Heidi Sonntag
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTON KASVATUS- JA AIKUISKASVATUSTIETEEN OPPIAINEEN OPINTOJAKSOJEN ERILAISET SUORITUSTAVAT
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Aikuiskasvatustieteen pro gradu – tutkielma Toukokuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijä
Heidi Sonntag Työn nimi
Itä-Suomen yliopiston kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen oppiaineen opintojaksojen erilaiset suoritustavat
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Aikuiskasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 10.5.2019 142 + 11
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tässä pro-gradu tutkielmassa tutkittiin Itä-Suomen yliopiston kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen (kaako) oppiaineen opiskelijoiden suorituskokemuksia opintojaksoista etä- ja lähisuoritustapojen kautta. Tutkielmassa tutkittiin niitä syitä, jotka johtivat joko etä- tai lähisuoritustavan valintaan.
Lisäksi tutkielmassa arvioitiin hyvän oppimisympäristön piirteitä, toimivia etäopiskelun toteutustapoja, ohjauksen, arvioinnin ja palautteen vaikutusta opinnoista suoriutumiseen sekä etä- ja lähisuoritustavan vaikutusta opintojen etenemisen kokemuksiin. Tutkielman aineiston kerättiin Itä- Suomen yliopiston kaakon opiskelijoilta. Kyselytiedote lähetettiin lähemmäs 400 opiskelijalle.
Kyselyyn vastasi 38 opiskelijaa.
Tutkielman teoreettisena viitekehyksenä toimi itsemääräämisteoria ja sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys. Tutkielma toteutettiin laadullisen ja määrällisen tutkimuksen yhdistelmänä ja tutkimusmenetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällön analyysia ja suoritustapojen vertailussa tilastollista analyysia.
Tutkielman tulosten mukaan opiskelijoiden valintaan valita joko etä- tai lähisuoritus, vaikutti vahvasti elämäntilanne tai itselle sopiva opiskelutapa. Mitä nuorempi opiskelija oli, sitä todennäköisemmin hän valitsi lähisuoritustavan. Etäsuoritustavan valitsijat olivat usein aikuisopiskelijoita, joilla oli muita elämän tuomia velvoitteita hoidettavana opintojen lisäksi.
Suoritustavan valintaan vaikutti myös välimatka kotoa kampukselle. Opinnoista suoriutumisen kokemukset liittyivät vahvasti omiin suoritustapavalintoihin. Etäsuorittajat korostivat oppivansa paremmin itsenäisesti ja verkko-opiskelu koettiin hyvänä. Lähisuorittajat taas kaipasivat kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta ja kokivat oppivansa paremmin paikan päällä. Opintojaksoilla ohjauksen, arvioinnin ja annetun tai saadun palautteen kokemukset olivat pääsääntöisesti hyviä.
Joissain kohti palautetta kaivattiin enemmän. Etäsuorittajat kokivat opintojensa hidastuneen, mikäli opintojaksoissa oli pakollisia lähipäiviä, joille ei ollut mahdollista osallistua. Lähisuorittajat sen sijaan kokivat, että etäsuoritus hidastaisi opintoja, koska vastuu opiskelusta olisi tällöin opiskelijalla.
Etäsuorittajat korostivat, että omien aikataulujen mukaan opiskelu on edistänyt opintoja, kun taas lähisuorittajat korostivat, että yliopiston aikataulujen mukaan opiskelu on helpompaa.
Tämän tutkielman tulosten päätelmä oli se, että niin kauan, kun opiskelija voi valita suoritustavakseen sen, mikä tukee hänen psykologisia tarpeitaan, hän suoriutuu opinnoistaan vähintään suunnitellusti. Ei siis ole väliä, kummalla suoritustavalla opinnot suoritetaan vaan sillä, kumpi suoritustapa on opiskelijalle parempi.
Jotta tulokset olisivat mahdollisimman luotettavia, tutkielmassa käytettiin sellaisia menetelmiä, jotka soveltuivat tämän kokoisen aineiston analyysiin, varsinkin tilastollista analyysia tehdessä.
