiolaiset sosiaalistuvat lukion aikana tiettyihin tapoihin tuottaa hyvää tekstiä, ja he vievät nämä arvostukset mukanaan myös työelämään. Äidinkielen yliop- pilaskokeen välittämillä tekstiarvostuksilla on näin ollen laajempiakin seurauksia kuin vain lukio-opetuksen sisältöihin vaikuttaminen. Tutkimuskysymykseni ovat:

1. Millainen on hyvän tekstin ihanne Valioaineita-, Ylioppilasaineita- ja Ylioppilasteks- tejä-kokoelmissa? Miten niissä representoidaan ylioppilasainetta ja -esseetä?

2. Eroavatko ylioppilasaineeseen ja nykyiseen esseeseen liitetyt arvostukset toisistaan?

3. Millaisena ilmiönä kirjoittamista on pidetty kokoelmissa?

Ylioppilastekstejä-kokoelma lähetetään vuosittain jokaiselle Äidinkielen opettajain liit- toon kuuluvalle. Teoksen tarkoituksena on sen ilmestymisen alusta, vuodesta 1948 saakka ollut toimia oppikirjana. Anttila ja Saarimaa toteavat ensimmäisen kokoelman alkulauseessa, että on ollut sääli hävittää niin paljon hienoja aineita aina kokeen arvostelun jälkeen. Valioai- neita-kirja syntyikin halusta säilyttää edes muutamia kaikkein parhaimpia suorituksia, jotta tulevat sukupolvet voisivat lukea niitä ja käyttää niitä kannustimenaan ja esikuvanaan. (Antti- la & Saarimaa 1948: 3.) Näin ollen kokoelman tarkoitus oli jo vuonna 1948 pedagoginen.

Vuonna 1973 kokoelmien tarkoitus ilmaistiin selvästi kirjan esipuheessa: ”Kirja ei pyri osoit- tamaan, millaista ’hyvä’ kirjoittaminen yleensä on. – – se haluaa paljastaa vain sen, mikä on miellyttänyt opettajia ja tarkastajia.”

Nykyään Ylioppilastekstejä-kokoelmat on suunniteltu käytettäviksi oppi- ja harjoitus- kirjoina erityisesti lukion syventävillä kursseilla (Aro, Grünn & Kulkki-Nieminen 2012: 7).

Edelleen kokoelmasta yritetään löytää avain sensorin sydämeen ja vastauksia siihen, miten esseekokeessa pitäisi kirjoittaa. Oman kokemukseni mukaan kokoelma on yhä auktoriteetti hyvän ylioppilasesseen määrittelyssä. Sijaistaessani lukion abiturienttien valinnaisen äidinkie- len kurssin ryhmiä opiskelijat esittelivät kokoelmaan valikoituja esseitä ja kertoivat omia mie- lipiteitään siitä, mikä esseessä oli hyvää ja mitä siinä voisi vielä parantaa. Kun esittelyyn tuli 55 tai 60 pistettä saanut essee, abiturientit lakkasivat kyseenalaistamasta. ”Tässä ei ole mitään parannettavaa, koska tämä on saanut näin hyvät pisteet” oli yleinen vastaus opettajan kysy- mykseen siitä, mitä mieltä lukiolainen itse oli esittelyssä olevasta esseestä. Sensorin auktori- teetti ja ylioppilaskokeessa annettu arvosana riittivät abiturientille perusteluksi siitä, että teks- tissä ei ollut mitään kehittämisen varaa.

Osa aineistostani on siis edelleen käytössä lukioissa, vaikka vanhoja, Valioaineita- ja Ylioppilasaineita-kokoelmia, ei oppimistarkoituksessa voikaan enää hyödyntää. Niiden kautta voi kuitenkin piirtää kuvan suomalaisten abiturienttien kirjoitustaidoista eri aikakausina. Sel- laisenaan kokoelmat ovat aikansa tuote, ja niiden kautta pääsee käsiksi myös tekstiarvostusten muuttumiseen sekä käsityksiin siitä, miten kirjoittamista tulisi opettaa.

Käytän tutkimuksessani äidinkielen kokeessa kirjoitettavasta tekstistä pääasiassa nimi- tystä aine. Aineesta on luontevaa puhua, koska sitä on käytetty kokeen suorituksen nimitykse- nä aina vuoteen 2007 asti. Aineistoni kokoelmat käsittelevätkin suurimmaksi osaksi ainekir- joitusta, mistä kertovat myös kokoelmien nimet Valioaineita ja Ylioppilasaineita. Nykymuo- toisen ylioppilasesseen piirteitä käydään läpi vain Ylioppilastekstejä-kirjoissa, joita aineistos-

sani on kaksi. Kun puhun äidinkielen kokeen nykytilasta tai käsittelen aineistoni kahta uusinta kokoelmaa, käytän teksteistä kuitenkin nimitystä essee.

Aineistoni kokoelmat kulkevat kolmella eri nimellä. Kun puhun näistä kokoelmista yleisesti, käytän selvyyden vuoksi julkaisun nykyistä nimeä Ylioppilastekstejä. Kun kyseessä on taas jonkin tietyn vuoden tai aikakauden kokoelma, käytän siitä sen omaa nimeä.

1.2 Aiempia tutkimuksia

Suomessa lukiokirjoittamista on tarkasteltu usein ylioppilastutkinnon kannalta, ja lukion kir- joittamisen tutkimus on keskittynyt erityisesti pro graduihin. Erityisesti ylioppilasainetta on tutkittu sen oikeakielisyyden kannalta. Tutkimus on kohdistunut muun muassa kokelaiden ylioppilasaineessa tekemiin yhdyssanavirheisiin. Anneli Koivusaari (2004) tutki pro gradus- saan sensoreiden ja opettajien vuoden 1999 ylioppilasaineisiin merkitsemiä yhdyssanavirhei- tä. Tutkimuksessa selvisi, että heikoimmat kirjoittajat tekivät virheitä myös niissä yhdyssa- noissa, joiden oikeinkirjoitus perustuu prosodiaan ja puhutun kielen luonnollisiin normeihin.

Kirsi Hietanoro-Backman (1997) tutki puolestaan pro gradussaan ylioppilasaineiden virhe- merkintöjä vuosilta 1972 ja 1996. Hänen mukaansa vuoden 1996 aineissa oli enemmän vir- hemerkintöjä kuin vuoden 1972 teksteissä. Ainoastaan tyyliin liittyviä virheitä oli vuonna 1996 merkitty vuotta 1972 vähemmän. (Juvosen, Kauppisen, Makkonen-Craigin & Lehti- Eklundin 2011: 27, 32 mukaan Koivusaari 2004 ja Hietanoro-Backman 1997.)

Hyvän ylioppilasaineen ihanteita ei tietääkseni ole aiemmin tutkittu, vaikka Ylioppilas- tekstejä-kirjoja on käytetty aineistona myös ennen tätä tutkimusta. Äidinkielen opettajain lii- ton vuosikirjassa ”Kiittäen hyväksytty. Äidinkielen ylioppilaskokeen historiaa ja nykypäivää”

(2008) kokoelmat ovat toimineet yhtenä päälähteistä ja niistä on poimittu aine-esimerkkejä kirjaan. Kokoelmien muuta sisältöä, kuten kommentteja ja artikkeleita, on vuosikirjassa myös hyödynnetty valikoiden äidinkielen ylioppilaskokeen historian tarkastelussa. Varsinaista tut- kimusta hyvän aineen ihanteista ei Kiittäen hyväksytty -kirjassa kuitenkaan ole tehty.

Aineistossani keskeisessä asemassa ovat sensoreiden aineiden perään kirjoittamat kommentit. Ylioppilasaineiden loppukommentteja ei ole aiemmin tutkittu, mutta opettajien tekstien perään kirjoittamia kommentteja ovat tarkastelleet muun muassa Elina Hovila (2009) pro gradu -työssään sekä Summer Smith (1997) englanninkielisessä yliopistokontekstissa.

Hovila on tutkinut äidinkielen opettajien kirjoittamia loppukommentteja. Fokus hänen tutki- muksessaan on palautteenannossa ja opettajien kirjoituskäsityksissä, ei niinkään hyvän tekstin piirteissä. Mukana tutkimuksessa olivat myös opettajien tekstin lomaan tekemät merkinnät.

Hovilan mukaan opettajien palautteessa on eniten korjauksia, evaluaatioita ja käskyjä, vaikka opettajat painottivatkin myönteisen ja ohjaavan palautteen merkitystä. Mielenkiintoista oman tutkimukseni kannalta on myös, että opettajien määrittelemät hyvän tekstin kriteerit vastasivat pitkälti heidän antamaansa palautetta. (Hovila 2009: 134, 137.)

Hovilan tutkimuksen opettajat eivät mieltäneet käyttävänsä säännöllisesti mitään selkei- tä arviointikriteerejä tekstejä arvioidessaan, mutta he pystyivät kuitenkin melko helposti erit- telemään hyvän tekstin piirteitä. Osa opettajista totesikin käyttävänsä jonkinlaista kokemuk- sen kautta syntynyttä ”sisäistä arviointikriteeristöä”. (Hovila 2009: 139.) Ylioppilasaineiden korjaamisen voidaan olettaa olleen ennen kriteerien laatimista 1960-luvun lopulla samansuun- taista arviointia kuin Hovilan tutkimuksen äidinkielen opettajilla. Jokainen sensori on arvioi- nut ainepinoaan omista kokemuksistaan käsin. Sensorien teksti-ihanteeseen, heidän ”sisäiseen arviointikriteeristöönsä”, pääsee siis käsiksi heidän kirjoittamiensa kommenttien kautta

Smith on puolestaan tarkastellut kommentteja, joita yliopisto-opettajat ovat kirjoittaneen opiskelijoidensa tekstien loppuun. Hänen mukaansa tyypillistä tällaisessa kommentissa on, että siinä voidaan arvioida tekstiä tai kirjoittajaa (judging genres), käsitellä lukukokemusta (reader response genres) sekä opastaa kirjoittajaa (coaching genres). Näistä arvioimisen ulot- tuvuus korostuu kommenteissa eniten. Opettajien arviot kohdistuvat yleisimmin tekstin kehit- telyyn, sen muodostamaan kokonaisuuteen sekä sen tyyliin. Usein kommentissa arvioidaan muun muassa myös kirjoittajan panostusta, hänen käyttämiään retorisia keinoja sekä tekstin oikeakielisyyttä. Mielenkiintoista on, että eri yliopistoista kerätyt kommentit muodostavat Smithin mukaan selvästi oman genrensä tyypillisine sisältöineen ja käsittelyjärjestyksineen, vaikka kommentointia ei opettajien opinnoissa ollut opetettukaan. (Smith 1997: 249, 251–

253.)

Aineistossani sensorit ovat laatineet aineita koskevat kommentit. Myös heidän näke- myksiään aineen arvostelusta on tutkittu. Kielikellon vuonna 2002 tekemään abiturienttien kirjoitustaitoja selvittävään kyselyyn vastasi 23 sensoria, jotka olivat toimineet tehtävässä 6–

30 vuoteen. Kyselyn tavoitteena oli selvittää, mitä sensorit ajattelevat kokelaiden kirjoitustai- tojen tasosta ja miten he niitä arvioivat. Sensorit olivat lähes yksimielisiä siitä, että abiturient- tien kirjoitustaidot olivat heikentyneet. Erityisesti heidän mukaansa ongelmia oli entistä enemmän oikeakielisyyden ja lauserakenteiden hallinnassa sekä kirja- ja puhekielen erottami- sessa. Tason heikentyminen vaikutti myös sensorien arviointiin. He arvioivat aineita lievem- min kuin ennen joko tiedostetusti tai tietämättään. Esimerkiksi heikosti kirjoittavan koulun aineita ei välttämättä arvioitu yhtä ankarasti kuin muita, jos syynä on ohjauksen puute. Hyvä

aine voi myös saada tasoaan paremman arvosanan, kun se erottui heikkojen suoritusten kes- keltä positiivisena yllätyksenä. (Maamies 2002: 11–12, 20.)

Ylioppilasainetta on tutkittu sen sisältämien virheiden lisäksi siitä näkökulmasta, mil- laisia kirjoittamistaitoja sen laatimiseksi tarvitaan. Henna Makkonen-Craig on tutkinut kevään 2005 kokeessa eximian tai lubenterin saaneita aineita ja tarkastellut niiden kautta ylioppilas- aineen genrepiirteitä. Tutkimuksen perusteella hän päätyi siihen, että on olemassa varsinainen koegenre, mutta myös varjogenre, joka ei edellytä yhtä laajaa osaamista kuin ylioppilasaineen laatiminen yleensä. Periaatteessa kokelas voikin kokeessa valita kahden tekstilajin väliltä: hän voi kirjoittaa Ylioppilastutkintolautakunnan määräysten mukaisen pohtivan, argumentoivan tai erittelevän tekstin eli esseen tai pitäytyä tutulla kouluaineen uralla ja laatia kuvauksen tai kertomuksen, eli kirjoittaa varjogenren mukaisesti. Ongelmana Makkonen-Craig näkee, että silloinen koe on mahdollistanut kirjoittajalleen liian suuren liikkumavaran. (Makkonen-Craig 2010: 216, 241–244.) Toisin sanoen aineen ihanne tekstilajin suhteen on ollut melko Makko- nen-Craigin tutkimuksen valossa melko väljä.

2 AINEKIRJOITTAMISESTA JA SEN ARVIOIMISESTA

2.1 Ylioppilasaineen ja -esseen tekstilaji

Tekstilaji voidaan käsittää monella eri tavalla. Sen voidaan ajatella muodostuvan tekstin kie- limuotojen ja sosiaalisen kontekstin yhdistelmästä. Näin käsitettynä lajin määrittelyyn vaikut- taisivat siis myös se, millaiseen tekstien verkostoon teksti kuuluu ja millainen on sen esiinty- misyhteys. Kiinteästi tekstilajiin liittyisivät myös tekstin kirjoittaja ja lukija. (Shore & Mänty- nen 2006: 41.) Näin ollen ylioppilasaineen ja -esseen tekstilajiin voi katsoa kuuluvan sen eri- tyisen piirteen, että tekstin kirjoittaa abiturientti koetilanteessa äidinkielen opettajalleen ja lopulta sensorille luettavaksi. Samalla tämä teksti liittyy muiden samana koekertana kirjoitet- tujen suoritusten joukkoon.

Yleisesti, äidinkielen ylioppilaskoetta sivuamatta, esseetä on määritelty monin eri ta- voin. Yhteistä näille määritelmille on usein se, että ne eivät päädy kovinkaan tarkkaan loppu- tulokseen. Korhonen (2012: 40) kuvaa esseetä kiellon kautta: se ei ole sen paremmin kunnolla tietoa, taidetta, fiktiota kuin omaelämäkertaakaan. Venhon (2012: 7) mukaan tämä määritte- lemättömyys mahdollistaa esseen kirjoittajalle runsaasti vapauksia valita esimerkiksi eri tyyli- en väliltä. Kielitoimiston sanakirjassa esseetä kuvataan seuraavasti: ”lyhyehkö, vars. tietyt tyylivaatimukset täyttävä kirjoitelma; lyhyt yleistajuinen tutkielma”.

Myös ylioppilasesseen tekstilajin kuvaaminen on ollut hankalaa, eikä Ylioppilastutkin- tolautakunnan äidinkielen määräyksissä esimerkiksi ole lainkaan määritelty sille vaadittavaa tekstilajia. Kauppisen ja Makkonen-Craigin mukaan ylioppilasesseetä voisikin kuvata monen erilaisen tekstilajin yhdistelmäksi. Se on hybridi, joka lainailee piirteitä eri genreiltä tarpeen mukaan. Perusominaisuudet, joista tärkein on pohtivuus, kuitenkin säilyvät. Esseellä on myös selkeä rakenne, joka koostuu johdanto-, käsittely- ja päätäntäosiosta. Ylioppilasessee onkin genre, jolla on useita alatekstilajeja. Koska essee genrenä mahdollistaa paljon erilaisia ratkai- suja, ei voida myöskään määritellä, mitkä kielelliset ja tekstuaaliset ratkaisut eivät olisi es- seessä mahdollisia. Esseekokeen etuna onkin nähty, että kokelas pääsee suhteellisen vapaasti tekemään omat ratkaisunsa ja osoittamaan näin kypsyyttään ja ajattelutaitoaan. (Kauppinen &

Makkonen-Craig 2011: 468–469.)

Keskeinen piirre, joka erottaa ylioppilasesseen kaikista muista mahdollisista esseistä, on sen arvioitavuus. Ylioppilasesseen genreen kuuluu oleellisesti sen koeluonne, ja sellaisena se vaatii kirjoittajaltaan monenlaisten eri kirjoittamistaitojen hallintaa. (Kauppinen & Makko- nen-Craig 2011: 471.) Toisaalta kirjoittajan ei välttämättä tarvitse näyttää kaikkia erittelyn,

päättelyn tai argumentoinnin taitojaan. On nimittäin olemassa ylioppilaskokeen varjogenre, joka lähinnä tarkoittaa peruskoulutasoisen kuvauksen tai kertomuksen kirjoittamista arkisista aiheista (ks. luku 1.2). (Makkonen-Craig 2010: 241.)

Lukion oppikirjoissa essee määritellään samansuuntaisesti liukuvaksi tekstilajiksi. Sär- mä-oppikirjassa sanotaan, että ylioppilaskokeen esseetä voidaan nimittää arkisesti esseeai- neeksi tai kouluaineeksi (Puolitaival 2010: 410). Tällaiset nimitykset kertovat, että ylioppi- lasesseetä ja esseetä yleisesti ei voi pitää aivan samana tekstilajina. Ylioppilasessee on ansio- kas, jos sen kirjoittaja on onnistunut ilmaisemaan ajatuksensa perustellusti ja loogisesti niin, että esseestä muodostuu ehyt kokonaisuus (Puolitaival 2010: 410). Pohdinnan merkitys es- seessä korostuu myös Piste-oppikirjassa: essee määritellään tutkielmaksi, jossa kirjoittaja poh- tii valitsemaansa aiheitta, mutta ei kuitenkaan pyri kuvaamaan sitä tyhjentävästi. Tärkeää kir- jan mukaan on, että kirjoittajalla on jonkinlainen omakohtainen suhde aiheeseen. (Hiidenmaa ym. 2006: 357.)