Laadullinen aineisto teemoiteltiin ja teemat kuvattiin taulukoina. Näin lukija sai kuvan siitä, mitä tutkielman tekijä oli hakenut teemoituksellaan.
Avainsanat
Etäopiskelu, lähiopiskelu, verkko-opiskelu, itsemäärääminen, sosiokonstruktivismi, ohjaus, arviointi, palaute, osaaminen, tavoitteiden saavuttaminen, autonomia
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Heidi Sonntag Title
Different Modes of Study Methods at the Department of Education and Adult Education of the University of Eastern Finland
Main subject Level Date Number of pages
Adult Education Master’s Thesis x 10.5.2019 142 + 11
Minor subject Thesis Bachelor’s Thesis Bachelor’s Thesis in Minor Subject Abstract
This master's thesis examined the completion of the Education and Adult Education of the University of Eastern Finland (kaako) through distance study and face-to-face. The thesis examines the reasons that led to distance or face-to-face selection, the characteristics of a good learning environment, effective ways of implementing distance learning, the impact of guidance, assessment and feedback on the completion of studies, and the impact of distance and face to face on the progress of studies. The material of the thesis was collected from kaako-students of the University of Eastern Finland. The questionnaire was sent to the 400 students and 38 students responded to the survey.
The theoretical framework of the thesis was the theory of self-determination and socio- constructivist learning. The study was carried out as a combination of qualitative and quantitative research, and the research method was based on material-based content analysis and statistical analysis of completion comparison.
According to the results, the choice to study through distance or face-to-face was strongly influenced by the life situation or the appropriate way of study for the student. The younger the student was, the more likely he/she was to choose a face-to-face. Those who chose distance studies were often adult learners who had other life-related responsibilities in addition to their studies. The distance between home and campus also influenced the choice between distance studies and face- to-face. The distance students emphasized that they learn better independently and the experiences of e-learning were good. The face-to-face students needed face to face interaction and felt better in the campus. The experiences of guidance, assessment and feedback were generally good. Although some of the students required more feedback. The distance students felt that their studies slowed down if there were compulsory campus days. Instead, face-to-face students felt that studying through distance would slow down their studies because the responsibility for studying would be solely with the student. Distance students emphasized that studying on their own schedule promoted their studies, while face-to-face students stressed that studying based on university timetables was easier.
The conclusion of the thesis was that as long as the student is able to choose what he or she feels that supports his / her psychological needs, he / she will complete the studies at least as planned.
So, it doesn't matter in which way the studies are completed as long as the way of studying suits for the student.
To make the results as reliable as possible, the thesis used methods that were suitable for the analysis of material of this size, especially when carrying out statistical analysis. The qualitative material was themed and the themes were tabulated. In this way, the reader gets an idea of what the author of the thesis has strived for.
Keywords