Myös esseekoetta edeltäneen aineen määrittelystä on ollut epäselvyyttä. Koetyyppinä aineen on katsottu esseen tapaan sisältävän monenlaisia variaatiomahdollisuuksia. Kokeen otsikoista pystyi periaatteessa kirjoittamaan hyvin erilaisia tekstilajeja kertomuksesta tieto- tekstiin ja esseeseen, mutta ongelmana oli, etteivät nämä vahvasti institutionaalistuneet tehtä- vänannot ohjanneet tietynlaisen tekstin laatimiseen. Tämä vaikeutti suoritusten arviointia, koska samasta tehtävästä oli saatettu kirjoittaa niin kertomuksia kuin asiatekstejäkin. Kokeen otsikkoja kritisoinut Leena Kirstinä katsoikin, että aineita olisi parempi laatia pelkästään ai- neiston pohjalta. (Kirstinä 1983: 26–27.)

Ainetta määritellään tekstilajittomuuden kautta myös lukio-opetukseen tarkoitetussa Äi- dinkielen käsikirjassa (Kauppinen ym. 1990: 174), mutta tähän kuvaukseen sisältyy muutamia varauksia. Tyypillisimmäksi aineen tekstilajiksi kirja nostaa esseetä tai artikkelia muistuttavan kirjoitelman, jonka tunnusmerkkinä on erittelevyys ja pohtivuus. Myös mielipidekirjoitus on käsikirjan mukaan yleinen aineen laji. Sen sijaan pakinat, kolumnit ja kertomukset oppikirja nostaa esille vaihtoehtoina erityisesti niille, joiden kirjoitustaidot ovat keskimääräistä parem- mat.

Ainetta on myös pyritty kuvaamaan sen kautta, mitä se ei ole. On sanottu, että aine ei ole alaluokkien kaunokirjallisuusharjoitus, kirje tai valtakirja. Aineeseen kuitenkin kuului valinnanvapaus, ja kirjoittaja voi itse päättää, mitä ja miten kirjoittaa. Vapauteen kuului myös se, ettei aineen laatijan tarvinnut kirjoittaa tekstiään varsinaisesti millekään kohderyhmälle sopivaksi tai mitään erityistä tarkoitusta varten. (Larmola 1983: 24.) Ylioppilasainetta on jos- kus jaettu myös kolmeen eri tyyppiin. Esimerkiksi 1970-luvun Ylioppilasaineita-kokoelmissa

on puhuttu tieto- ja mielipideaineista sekä fiktiivisestä aineesta ja nostettu esiin näiden omi- naispiirteitä.

Vaikka äidinkielen koe on muuttunut vuosien varrella, on siinä kirjoitettu aine ja nykyi- sin essee säilynyt tekstilajiltaan tunnistettavana. Ylioppilasaine tai -essee on siis tekstilajina joustava, mutta sisältää kuitenkin aina piirteitä, jotka toistuvat tekstistä toiseen. Tätä on pidet- ty kirjoittajan etuna, sillä vakiintunutta tekstilajia on helpompi harjoitella. Samoin myös ko- keen arvioinnin virhemahdollisuus vähenee. Huonona puolena on toisaalta taas nähty, että äidinkielen koe ja sen essee ovat vieraantuneet tosielämän tekstilajeista ja tarpeista. (Kauppi- nen & Makkonen-Craig 2011: 470, 473.) E. A. Saarimaa (1948: 347) on nostanut esiin saman ongelman jo vuonna 1948 ja kuvannut ainetta nimeään myöten ”keinotekoiseksi luomuksek- si”.

Suomalainen ylioppilastutkinto onkin institutionaalistanut esseelajin, jonka kautta mita- taan kirjoittajan kypsyyttä, yleissivistystä ja kielenkäytön hallintaa. (Kauppinen & Makkonen- Craig 2011: 473.) Nämä ovat kuitenkin myös niitä taitoja ja ominaisuuksia, joita työelämässä tarvitaan. Kuten esseekokeen kirjoittajan, myös työelämän tekstejä tuottavan on osattava laa- tia ymmärrettävää ja loogista tekstiä, jossa erotetaan olennaiset asiat epäolennaisesta. Myös tekstin jäsentelyn taito ja huolitellun yleiskielen osaaminen ovat keskeisiä mille tahansa to- sielämän asiatekstille. (Makkonen-Craig 2010: 242.)

Näyttääkin siltä, että nimityksen muuttumisesta huolimatta sekä ylioppilasessee että -aine kuvaavat samanlaista tekstilajia, jolle tyypillistä ovat arvioitavuus, pohtivuus sekä useat alatekstilajien mahdollisuudet. Tämä sopii myös Shoren ja Mäntysen (2006: 11) tekstilaji- käsitteen kuvaukseen, jonka mukaan lajin sisällä voi olla vaihtelua jopa niin, että eri lajien rajat ovat häilyviä.

2.2 Kirjoittamisen opetus ja ylioppilaskirjoitukset

Ylioppilasaineita ja niiden arviointeja on julkaistu yli 60 vuoden ajan. Tänä aikana suomalai- nen yhteiskunta on kehittynyt paljon, ja samoin ovat muuttuneet ne kirjoittamisen tavat ja taidot, joita yhteiskunnassa arvostetaan ja tarvitaan. Myös kirjoittamiskäsitykset ovat muuttu- neet ja voikin olettaa, että tämä muutos ainakin jossain määrin on heijastunut myös Ylioppi- lastekstejä-kirjoihin. Kokoelmat on niiden ilmestymisen alusta lähtien tarkoitettu oppikirjoik- si, ja siksi niissä myös näkyvät käsitykset siitä, miten kirjoittamisen taito opitaan ja miten sitä tulisi opettaa. Mielenkiintoista on, että kirjojen kommenteissa lukijaa ohjataan oppimaan ar- vioinnin ja mallioppimisen kautta. Myös muuten kokoelmissa kirjoittamisen opettamisen,

oppimisen ja arvioinnin käsitykset kietoutuvat tiiviisti toisiinsa. Kirjoittamiskäsitykset puoles- taan heijastuvat väistämättä myös niihin piirteisiin, joiden avulla hyvän tekstin ominaisuuksia aineistossani kuvataan.

Opetuksen sisältöjen ja äidinkielen ylioppilaskokeen vaatimusten välillä on ollut yhteys niin kauan kuin koe on ollut olemassa. Nopeimpana ja tehokkaimpana keinona muuttaa ope- tusta onkin pidetty päättökokeen vaatimuksiin vaikuttamista (Lemola 1968: 262; Rikama 1998: 195). Sen vuoksi aineen ihanteilla on ollut vaikutusta myös siihen, miten kirjoittamista kouluissa on opetettu. Äidinkielen ylioppilaskokeen ja kirjoittamisen opetuksen yhteys on selvimmillään nähtävissä lukiossa. Usein saa kuulla lukion äidinkielen opettajan turhautuneen huokaisun ajan riittämättömyydestä: paljon keskeisiä äidinkielen taitoja jää vähäiselle harjoit- telulle, kun kaikki tunnit on käytettävä lautakunnan arvostamien kirjoittamistaitojen opettami- seen ja harjoittelemiseen.

Tarkastelen seuraavassa lyhyesti keskustelua, jota on käyty ylioppilasaineesta ja sen opetuksesta, sekä sitä, miten tämä keskustelu ilmentää aikakausien kirjoittamiskäsityksiä.

Selvimmillään opetuksen ja ylioppilaskokeen yhteys on ollut näkyvissä ennen 1970-lukua, sillä oppikoulujen opetussuunnitelmia ei ollut päivitetty 1940-luvun alun jälkeen. Äidinkielen opetukseen vaikuttivatkin vahvasti opettajien omaksumat tavat ja tottumukset (Murto 2008:

138). Ainepedagogiikkaa koskevassa keskustelussa nostettiin esille, että opetussuunnitelmaa vahvemmin äidinkielen ja kirjoittamisen opetusta ohjasivat ylioppilaskirjoitusten vaatimukset.

Muun muassa äidinkielen opettaja Aila Harju kritisoi sitä, että ainoa sekä ylioppilastutkinto- lautakunnan että opettajien jakama käsitys oli, että äidinkielen opetuksen keskeisin tehtävä oli opettaa oppilaille virheettömän suomen kielen hallintaa. Opettajien ainoa yhteinen päämäärä oli menestyminen ylioppilaskirjoituksissa. Muuten he opettivat ainettaan Harjun mukaan omi- en mieltymystensä ohjaamana. (Harju 1968: 247, 257.)

Jo kaksikymmentä vuotta aikaisemmin E. A. Saarimaa oli nostanut esiin ainekirjoituk- sen heikon tilan. Sen opetus oli Saarimaan mukaan usein vanhanaikaista, hapuilevaa ja vailla järjestelmällisyyttä kaikilla kouluasteilla. Kirjoittamista opetettiin Saarimaan mukaan niin huonosti, että sitä saattoi jopa pitää oppijan kannalta vahingollisena. Tämä johtui siitä, että oppikouluissa, kuten alemmillakin asteilla, ohjattiin kirjoittamaan aiheista, jotka olivat vaikei- ta, epäkiinnostavia ja vaativat esimerkiksi kohtuuttoman laajaa tietopohjaa jostakin asiasta.