Distance learning, classroom learning, e-learning, self-determination, socio-constructivism, guidance, assessment, feedback, competence, autonomy
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA... 4
2.1ETÄOPISKELUN HISTORIASTA NYKYPÄIVÄÄN ... 4
2.2TUTKIMUSAIHEEN JA KOHTEEN KUVAUS ... 6
2.2.1 Itä-Suomen yliopisto organisaationa ... 6
2.2.2 Kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen opintojaksojen monipuoliset suoritustavat ... 7
2.2.3 Toimivat oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät ... 8
2.2.4 Pedagogisen käytettävyyden merkitys verkko-opiskelussa ...11
2.2.5 Erilaiset suoritustavat Itä-Suomen yliopistossa ...12
2.2.6 Erilaiset verkko-opiskelutyökalut ...15
2.2.7 Ohjaus, arviointi ja palaute osana oppimista ...16
2.3AIKAISEMPI TUTKIMUS ...18
3 TUTKIELMAN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ...25
3.1ITSEMÄÄRÄÄMISTEORIA ...26
3.2SOSIOKONSTRUKTIVISTINEN OPPIMISKÄSITYS ...28
4 TUTKIMUSASETELMA ...31
4.1TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET...32
4.2TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ...32
4.3AINEISTON ANALYSOINTI ...35
4.3.1 Laadullinen aineisto ...35
4.3.2 Määrällinen aineisto ...37
4.3.3 Monimenetelmällinen tutkimus ...38
4.4TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ...38
5 TULOKSET...41
5.1KYSELYN VASTAAJAT ...42
5.2ERI SUORITUSTAPOJEN VALINTAAN JOHTANEITA SYITÄ...48
5.2.1 Etäsuoritustavan valintaan johtaneet syyt ...48
5.2.2 Lähisuoritustavan valintaan johtaneet syyt ...53
5.3HYVÄN OPPIMISYMPÄRISTÖN PIIRTEET...58
5.4ETÄOPISKELUN ERILAISET TOTEUTUSTAVAT ...62
5.5OPINNOISTA SUORIUTUMISEN KOKEMUKSET ETÄ- TAI LÄHISUORITUKSENA ...71
5.5.1 Kokemukset etäsuoritustavalla suoritetusta opintojaksosta ...74
5.5.2 Kokemukset lähisuorituksena suoritetusta opintojaksosta ...79
5.5.3 Opintojakson ohjauksen ja palautteen vaikutus opinnoista suoriutumisen kokemuksiin ...85
5.6ARVIOINNIN JA PALAUTTEEN VAIKUTUS YLEISESTI OPISKELUKOKEMUKSIIN ...89
5.7OPINTOJEN ETENEMINEN ETÄ- JA LÄHISUORITUKSESSA ...92
5.7.1 Etäsuoritustapa ...94
5.7.2 Lähisuoritustapa ...98
5.7.3 Aikataulutuksen vaikutus opintojen etenemiseen ... 103
6 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 106
6.1 TULOSTEN YHTEENVETO ... 106
6.1.1 Kyselyni vastaajat ja suoritustapavalinnat ... 107
6.1.2 Yhteenveto etäsuoritustavan valinnan syistä... 108
6.1.3 Yhteenveto lähisuoritustavan valinnan syistä ... 110
6.1.4 Hyvän oppimisympäristön vaikutus opinnoista suoriutumisen kokemuksiin ... 112
6.1.5 Erilaisten etäopiskelun toteutustapojen vaikutus opinnoista suoriutumisen kokemuksiin ... 114
6.1.6 Etä- ja lähisuoritustavan soveltuvuus esimerkkiopintojaksoon ... 116
6.1.7 Esimerkkiopintojaksolla saadun ohjauksen ja annetun ja/tai saadun palautteen vaikutus opiskelukokemuksiin ... 120
6.1.8 Arvioinnin ja palautteen vaikutus opiskelukokemuksiin ... 121
6.1.9 Opintojen etenemisen kokemukset etä- ja lähisuorituksessa... 123
6.2KEHITTÄMISEHDOTUKSET ... 129
6.3POHDINTA ... 135
LÄHTEET... 137 LIITTEET (1 KPL)
1 JOHDANTO
”Itä-Suomen yliopistossa opiskelijat, laadukkaat oppimisprosessit ja opiskeluhyvinvointi ovat etusijalla.” --- ”…laaja koulutustarjonta ja joustavat opiskelumahdollisuudet tekevät yliopistostamme halutun opiskelupaikan.” (Itä-Suomen yliopisto 2018d). ”Monimuotoistetun opetussuunnitelman ansiosta opintoja voit suorittaa joustavasti ajan ja paikan suhteen” (Itä-Suomen yliopisto 2018c). Näin Itä- Suomen yliopiston kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen (kaako) oppiaine kuvaa itseään omalla esittelysivustollaan. Tämän lisäksi Itä-Suomen yliopisto korostaa, että yksi heidän globaaleista haasteista on oppiminen digitalisoituneessa yhteiskunnassa (Itä- Suomen yliopisto 2018d).
Opiskeluvuosieni aikana olen kuullut usealta Itä-Suomen yliopiston kaako- opiskelijalta, että yksi heidän syy valita Itä-Suomen yliopisto opiskelupaikaksi on ollut se, että siellä korostetaan joustavia opiskelumahdollisuuksia. Koska joustavista opiskelumahdollisuuksista on tullut yksi tärkeä kriteeri sille, että opiskelija aloittaa opintonsa Itä-Suomen yliopistossa, halusin lähteä tutkimaan, miten Itä-Suomen yliopiston kaako-oppiaineen joustavat suoritustavat ovat vaikuttaneet opiskelukokemuksiin. Olen itse etäopiskelua kannattava ja olen suorittanut lähes kaikki opintojaksoni Itä-Suomen yliopistossa joko etä- tai verkkosuorituksina. Keskityin tässä tutkielmassa suoritustapojen osalta etä- ja lähisuoritustapoihin Itä-Suomen yliopiston kaako-oppiaineessa. Pääpainona tutkin sitä, miten kaakon opiskelijat ovat kokeneet opiskelun etä- tai lähisuorituksen kautta ja miten etä- tai lähisuoritus on vaikuttanut
opiskelutavoitteiden saavuttamiseen, kun otetaan myös huomioon ohjaus, arviointi ja palaute. Tutkielmani aineiston keräsin verkkokyselylomakkeella tammikuussa 2019 Itä-Suomen yliopiston kaakon oppiaineen pää- ja sivuaineopiskelijoilta, sekä heiltä, jotka olivat suorittaneet kaakon oppiaineita Itä-Suomen avoimessa yliopistossa.
Jotta tämän tutkielman lukijat saavat selkeän kuvan siitä, mitä etäopiskelu tarkoittaa, tarkennan hieman tätä määritelmää Schlosserin ja Simonsonin (2006, 1-2) etäopiskelun määritelmän neljän komponentin avulla. Ensinnäkin etäopiskelusta puhutaan silloin, kun se on institutionaalista. Toisekseen etäopiskelussa opiskelija ja opettaja ovat sijainniltaan erillään toisistaan. Kolmanneksi etäopiskelussa käytetään kommunikoinnin välineenä vuorovaikutteista televiestintää, esimerkiksi puhelinta tai internetiä, joko reaali- tai ei-reaaliajassa. Tähän liittyy myös kommunikointi ilman teleyhteyttä, kuten postitse lähetetyt viestit. Neljäntenä komponenttina etäopiskelu sisältää vuorovaikutuksen vertaisten ja niiden resurssien kanssa, jotka mahdollistavat oppimisen. Tähän komponenttiin kuuluvat muun muassa etäyhteydellä toteutetut tapaamiset. Tämä määritelmä soveltuu hyvin tutkielmaani, sillä Itä-Suomen yliopistossa on mahdollista suorittaa opintojaksoja esimerkiksi oppimistehtävien kautta, jolloin opiskelija tekee opintotehtävät fyysisesti eri paikassa, missä varsinainen opetuspaikka ja opettaja sijaitsevat. Tällainen paikka voi olla esimerkiksi oma koti tai työpaikka. Lisäksi opiskelija voi olla läsnä opetuksessa esimerkiksi verkon välityksellä luennoilla joko reaaliaikaisesti (verkkoluennot), katsoa verkon välityksellä nauhoitetut luentotallenteen jälkikäteen itselle sopivana ajankohtana tai keskustella verkon välityksellä vertaisten ja opettajan kanssa. Kun opiskelu tapahtuu täysin verkossa, puhutaan verkko-opiskelusta. Pitää kuitenkin huomioida, etteivät etä- ja verkko- opiskelu ole synonyymejä keskenään. Kuten Guri-Rosenblit (2005, 465) toteaa, vaikka etä- ja verkko-opiskelussa on päällekkäisiä piirteitä, ne eivät tarkoita samaa asiaa.
Guri-Rosenblit (2005) huomauttaa, että hyvin usein jopa päättäjät, tutkijat ja ammattilaiset käyttävät virheellisesti näitä termejä synonyymeina. Tässä tutkielmassa en varsinaisesti tutki verkko-opiskelua itsessään, mutta verkko-opiskelu on kuitenkin osa tätä tutkielmaa ja syy on hyvin yksinkertainen. Osa tutkielmani vastaajista opiskeli opintojaksoja etänä nimenomaan verkko-opintoina.