Tällaiset kirjoitustehtävät eivät kannustaneetkaan oppijaa persoonalliseen itseilmaisuun.

Usein aineet olivatkin Saarimaan mukaan ”teennäisiä” ja ”vilpillisen luonnottomia”. Erityi- sesti Saarimaa kritisoi sellaista kirjoittamisen opetusta, joka ohjasi laatimaan aineen aloitukset ja lopetukset kaavamaisen puiseviksi. (Saarimaa 1948: 345–350, 354–355.)

Saarimaan ehdotukset ainekirjoituksen opetuksen tilan parantamiseksi ovat olleet varsin moderneja. Ennen kaikkea hän korosti kirjoittajien yksilöllisyyden huomioon ottamisen tär- keyttä. Saarimaa esitti, että kouluissa ei pelkästään valmistauduttaisi ylioppilaskirjoituksiin, vaan annettaisiin lukiolaisten kirjoittaa myös aiheista, jotka mahdollistavat tunteiden ja mieli- piteiden ilmaisun. Opettajan puolestaan tulisi palautteessaan kiinnittää huomiota erityisesti aineen ansioihin, ei niinkään sen puutteisiin. Jokaisen kielivirheen merkitsemistä tekstiin Saa- rimaa ei esimerkiksi pitänyt hedelmällisenä. (Saarimaa 1948: 348–350, 356–357.)

Saarimaa edustaa selvästi luovuusdiskurssia painottaessaan kirjoittamisen elämyksellis- tä luonnetta. Hänen näkemyksensä on havaittavissa myös aineistoni Valioaineita- kokoelmissa, joista kolmea hän on ollut toimittamassa. Saarimaan ajattelussa kirjoittamisen opettaminen oikeakirjoituksen sääntöjen kautta, eli taitodiskurssi, ei yllättäen ole vahvasti edustettuna. Saarimaan kirjoituskäsitykset ovatkin poikkeuksellisia, varsinkin kun niitä vertaa siihen, että suomalaisissa kouluissa kirjoittamisen opetusta on hyvin pitkään hallinnut kie- liopin sääntöjen ja oikeakielisyyden hallinnan tärkeyden korostaminen (Kauppinen & Mak- konen-Craig 2011: 474).

1940-luvun lopulla käytiinkin myös oikeakielisyyden opettamista koskevaa keskustelua.

Ensimmäisen Valioaineita-kirjan yhdessä Saarimaan kanssa toimittanut Aarne Anttila nosti ylioppilasaineiden pahimmaksi heikkoudeksi tautofonian, joka hänen mielestään sai aineen vaikuttamaan avuttomalta ja kehittymättömältä. Anttila kehottikin opettajia tiedostumaan tau- tofonian ongelmasta ja korjaamaan oppilaidensa toistovirheet entistä järjestelmällisemmin.

Huolimatta siitä, että Anttila piti toistoa erityisen pahana virheenä, hän näki Saarimaan tapaan hyvän tekstin olevan paljon muutakin kuin vain oikeakielisyyden hallintaa. Anttilan mielestä omaperäisyys, reippaus ja huumori voivat kompensoida aineen pieniä kielivirheitä. (Anttila 1945: 466–467.) Yhteisymmärrystä ei kuitenkaan saavutettu edes tautofonian osalta. Keskus- telua jatkoi Eero Lemola, jonka mukaan tautofonian välttämiseen ohjaava opetus johtaa usein

”aivan kieroon lopputulokseen” (Lemola 1968: 263).

Suomen lukiossa saattoi siis saada varsin erilaista kirjoittamisen opetusta sen mukaan, keskittyikö opetus yksinomaan valmentamaan opiskelijoita ylioppilaskirjoituksiin vai oliko opettaja omaksunut vuoden 1941 opetussuunnitelmaa modernimman tavan lähestyä kieltä ja kirjallisuutta. Uutta suuntausta edustavat opettajat, kuten muun muassa Saarimaa, painottivat kirjoittamisessa persoonallista ilmaisua sekä itsenäistä ajattelua, kun taas vanhan koulukunnan edustajat korostivat oikeakielisyyden hallitsemisen tärkeyttä. (Lonka 1998b: 126–129, 141–

142.)

1970-luvulle tultaessa opetussuunnitelmia alettiin kuitenkin uudistaa aikaisempaa paljon taajemmin ja niiden suunnittelutyöhön otettiin mukaan myös äidinkielen opettajia (Murto 2008: 142). Uusi opetussuunnitelmaehdotus oli valmis vuonna 1977 (Lonka 1998b: 154).

Samana vuosikymmenenä kirjoittamisen opetuksessa alkoivat vaikuttaa strukturalismin peri- aatteet (Helttunen & Julin 2008: 55). 1970-luvulla nostettiin esiin myös kirjoittamisen vies- tinnälliset tehtävät ja opetuksessa alettiin korostaa, ettei ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa kirjoittaa hyvää tekstiä: nyt nähtiin, että eri tekstilajit ja käyttötarkoitukset vaativat erilaisten kirjoitustyylien hallintaa. Sosiokulttuurinen kirjoituskäsitys sai jalansijaan, ja opetuksessa alettiin hyödyntää tehtävätyyppejä, jotka nousivat kielen funktioista ja korostivat näin kielen- käytön viestinnällisyyttä. Monet opettajat monipuolistivat lukio-opetuksen tekstilajikirjoa, ja opiskelijat pääsivät harjoittelemaan niin tutkielmien, arvostelujen kuin käsikirjoitustenkin laadintaa. Kirjoittamisen opetuksen muutos oli kuitenkin melko maltillista, sillä lukion äidin- kielen osaamista mittasi yhä perinteinen ylioppilasaine, jonka konventioita oli myös harjoitel- tava. (Lonka 1998a: 185–189.) Nämä konventiot olivat tulleet entistä selvemmiksi, koska Ylioppilastutkintolautakunta oli samana vuosikymmenenä alkanut ensi kertaa julkaista aineen arviointikriteerejä. Myös Ylioppilasaineita-kokoelmat vaikuttivat omalta osaltaan edelleen aineen arvostusten välittämiseen ja vahvistamiseen, eikä tekstikäsityksen muutos viestinnälli- sempään suuntaan näy aineistoni 1970-luvun kokoelmissa (ks. luku 6.1).

Kirjoittamisen funktionaalisuuden korostaminen opetuksessa vahvistui entisestään 1980-luvulla, jonka alussa tuli voimaan myös uusi lukion oppimääräsuunnitelma. Tavoitteena lukiossa oli saavuttaa kirjoitustaito, joka oli sujuva ja joustava. Tämä tarkoitti sitä, että kirjoit- taja pystyisi suhteellisen vaivattomasti laatimaan tekstin jotakin tiettyä tarkoitusta ja lukija- kuntaa varten. Hän siis kykenisi muuttamaan tyyliään tarpeen mukaan. Tyyliä alettiinkin opettaa tekstilajin piirteiden pohtimisen kautta, eikä sitä niinkään enää tarkasteltu virkkeen tai jopa sitä pienempien yksikköjen tasolla, kuten aikaisemmin oli tehty. Kirjoittaminen nähtiin ongelmanratkaisuna, ja opetuksessa muotiin tuli prosessikirjoittaminen. (Lonka 1998a: 189–

192.) Ylioppilaskirjoitusten äidinkielen koe uudistui vuonna 1992 niin, että ensimmäisestä kirjoituskerrasta tuli aineistokoe: kaikki siinä olevat tehtävät vaativat siis mukana olleen ai- neiston hyödyntämistä (Arvilommi ym. 1991: 5). Uudistus vaikutti siihen, että nyt jokaisen abiturientin piti hallita ainakin ne kirjoitustyylit ja tekstilajit, joita kokeen aineiston pohjalta kirjoittaminen voisi heiltä vaatia. (Lonka 1998a: 193–194).

Paitsi ylioppilastutkinnon uudistaminen myös yhteiskunnan monet muut muutokset al- koivat vaikuttaa kieli- ja kirjoittamiskäsityksiin. 1900-luvun lopussa yleiskielen ja puhekielen rajat alkoivat horjua ja suhde kielenhuoltoon muuttui. (Murto 2008: 142–143.) Hyvän tekstin

arvostuksen muuttumisesta kertoo se, että kun kaksi vuonna 1957 kirjoitettua valioainetta asetettiin uudestaan nykysensorin tarkasteluun vuonna 2008, niiden arvosanat putosivat sel- västi. Ennen ylioppilasvuoden helmiksi arvioidut tekstit saivat nyt arvosanakseen magna cum laude approbaturin ja approbaturin (Helttunen & Julin 2008: 153–158).