Verkkoa käytetään nykyään hyvin monipuolisesti myös lähiopetuksessa ja Itä-Suomen yliopisto korostaakin kasvatustieteiden ja psykologian osaston opinto-oppaassa (2018–
2019), että kaikki opintomateriaali toimitetaan opiskelijoille sähköisessä muodossa
(Itä-Suomen yliopisto 2018e, 29). Opiskelija löytää opintojaksojen ohjeet verkko- oppimisympäristöstä Moodlesta, johon luodaan kurssialueita ja josta löytyy opintojaksojen materiaalit, linkit ja tehtävät (Tampereen yliopisto 2019). Oli opiskelijan pääsääntöinen suoritustapa sitten etä- tai lähisuoritus, opiskelija tarvitsee sähköistä verkkoa opiskeluunsa.
Mannisenmäki ja Manninen (2004, 11) kuvaavat, että verkossa voi olla joko verkkopohjainen tai verkkotuettu opintojakso. Verkkopohjaisessa opintojaksossa mm.
keskustelut vertaisten ja opettajan kanssa, kurssimateriaali, tehtävien palautus ja tentit voidaan suorittaa täysin verkossa. Tällöin puhutaan verkko-opiskelusta.
Verkkotuetussa opintojaksossa verkkoa taas käytetään opintojen tukena, esimerkiksi siten, että verkosta löytyy luentojen oheismateriaali tai esimerkiksi tehtävien palautus tapahtuu verkon kautta.
Vielä monipuolisemmaksi opiskelun tekee se, että opiskelijalla on mahdollisuus sekoittaa näitä erilaisia suoritustapoja keskenään. Tällöin puhutaan sulautuvasta opiskelusta. (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 90). Kyselyssäni osa vastaajista valitsi suoritustavakseen silloin tällöin etä- tai lähisuorituksen. Tässä tutkielmassani en keskittynyt kuitenkaan tähän suoritustapaan kuin tulososion alussa, jossa esittelen kyselyni vastaajat. Lisäksi jätin tämän suoritustavan huomiotta silloin, kun tein tilastollista analyysia ja vertasin etä- ja lähisuorittajia keskenään. Jokaisella vastaajalla oli kuitenkin mahdollisuus vastata kaikkiin kyselylomakkeen kysymyskohtiin huolimatta siitä, minkä suoritustavan he olivat pääsääntöisesti valinneet.
Tässä tutkielmassa käyn läpi niitä syitä, jotka johtivat joko etä- tai lähisuoritustavan valintaan. Lisäksi tutkielmassani käyn läpi hyvän oppimisympäristön piirteitä, toimivia etäopiskelun toteutustapoja, ohjauksen, arvioinnin ja palautteen vaikutusta opinnoista suoriutumiseen sekä etä- ja lähisuorituksen vaikutusta opintojen etenemisen kokemuksiin. Hyvän oppimisympäristön piirteissä ja toimivien etäopiskelun toteutustapojen kohdalla nähdään hyvin, miten paljon verkko-opiskelun tärkeyttä korostetaan, varsinkin he, jotka valitsivat pääsääntöiseksi suoritustapavaihtoehdokseen etäsuorituksen.
2 TUTKIMUKSEN TAUSTA
2.1 Etäopiskelun historiasta nykypäivään
Jotta tämän tutkielman lukijat saisivat kattavamman kuvan etäopiskelusta, halusin hieman avata etäopiskelun historiaa. Jos olen saanut itse valita yliopisto-opintojeni aikana opintojaksolla tehtävän aiheen, olen usein päätynyt valitsemaan ne, jotka liittyvät jollain lailla etäopiskeluun. Näiden opintojen myötä olen havainnut, että etäopiskelu ei olekaan ihan niin uusi asia, kuin aluksi ajattelin. Etäopiskelusta puhuttiin jo 1800-luvulla ja se on kehittynyt aikojen saatossa (Kaye & Rumble 1981, 15).