Oikeakielisyyttä pidetään edelleen keskeisenä osana kirjoitustaitoja niin ylioppilaskir- joituksissa kuin kouluopetuksessakin, mutta 1980-luvulla alkanut erilaisten kirjoitustaitojen hallinnan korostaminen on jatkunut ja muuttunut yhä useammat tekstilajit kattavaksi. Nyky- ään tekstitaitoisuus on myös kulttuuristen tekstilajien hallintaa: taitoa osata laatia monenlaisia, erityyppisiä tekstejä. Teksteinä ei myöskään enää pidetä vain kirjallisia, lineaarisia tekstejä, vaan myös multimodaalisia, usein digitaalisia esityksiä. (Kauppinen & Makkonen-Craig 2011: 474.) Tämä on otettu myös huomioon äidinkielen kokeen sähköistämisuudistuksessa (ks. luku 1.1). Tekstikäsityksen muuttuminen vaikuttaa myös siihen, mitä pidetään kirjoitta- misena ja millaista kirjoittamista arvostetaan. Näyttää kuitenkin siltä, että ylioppilaskirjoitus- ten tuotoksena säilynee jatkossakin perinteinen lineaarinen teksti, joka poikkeaa edeltäjistään ensisijaisesti kirjoitusvälineen osalta.

2.3 Ylioppilasaineen arvioinnin kysymyksiä

Kirjoittamistaidon arvioinnissa otetaan usein huomioon paitsi kielen konventioiden hallinta myös kirjoittajan kyky ajatella. Kirjoittamisen ja kriittisen ajattelun ajatellaan olevan yhtey- dessä toisiinsa, mikä johtaa siihen, että kirjoitustaidon heikkoudet tulkitaan herkästi myös loogisen ajattelun ja järkeilyn puutteiksi. (Weigle 2002: 5.) Tämän vuoksi myös ylioppilastut- kinnossa epäonnistuminen saatetaan kokea jopa koko ihmisarvoa alentavaksi (Koppinen ym.

1994: 121). Äidinkielen kokeeseen kuuluu oleellisesti aineen kautta välittyvän kokelaan kyp- syyden arviointi. Nykyisessä esseekokeessa kypsyys tarkoittaa sitä, että kirjoittaja on osannut asiantuntevasti pohtia asioita monelta eri kantilta (Luukka 2013: 16). Tässä mielessä arviointi kohdistuukin tekstin tekijään, ei pelkästään itse tekstiin. J. R. Martin ja P. R. R. Whiten (2005:

53) erottavat kaksi arvioinnin tapaa, joista toinen kohdistuu tuotokseen (appreciation) ja toi- nen tämän tuotoksen tekijään (judgement). Henkilön ominaisuuksien arviointi voi Martinin ja Whiten mukaan kohdistua esimerkiksi tekijän kyvykkyyteen, terävyyteen tai lukeneisuuteen.

(Martin & White 2005: 52–53, 56–57.) Arvioinnin kautta on myös mahdollista päästä käsiksi siihen, millaisia aineen piirteitä ylioppilaskirjoituksissa on arvostettu. Esittelen seuraavaksi ainekirjoittamisen arvioinnin haasteita ja sen ympärillä käytyä keskustelua.

Ylioppilastutkintolautakunnan äidinkielen jaoksen puheenjohtajana toimineen Pirjo Singon (2012: 10) mukaan esseekoetta voidaan pitää kirjoitusten vaikeimmin arvosteltavana kokeena. Äidinkielen ylioppilaskokeen arvostelu onkin herättänyt paljon, joskus jopa kiivasta, keskustelua siitä, millä perustein annettu aineen arvosana on määräytynyt. Vuonna 1967 käy- tiin laaja julkinen keskustelu aineen arvioinnista, ja tätä ennenkin suurin osa ylioppilaskokeen arvostelua koskevista oikaisupyynnöistä liittyi juuri äidinkielen kokeeseen (Lindroos & Voi- onmaa 1968: 24). Vuonna 1967 tulleiden, aineen arvostelua koskevien kantelujen vuoksi käynnistettiin laaja selvitys lautakunnan arvostelumenetelmistä ja pohdittiin aineen tarkastuk- seen liittyviä ongelmia. Mitään moitittavaa ylioppilastutkintolautakunnan työstä ei kuitenkaan löytynyt, ja annetut arvosanat säilyivät ennallaan. (Ruoppila ym. 1968: 7.) Apulaisoikeus- kansleri kuitenkin totesi, että kokeen arvostelun avoimuudessa on puutteita, sillä lautakunnan äidinkielen arvosteluperusteita ei ollut tapana toimittaa kouluihin. Opettajat eivät siis saaneet tietoa arvostelusta suoraan lautakunnalta. (Lindroos & Voionmaa 1968: 23, 28–29.)

Vuoden 1967 keskustelu saikin aikaan merkittävän muutoksen, kun lautakunnan aineen arvosteluohjeita tarkennettiin. Aikaisemmin ne olivat sisältäneet vain sen, että aineen tuli olla tyylillisesti ja asiallisesti hyväksyttävä. Uusissa ohjeissa kokelaita ohjattiin esseetyyppisen aineen kirjoittamisen suuntaan, ja äidinkielen kokeen teksti alkoikin uudelleen lähestyä tyylil- tään muita ylioppilaskirjoituksissa kirjoitettavia kouluaineita. (Lemola 1968: 264.) 1970- luvun alussa sensoreiksi alettiin valita myös äidinkielen opettajia eikä ainoastaan Helsingin yliopiston opettajia kuten aiemmin oli ollut tapana (Helttunen & Julin 2008: 31). Vuonna 1968 päätettiin myös, että äidinkielen koe on tarpeellista sijoittaa kirjoitusten ensimmäiseksi, jotta mahdollisiin jälkitarkastuksiin olisi riittävästi aikaa (Kaarninen & Kaarninen 2002: 260).

Aineen arvostelussa sensoreiden näkemyksillä on ollut ymmärrettävästi hyvin suuri roo- li. Heidän ajatuksensa hyvästä tekstistä ja kirjoittamisesta ovat heijastuneet myös Ylioppilas- tekstejä-kirjoihin. Nämä ajatukset ilmenevät siinä, miten hyvää ainetta kuvataan ja arvioidaan kokoelmien kommenteissa. Martinin ja Whiten (2005: 56–57) mukaan arvioinnissa voidaan kiinnittää huomio lukijan kokemukseen, tekstin rakenteeseen tai sen muodostaman kokonai- suuden onnistumiseen. Sensorin näkemykset voivat vaikuttaa myös siihen, mihin hän tekstissä kiinnittää huomiota ja mitä hän haluaa kirjoittamassaan kommentissa painottaa.

Sensorien arviointityö onkin ollut usein kritiikin ja keskustelun kohteena. Aineistoni en- simmäisen kokoelman aikoihin, 1940-luvun puolivälissä, sensorien arvostelun luotettavuutta perusteltiin heidän lukumäärällään. Anttilan (1945: 470) mukaan se, että koko maan suorituk- sia luki vain kolme sensoria, yhdenmukaisti arviointia riittävästi. Eero Lemola puolestaan ei kiistä sitä, että aineen arviointi on aina enemmän tai vähemmän subjektiivista. Hänen mu-

kaansa kirjoittaminen on aina jossain määrin taiteellinen luomistapahtuma, mikä vaikuttaa siihen, että lukemisen voi nähdä sisältävän taiteellisen elämyksen. Tämä elämys on aina sub- jektiivinen kokemus, vaikka lukija yrittäisinkin arvioidessaan olla objektiivinen. Ratkaisuksi Lemola tarjoaa asiatyylisen asia-aineen suosimista ylioppilaskirjoituksissa, koska sen arvioin- nissa sensoreiden mieltymysten merkitys on pienimmällään. (Lemola 1968: 261–262.)

Huolimatta siitä, että arvioinnin läpinäkyvyys on lisääntynyt ja kriteerit tarkentuneet vähitellen, keskustelu sensoreiden arvioinnista on jatkunut. Esimerkiksi Toini Rahtu (2000:

597) on käsitellyt subjektiivisuuden roolia sensorin työssä ja korostaa sitä, että myös sensori on ihminen: hänen kokemuksensa, mieltymyksensä ja puutteensa eivät voi olla vaikuttamatta hänen työhönsä. Saman ongelman toteaa myös Ylioppilastutkintolautakunnan äidinkielen jaoksen puheenjohtajana toiminut Pirjo Sinko (2012: 10), jonka mukaan arviointikriteerien painottamisessa ja tulkinnassa voi ilmetä subjektiivisuutta. Lautakunnan arvosteluohjeet kit- kevät Rahdun mukaan parhaiten subjektiivisuutta. Hän kritisoi silloisia ohjeita kuitenkin siitä, että ne jättävät sensorille paljon tulkinnanvaraa. On esimerkiksi ollut vaikea määrittää, mikä kenellekin on ehyttä tekstiä tai mitä pidetään tehtävänannon ohituksena. Rahtu korostaa, että ylioppilasaineitta tulisi arvioida lukukokemuksen sijaan vain yksinomaan tekstinä. Sensorin tulisikin osata keskittyä tulkinnassaan tekstiin itseensä sekä osata erottaa tekstin luomista vai- kutelmista omat mieltymyksensä. (Rahtu 2000: 597, 601.)

Samoilla linjoilla Rahdun kanssa ovat myös Elina Harjunen ja Riitta Juvonen, joiden mukaan lukija ei koskaan lue pelkästään tekstiä vaan väistämättä aina myös omia arvostuksi- aan. Lukijat myös arvioivat esimerkiksi tekstin aitoutta omista lähtökohdistaan käsin. (Harju- nen & Juvonen 2013: 19.) Yhteisenä aineen teksti-ihanteena voi siis olla aitous, mutta se voi eri sensorien kohdalla tarkoittaa eri asioita.