Edelläkävijä etäopiskeluun oli pikakirjoituksen kehittäjä ja opettaja Isac Pitman, joka sai vuonna 1840 luvan Iso-Britanniassa paikalliselta postinjakeluyhtiöltä tarjota lyhyitä ohjeita pikakirjoitukseen postin välityksellä. Tämä johti siihen, että kirjeitse välitettyä oppimateriaalia alettiin laajentaa myös muihin oppilaitoksiin (Sherry 1995, 339), jolloin opiskelijoilla oli mahdollisuus opiskella joustavasti omassa tahdissa, ilman kasvotusten tapahtuvaa kontaktia (Horton 2001,4). Kirjekurssina suoritetuissa opinnoissa käytäntö oli se, että oppilas sai oppimateriaalin postitse, ja oppilaan ja opettajan välinen kommunikointi tapahtui myös kirjeiden välityksellä. Kirjekurssi
tarjosi ratkaisun niille oppilaitoksille, jotka halusivat tavoittaa mahdollisimman monet ihmiset opin ahjoon. (Stephens & Roderick 1974, 182.)
Koska väestön kasvu ja teknologinen kehitys synnyttivät tarpeen kouluttaa lisää ihmisiä, etäopiskelusta tuli entistä tärkeämpää. Jo vuonna 1962 tyypillistä opetussuunnitelmaa saatettiin pitää melko jäykkänä välineenä, koska kaikilla oppilailla oli opetuksessa samanlaiset rutiinit huolimatta siitä, mikä oppilaan henkilökohtainen elämäntilanne oli. (Stephens & Roderick 1974, 181–182.)
Etäopiskelu oli tärkeää myös taloudellisesti, niin oppilaan kuin oppilaitoksen näkökulmasta. Oppilaitoksen näkökulmasta kirjekurssi mahdollisti koulutuksen tarjoamisen useammalle henkilölle kerralla, oppilaiden osalta etäopiskelu taas mahdollisti opiskelun pitkien välimatkojen päästä ja opettajat vapautuivat konkreettisista opetustehtävistään. Esimerkiksi Nottinghamin yliopistossa elintason kirjekurssin opintoja valmistelleet kaksi opettajaa saavuttivat enemmän oppilaita yhden kirjekurssin aikana, kuin he olisivat saavuttaneet kymmenessä vuodessa perinteisellä opettamistavalla. (Stephens & Roderick 1974, 182–183.)
Teknologian kehittyessä vuorovaikutteiselle tasolle (keskustelufoorumit, Internet, puhelin- ja videokonferenssit), teknologiaa alettiin hyödyntää entistä enemmän etäopiskelussa. Ensimmäiset verkko-opinnot tapahtuivat vuoden 1950 loppupuolella, yhteistyössä Standfordin yliopiston ja IBM:n (International Business Machines Corporation) kanssa. Vuonna 1990 maailmanlaajuisen verkkoyhteyden kehittyessä verkko-opiskelusta tuli entistä tehokkaampaa. (Horton 2001, 4.) Monet yksityiset ja julkiset oppilaitokset alkoivat kehittää etäopiskelijoille erilaisia itsenäiseen opiskeluun soveltuvia verkko-opiskelumuotoja. Näihin kuuluivat mm. sähköisen verkostoitumisen kautta opiskeleminen. Oppilaat saivat tarvittavan tuen opettajilta joko sähköpostitse tai puhelimitse. (Sherry 1995, 339–340.)
Teknologian kehitys on vaikuttanut suuresti etäopiskeluun ja sen moninaisiin mahdollisuuksiin. Frith (2012, 18) selvitti, että The National Center for Education Statistics:n (NCES) tekemän tilastollisen tutkimukseen mukaan vuonna 2011 lähemmäs 4,3 miljoonaa yhdysvaltalaista perusopiskelijaa suoritti opintojaan etänä, vähintään yhden opintojakson verran opintojensa aikana. Tämä luku edusti 25 prosentin nousua lukuvuosiin 2003–2004 verrattuna.