Arvostelukriteerien ongelmaan on kiinnittänyt huomiota myös Henna Makkonen-Craig, jonka mukaan lautakunnan vanhoissa, vuotta 2013 edeltäneissä arviointiohjeessa on edelleen ollut jonkin verran epämääräisyyttä. Tärkeää olikin pystyä konkretisoimaan näitä arviointikri- teerejä niitä uudistettaessa. Makkonen-Craig nostaa esimerkeiksi kriteereissä mainitut käsit- teet kypsyys ja kielenvastaisuus. Ei ollut selvää, mitä näillä sanoilla oikeastaan tarkoitetaan, joten sensorit ja opettajat saattoivat ymmärtää nämä käsitteet keskenään eri tavoin. Kriteerien tulkinnanvaraisuus aiheutti ongelmia myös opetukselle, koska vaatimuksia oli vaikea konkre- tisoida opiskelijoille. (Makkonen-Craig 2010: 244.)

Nykyisissä, vuodesta 2013 käytetyissä esseekoetta koskevissa määräyksissä tällaista tulkinnanvaraisuutta edustavat hyvän tyylin ja sanaston kuvaukset. 50 pisteen arvoisen suori- tuksen tyyli on arviointikriteerien mukaan ”vakuuttavaa” ja sanasto ”vivahteikasta”, kun taas

täyden 60 pisteen esseen tyyli on ”vaikuttavaa” ja sanasto ”rikasta” (YTL 2012). Tällaisia kuvailevia adjektiiveja on vaikea pitää riittävän konkreettisina, jotta ne kertoisivat abiturien- tille, millaista tyyliä lautakunta arvostaa. Voidaankin kysyä, miten on mahdollista määritellä, kumpi on positiivisempi määrite, rikas vai vivahteikas tai mitä ne sanaston kannalta oikeas- taan tarkoittavat. Ongelmaa laajentaa se, että Kielitoimiston sanakirja antaa rikas-sanan yh- deksi merkitykseksi adjektiivin monivivahteinen.

Nykyään arvioinnin yhdenmukaisuutta on pyritty parantamaan laatimalla tekstitaidon kokeelle ja esseekokeelle omat kriteeritaulukkonsa. Ylioppilaskokeen arviointi on myös luon- teeltaan neuvottelevaa: kaikissa tapauksissa myös opettajan kanta tulee otetuksi huomioon ja epäselvissä tapauksissa esseen lukee joko kaksi tai kolme sensoria. Sensoreiden arvostelun luotettavuutta puolestaan vahvistaa sensorikokous, jossa koekerran jokaiselle tehtävänannolle laaditaan varsinaisia kriteerejä täydentävät arviointilinjaukset. (Sinko 2012: 9–10.) Merkittävä muutos verrattuna aineen arvosteluun on myös se, että esseekokeen arviointi on nykyään kri- teeriviitteistä. Ylioppilasaineen arviointi puolestaan on ollut holistista, koska on katsottu, että tällainen kokonaisvaltainen tarkastelu vastaa parhaiten luonnollista tapaa lukea (Kauppinen &

Makkonen-Craig 2011: 473).

Essee arvioidaan pistein 0–60, ja sen arviointi kohdistuu kuuteen osa-alueeseen, jotka ovat tehtävänannon noudattaminen, sisältöainekset, jäsennys ja rakenne, pohjatekstin käyttö, kieli ja tyyli ja kokonaiskuva kirjoitustaidoista. Näistä kuudesta arvioinnissa painottuvat teh- tävänannon noudattaminen, kieli ja tyyli sekä kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Jos kokelas on käyttänyt aineistoa, myös sen käyttö korostuu arvostelussa. (YTL 2012: 7–8.) Täyden 60 pis- teen essee ei kuitenkaan ole vain suoritus, joka täyttää vaaditut kriteerit. Ari-Pekka Niemi (2013: 69) toteaa, että tällainen essee on mistä tahansa näkökulmasta katsottuna ja millä ta- hansa kriteereillä tarkasteltuna onnistunut teksti.

Tarkentuneista kriteereistä huolimatta esseen pistemäärä voi muuttua opettajan anta- masta. Pisteiden muutokset johtuvat yleensä siitä, että opettaja on painottanut esimerkiksi sisältöä kielen kustannuksella tai toisinpäin. Toinen usein pistemäärän laskemiseen tai nou- semiseen vaikuttava seikka on, että sensori ja opettaja tulkitsevat tehtävänannon täyttymisen eri tavalla. Sensorilla on myös arvioitavanaan suuri joukko eritasoisia tekstejä, kun taas opet- tajan lukema esseemäärä on rajallinen. Tämän vuoksi opettaja voi esimerkiksi pitää oman esseepinonsa parasta suoritusta laudaturin arvoisena, vaikka se suuremmassa tekstijoukossa näyttäytyy keskitason vastauksena. Näin ollen sensorilla on opettajaa laajempi kuvaa koeker- ran kirjoitusten tasosta. (Sinko 2012: 11–13.)

Aineistoni kohdalla on otettava huomioon, että äidinkielen kokeesta eri vuosina saadut arvosanat eivät ole keskenään vertailukelpoisia, sillä ne annetaan suhteellista arvioinnin mu- kaan (Lyytikäinen 2008: 335). Lautakunta päättää arvosanojen pistemääristä erikseen jokaisen tutkintokerran jälkeen selvitettyään ensin arvostelupisteiden osuudet (YTL 2012: 12). Esi- merkiksi keväällä 2007 laudaturin on saanut yhteispisteillä 90, kun taas syksyn 2009 kokeesta korkeimpaan arvosanaan on vaadittu 85 pistettä (YTL 2007: 47; YTL 2009: 49). Lisäksi lau- daturin ja magnan väliin on tullut uusi arvosana, eximia. Tämä tarkoittaa, ettei laudaturia vält- tämättä ole yhtä helppo kirjoittaa kuin ennen.

3 TEOREETTINEN JA METODINEN VIITEKEHYS

3.1 Kriittinen diskurssianalyysi

Tutkimukseni teoreettisena ja metodisena viitekehyksenä käytän kriittistä diskurssianalyysia, jonka juuret ovat M. A. K. Hallidayn systeemis-funktionaalisessa kieliopissa (Blommaert 2005: 22). Hallidayn mukaan kielenkäytön ja sosiaalisten rakenteiden välillä vallitsee yhteys, mikä tarkoittaa, että kieli sekä representoi todellisuutta että vaikuttaa siihen. Siinä missä kieltä oli tutkimuksessa ennen tarkasteltu kontekstista irrallaan, alettiin sitä nyt katsoa myös sen käyttöön vaikuttavien tekijöiden kannalta. (Halliday 1978: 3-4.)

Kriittisen diskurssianalyysin syntymiseen on vaikuttanut myös Michel Foucault, jonka mukaan kielelliset valinnat rajaavat diskursiivista tapahtumaa. Siinä missä kielentutkija pyr- kii kuvaamaan niitä sääntöjä, joiden mukaan kielellinen ilmaus on muodostettu, on diskursii- visen tapahtuman kuvauksen tarkoitus toinen: Foucault’n mukaan on kysyttävä, miksi juuri tämä kyseinen kielellinen lausuma on valittu lukemattomien mahdollisuuksien joukosta.

(Foucault 1969: 41.)

Foucault näkee diskurssien ja lausumien kuuluvan tiiviisti yhteen. Erilaiset yhdessä esiintyvät lausumat muodostavat diskurssin, joka on aina historiallisesti rakentunut. Diskurssi ei ole siis Foucault’n ajattelussa missään määrin ajaton. Näin ollen myös diskursiivinen käy- täntö on riippuvainen siitä ajallisesta paikasta, jossa se on syntynyt. Esimerkiksi yhteiskunnal- lisella, maantieteellisellä tai taloudellisella kentällä on omat diskursiiviset käytäntönsä, jotka rakentuvat historiallisesti määräytyneiden sääntöjen mukaan. (Foucault 1969: 154–155.)

Foucault’n mukaan lausuma on ainutkertainen ja rajoittunut tapahtuma. Hänen mukaan- sa ei ole oleellista tarkastella, mitä lausumassa itse asiassa sanotaan, vaan diskursiivisten ta- pahtumien analysoinnissa keskeisempää on kysyä, miksi lausuma ei voisi olla mikään muu kuin se on. On pyrittävä määrittämään ehdot lausuman olemassaololle sekä pohdittava, mitkä muut lausumat tämän lausuman käyttö sulkee pois. Kun tarkastellaan diskurssia, on otettava huomioon, kuka puhuu, ja millaisessa institutionaalisessa paikassa ja asemassa hän sen tekee.

(Foucault 1969: 42–43, 70–71.) Aineistossani lausumien poissulkevuus ja institutionaalisuus näkyy esimerkiksi siten, että päästäessään sensorit ensisijaisesti ääneen kokoelmat samalla jättävät esimerkiksi opettajien ja lukiolaisten mielipiteet ja tekstiarvostukset pimentoon.

Faircloughin mukaan diskurssi tarkoittaa kielenkäyttöä osana sosiaalisia käytänteitä.

Tämä kielenkäyttö, diskurssi, representoi ja rakentaa merkitysten kautta ympäröivää maail- maa. (Fairclough 1992: 63–64.) Diskurssin voidaan nähdä koostuvan kolmesta toisiinsa kie-

toutuvasta tekijästä: Faircloughin mukaan diskurssiin kuuluvat kirjoitettu tai puhuttu teksti, tämän tekstin tuottaminen ja jakaminen sekä sen käyttö ja tulkinta, eli diskurssikäytännöt, sekä sosiokulttuuriset käytännöt. Diskurssianalyysi puolestaan pyrkii nostamaan esiin, kuinka tekstit toimivat osana sosiokulttuurisia käytäntöjä. (Fairclough 1995: 7, 74; Fairclough 1997:

78–79.) Tutkimuksessani diskurssin kolmen ulottuvuuden voidaan nähdä toteutuvan esimer- kiksi kokoelmien kommenteissa. Tekstin tasoa edustavat siis kommentit, jotka on tuotettu tiettyjen diskurssikäytäntöjen mukaan. Nämä diskurssikäytännöt tarkoittavat esimerkiksi sitä, miten sensoreilla on tapana kommentoida aineita tai sitä, miten näitä kommentteja lukioissa tulkitaan. Aineistoni ei kuitenkaan mahdollista sen tarkastelua, miten yksittäiset opettajat tai opiskelijat kommentteja käsittelevät ja tulkitsevat. Sosiokulttuuriset käytännöt vaikuttavat puolestaan kommentin ja sen tuottamisen taustalla esimerkiksi siten, että Ylioppilastekstejä- kokoelma on katsottu tarpeelliseksi julkaista joka kevät. Tämä korostaa ylioppilastutkinnon ja sen äidinkielen kokeen vahvaa asemaa suomalaisessa yhteiskunnassa. On siis kyse siitä kou- lutuskontekstista, johon kokoelmat sijoittuvat. Ylioppilaskokeella on Suomessa vahva institu- tionaalinen asema, minkä voi olettaa heijastuvan myös kommentit tuottaneisiin diskurssikäy- täntöihin esimerkiksi siten, että tekstiarvostukset saatetaan esittää hyvinkin varmoina ja eh- dottomina.

Myös van Dijk nostaa Faircloughin tapaan esiin diskurssin kolme ulottuvuutta, jotka hänen mukaansa ovat kielen käyttö, uskomusten jakaminen ja vuorovaikutus ihmisten välillä.

Ongelmana diskurssin määrittelyssä on van Dijkin mukaan kuitenkin käsitteen monitulkintai- suus. Usein diskurssista puhutaan hyvin yleisellä tasolla kommunikatiivisena tapahtumana, mutta sitä voidaan käyttää konkreettisemmin myös viittaamaan yhteen tiettyyn kielenkäytön tapaan jossakin spesifissä tilanteessa. Tämän vuoksi joskus voi olla tarpeen käyttää termiä diskurssit monikossa, jotta ero yksittäisen kielenkäytön muodon ja erilaisissa tilanteissa käy- tettävien diskurssien välillä olisi selvä. (van Dijk 1997: 2–4.) Tutkimuksessani käsitän Fair- cloughin tapaan diskurssin olevan kielenkäyttöä, joka osana sosiaalisia käytäntöjä sekä välit- tää että muokkaa yhteisesti jaettuja merkityksiä.

Kriittinen diskurssianalyysi tarkastelee kielen, vallan ja ideologioiden välisiä yhteyksiä (Fairclough 1995: 23), ja se pyrkii ensisijaisesti vastaamaan kysymykseen miksi (Luukka 2000: 152). Analyysissa tarkastellaan diskurssin jokaista kolmea tekijää ja niiden keskinäisiä suhteita. Oletuksena on, että tekstin piirteiden, sen laatimisen ja tulkinnan sekä sosiaalisten käytänteiden välillä vallitsee yhteys. Tekstin muotoa, tarkoitusta ja käyttöyhteyttä ei siis voi erottaa toisistaan. (Fairclough 1995: 74, 97.)

Keskeisenä tavoitteena analyysissa on myös tehdä näkyväksi sellaisia tekstien piirteitä, jotka yleensä jäävät huomaamatta niiltä, joka tuottavat tai tulkitsevat näitä tekstejä. Tekstien ja yhteiskunnallisten valta-asemien välisen suhteen esiin nostaminen on tärkeää, koska teks- tien tehokkuus perustuu usein siihen, että niiden tuottamiseen vaikuttaneet tekijät jäävät sa- meiksi. (Fairclough 1995: 97.)

Faircloughin mukaan ihmisten välinen vuorovaikutus on säännönmukaista ja ennustet- tavaa, koska se perustuu luonnollistuneihin tapoihin puhua. Jokin vallitseva ideologia siis vaikuttaa puhe- ja kirjoitustapojemme taustalla. Kriittinen diskurssianalyysi pyrkii nostamaan esiin nämä ideologiset tavat käyttää kieltä, jotka samalla määrittävät sosiaalisia rakenteita.

Kyse on kaksisuuntaisesta suhteesta diskurssien ja sosiaalisten rakenteiden välillä: käytetyt diskurssit vaikuttavat rakenteisiin samalla kun vallitsevat rakenteet puolestaan ohjaavat dis- kurssien käyttöä. (Fairclough 1995: 27.) Tämä tarkoittaa tutkimuksessani sitä, että kokoelmis- sa esitetyt hyvän tekstin ihanteet vaikuttavat sekä lukio-opetukseen että äidinkielen ylioppilas- tutkinnon rakenteen ylläpitämiseen ja ehkä kehitykseenkin. Toisaalta ylioppilastutkinnon vahva asema sekä Ylioppilastekstejä-kirjojen pitkät perinteet eivät voi olla vaikuttamatta sii- hen, miten aineistoni kokoelmissa kuvataan ainetta.

Kriittinen diskurssianalyysi sekä kuvaa, tulkitsee että selittää käytettyä kieltä. Analyysi lähtee liikkeelle käytetyn kielen kuvaamisesta ja siirtyy sitten tulkitsemaan diskurssien ja var- sinaisen tekstin välistä yhteyttä. Tämän jälkeen analyysi pyrkii vielä selittämään käytetyn diskurssin ja sosiaalisten käytänteiden välistä suhdetta. Metodin taustalla on ajatus siitä, että käytetty diskurssi jättää jälkiä tekstin pintatasoon ja että tämän pintatason tulkintaan puoles- taan vaikuttaa vallitseva diskurssi. (Fairclough 1995: 97.)

Faircloughin mukaan diskurssin taustalla vaikuttaa hegemonia, jolla hän tarkoittaa yh- teiskunnallista valtaa talouden, ideologioiden, politiikan ja kulttuurin kentällä. Hegemonian luonteeseen kuuluu, että se käy jatkuvaa kamppailua asemastaan eri instituutioissa, kuten esimerkiksi koulutuksessa. Siinä missä hegemonia operoi laajemmalla yhteiskunnallisella tasolla, diskurssit ovat usein paikallisempia: esimerkiksi kouluilla, naapurustoilla ja työpai- koilla voi olla omat diskurssinsa. Hegemonia kuitenkin vaikuttaa näihin diskursseihin ainakin osittain. Luonnollistuneet diskurssit ovatkin tehokkain tapa pitää yllä ja vahvistaa vallitsevaa hegemoniaa. (Fairclough 1995: 76–78, 94.) Voidaankin ajatella, että Ylioppilastekstejä- kokoelmissa pidetään yllä vallitsevaa hegemoniaa siitä, millainen asema ylioppilastutkinnolla suomalaisessa yhteiskunnassa on. Ainekirjoituksen asemaa tärkeänä osaamisen ja sivistyksen mittaajana vahvistetaan jo sillä, että se on vuodesta toiseen kokonaisten kirjojen tarkastelun keskiössä. Esimerkiksi lukioissa voidaan vielä hiukan kritisoidakin äidinkielen kokeen kon-

ventioita, mutta hegemoniaa kokeen taustalla ei kuitenkaan muuteta, ja siksi opetuksessa yhä joka vuosi valmistaudutaan intensiivisesti ylioppilaskirjoituksiin.

Kriittisen diskurssianalyysin etuna on nähty, että se kasvattaa kriittistä kielitietoutta ja nostaa esiin diskurssin vaikutusvallan. Kieli ei ole kriittisessä diskurssianalyysissa neutraalia, vaan sitä voidaan käyttää tehokkaasti esimerkiksi arviointiin ja arvojen siirtoon, kuten esi- merkiksi Ylioppilastekstejä-kirjoissa tehdään. Tämä näkemys johtaa siihen, että kielen kautta ylläpidettävät yhteiskunnalliset, usein kyseenalaistamattomat valta-asemat nousevat esiin.

Kriittistä diskurssianalyysia on myös kiitetty siitä, että se nostaa tutkimuksen keskiöön institu- tionalisoituneet ympäristöt ja niissä käytetyn kielen, vallan ja sosiaalisten käytänteiden väli- sen yhteyden. (Blommaert 2005: 33–34.)

Toisaalta teoriaa on kritisoitu siitä, että se asettaa itse diskurssin liian keskeiseen ase- maan. Blommaertin (2005: 35–37) mukaan kriittinen diskurssianalyysi keskittyy vain tekstiin, mutta jättää huomiotta kaikki diskurssin syntyyn vaikuttaneet seikat sekä sen vaikutukset esimerkiksi sen tuottajaan. Hänen mukaansa olisikin tärkeää myös kiinnittää huomiota siihen, miten yhteiskunta on vaikuttanut puhujaan tai kirjoittajaan jo ennen kuin hän edes tuottaa ana- lyysin kohteena olevan diskurssin. Samoin keskeistä olisi tarkastella, mitä kielenkäyttäjälle tapahtuu diskurssin tuottamisen jälkeen.

Ongelmana Blommaert näkee myös kriittisen diskurssianalyysin ajallisen ja paikallisen rajoittuneisuuden. Sen tutkimukset ovat yleensä keskittyneet vain länsimaissa tuotettuihin diskursseihin, eikä tutkimus hänen mukaansa ole myöskään onnistunut luomaan riittävän laa- jaa kuvaa diskurssien historiallisesta kehityksestä. Blommaertin mukaan analyysin olisikin jatkossa tärkeää siirtyä pelkästään nykyhetken diskursseihin keskittymisestä kohti historialli- sia ulottuvuuksia. Nykypäivän diskurssit eivät ole syntyneet tyhjästä, vaan niillä on omat, historialliset syntyprosessinsa. (Blommaert 2005: 35–37.) Tutkimuksessani pyrinkin luomaan kuvaa myös aineistoni kokoelmien historiallisesta taustasta sekä siitä, miten niiden tapa rep- resentoida aineita on muuttunut.

Kun kriittisen diskurssintutkimuksen ajatuksia soveltaa aineistoni kokoelmiin, voi näh- dä näiden kirjojen käyttävän valtaa esittämällä omia näkemyksiään hyvästä aineesta ja hyväs- tä kirjoittamisesta ja näin samalla suostuttelevan opettajia ja opiskelijoita näiden näkemysten taakse. Sensoreilla on opettajia enemmän valtaa koulutuskeskustelussa, joten heidän arvos- tuksensa vaikuttavat lukioiden opetuskäytäntöihin ja tapoihin puhua teksteistä. Sensoreiden kirjoittamiskäsityksetkään eivät kuitenkaan synny tyhjästä, vaan niiden taustalla todennäköi- sesti vaikuttavat muun muassa lukion opetussuunnitelmat ja kulloisenkin aikakauden koulu- tuspoliittiset linjaukset.

3.2 Representointi

Tutkimuksessani keskityn diskurssien kykyyn representoida ympäröivää maailmaa. Tekstit eivät kuvaa todellisuutta sellaisena kuin se on, vaan ne aina jollakin tavalla luovat siitä oman tulkintansa. Tämä tulkinta luodaan valitsemalla, miten tekstissä esimerkiksi tapahtumat, ihmi- set, tilanteet tai suhteet representoidaan. (Fairclough 1997: 136.) Hallin mukaan kieli toimii juuri luomiensa representaatioiden kautta. Nämä representaatiot ovat keskeisessä osassa myös merkitysten rakentumisessa. (Hall 1997: 15.) Käsitän tutkimuksessani representaation olevan luonteeltaan konstruktivistista, mikä tarkoittaa, etteivät merkitykset rakennu materiaalisessa maailmassa, vaan vasta kielen representoidessa tätä todellisuutta (Hall 1997: 25). Diskurssien avulla tuotettavassa representaatiossa on kyse siis tiedon tuottamisesta kielen välityksellä.

Samalla tämä tieto saattaa sulkea ulkopuolelle vaihtoehtoisia tulkintoja maailmasta, joita voisi tuottaa toisenlaisten diskurssien kautta. (Hall 1999: 98–99.) Aineistoni kokoelmien diskurssi siis tuottaa tietoa lautakunnan ylioppilasaineen ihanteista ja tehdessään näin samalla jättää huomiotta muunlaiset hyvän tekstin määritelmät.

Hallin mukaan ihminen käyttää vanhoja kokemuksiaan apunaan pyrkiessään kuvaamaan jotain uutta. Historia tarjoaa tästä esimerkkejä: eurooppalaiset eivät kyenneet tarkastelemaan löytämäänsä Uutta maailmaa ilman ennakkokäsityksiä, vaan he näkivät sen omien, eurooppa- laisten kulttuuristen kategorioidensa kautta. Ihmiselle onkin tyypillistä turvata vanhoihin rep- resentaatiomalleihin myös silloin, kun hän pyrkii selittämään ja kuvaamaan jotain uutta. (Hall 1999: 102–103.) Periaatteen voisi tämän perusteella olettaa koskevan myös Ylioppilastekste- jä-kirjoja, joissa aineiden tarkasteluperinne on jatkunut katkeamattomana yli 70 vuotta. Voi- daankin kysyä, missä määrin aikanaan omaksutut tavat puhua aineista ja esseistä ilmenevät kokoelmissa edelleen.

Representaation analyysissa nostetaan esiin muun muassa, mitä asioita tekstissä on nos- tettu ensisijaisiksi, mitä on jätetty pois ja mitä on esitetty suoraan tai epäsuorasti. Näiden va- lintojen taustalla vaikuttavat usein valtasuhteet, ideologiat ja yhteiskunnalliset vaikuttimet.

Representaation analyysin tavoitteena on hahmottaa se erilaisten mahdollisuuksien kenttä, josta lopulliset valinnat tekstiin on tehty. (Fairclough 1997: 136–137.) Hallin mukaan ei ole välttämättä kaikkein tärkeintä pohtia, onko representaatio tosi vai epätosi. Keskeisintä hänen mukaansa on pitää silmällä niitä käytännön vaikutuksia, joita representaatiolla on. Usein nä- mä vaikutukset liittyvät tiiviisti valtasuhteiden järjestämiseen ja ylläpitämiseen. Representaa- tioiden avulla luodaan myös järjestys totuudesta. (Hall 1999: 105.)

Ylioppilastekstejä-kokoelmat on tarkoitettu oppikirjoiksi, ja niissä pääsevät pääasiassa ääneen Ylioppilastutkintolautakunnan sensorit. Kirjojen representoinnin kohteena on ylioppi- lasaine tai -essee, joiden kirjoittamista tarkastellaan monelta eri kannalta. Kokoelmien kom- menteissa ja artikkeleissa rakennetaan kuva siitä, millainen on hyvä teksti. Tätä representaa- tiota puolestaan levitetään lukiossa, kun kokoelmia käytetään erityisesti ylioppilastutkintoon valmistavilla kursseilla oppikirjana. Näin ollen kokoelmien representaatiolla on konkreettisia vaikutuksia yhteiskuntaan: äidinkielen kokeessa abiturientit kirjoittavat sen mallin mukaan, joka heille on opetettu. Opitut hyvän tekstin piirteet eivät jää vain ylioppilaskirjoituksiin, vaan näkyvät myös niissä teksteissä, joita ylioppilaat kirjoittavat esimerkiksi jatko-opinnoissaan ja työelämässään.

Representaation analyysissa keskitytään sekä siihen, mitä tekstissä lukee että myös sii- hen, mitä siitä puuttuu. Tekstin luomaa representaatiota avataan lauseen rakenteen ja lausei- den välisten suhteiden kautta. Lausetasolla tämä tarkoittaa, että analyysin keskiössä ovat sen eri elementit. Voidaan tarkastella esimerkiksi sitä, miten valittu verbi luo kuvaa toimijuudesta tai miten osallistujia ja olosuhteita lauseessa kuvataan. Keskeistä representaation kuvaamises- sa on myös lauseiden yhdistelyn ja jaksottelun periaatteiden huomioon ottaminen. (Fairclough 1997: 137, 139.)

Aineistoni tarkastelussa tämä tarkoittaa muun muassa sen katsomista, minkälainen rooli kokelaalle annetaan, kuinka varmana representaatio esitetään ja millaisin sananvalinnoin ai- netta kuvataan. Kiinnostavaa on myös, mistä asioista kommenteissa ja artikkeleissa ei puhuta, sillä tämäkin vaikuttaa hyvästä aineesta syntyvään representaatioon. Myös asioiden esitysjär- jestyksellä on vaikutusta: ensimmäisenä mainittu saatetaan mieltää tärkeämmäksi asiaksi kuin viimeisenä kommentissa oleva loppuhuomautus. On mielenkiintoista esimerkiksi katsoa, nou- sevatko kaikki äidinkielen esseen arvostelukriteerit tasapuolisesti esiin kommenteissa. Jos näin ei ole, välittää se viestin, että osa kriteereistä on tärkeämpiä kuin toiset tai että ainakin sensorit ovat sisäistäneet ne paremmin.

3.3 Ivani č in kuusi kirjoittamisdiskurssia

Tekstiä voidaan pitää näkökulmasta riippuen joko tuotteena tai prosessina. Ero juontuu siitä, millaisena ilmiönä kirjoittaminen nähdään. Kirjoittamista koskevat teoreettiset näkökulmat on jaettu muun muassa neljään erilaiseen suuntaukseen. Näistä kaksi ensimmäistä ovat perintei- nen kirjoittamisen opetus, joka keskittyy kirjoitetun kielimuodon hallintaan sekä luova kirjoit- taminen, joka käsittää kirjoittamisen yksilölliseksi itseilmaisuksi. Myöhemmin kirjoittaminen