Nykyään yhä useampi opiskelija odottaa, että teknologia ja oppiminen nivoutuisivat saumattomasti yhteen, ja oppimisympäristö mahdollistaisi vuorovaikutuksen niin vertaisten kuin opettajien välillä. Opiskelijat näkevät teknologian tarpeellisena osana opiskelua ja vaativat, että verkkokoulutus täyttää odotukset liikkuvasta, helposti saatavilla olevasta, nopeasta ja vuorovaikutteisesta oppimisesta. (Vivolo 2017, 18.) Lisäksi suurimalle osalle jatko-opiskelijoista verkkopohjaiset opintojaksot ovat heidän ainoa mahdollisuutensa suorittaa opintojaan, sikäli kun nykyään jatko-opiskelijat elävät kiireistä elämää ja opintojen aikatauluttaminen on haastavaa (McHugh 2006, 16–17, 25). Tämän takia verkko-opiskelua on uudistettava ja kehitettävä jatkuvasti. Jotta etätehtäviä suorittavat opiskelijat eivät kokisi eristäytyneisyyttä, reaaliajassa tapahtuva opiskelu tarjoaa mahdollisuuksia tämän tunteen torjumiseen. Hyödyntämällä vuorovaikutteisia verkko-opiskeluvälineitä, yhteisön rakentaminen opiskelijoiden välillä paranee. Myös se, miten opiskelijat voivat osallistua verkko-opetukseen, joko vertaisten kanssa, ryhmätyössä ja reaalimaailmassa, ovat saaneet yhä suuremman merkityksen. Eri tiedekunnat tunnustavatkin tarpeen ottaa käyttöön sellaisia kurssialustoja verkko-opinnoissa, jotka ovat yhdenmukaisia kognitiivisen oppimisprosessin kanssa ja antavat näin opiskelijoille mahdollisuuden luovaan osallistumiseen ja oppimisnautintoon. (Vivolo 2017, 18–21.)
2.2 Tutkimusaiheen ja kohteen kuvaus
2.2.1 Itä-Suomen yliopisto organisaationa
Itä-Suomen yliopisto aloitti toimintansa vuoden 2010 alussa, kun Joensuun ja Kuopion yliopistot yhdistettiin. Tätä ennen Joensuun ja Kuopion yliopistot toimivat itsenäisinä yliopistoina. Joensuun yliopisto keskittyi aluksi lähinnä opettajakoulutukseen ja Kuopion yliopisto lääketieteeseen, lääketieteelliseen fysiikkaan ja biokemiaan. Keväällä 2008 molempien yliopistojen hallitukset
hyväksyivät yhdistämisen ja vuoden 2009 aikana Itä-Suomen yliopistolle valmistui oma strategia ja johtosäännöt. Silloin päätettiin myös koulutusohjelmien sisällöistä.
(Itä-Suomen yliopisto, 2018a.)
Itä-Suomen yliopiston strategian 2015–2020 mukaan opetus Itä-Suomen yliopistossa on opiskelijakeskeistä ja opetus sisällöllisesti ja pedagogisesti korkeatasoista.
Oppimisympäristöjen kehittämisen toimenpideohjelma 2015–2020 esittää, että Itä- Suomen yliopiston strateginen tavoite on olla Suomen paras yliopistollinen oppimisympäristö, jonka tavoitteena on vahvistaa opiskelijakeskeisyyttä, tutkimusperustaisuutta ja opetuksen joustavuutta. Ohjelmassa korostetaan, että opiskelijakeskeisyys toteutuu silloin, kun opetuksessa otetaan huomioon opiskelijan oppimisprosessi, joka sisältää oppimistavoitteiden suunnittelun, opetussisällön ja - menetelmien valinnat, sekä arvioinnin ja palautteen keräämisen. Itä-Suomen yliopiston ohjelmassa todetaan, että hyvä opiskeluilmapiiri auttaa saamaan korkeatasoisia oppimistuloksia. Yliopisto kehittää jatkuvasti oppimisympäristöjen joustavuutta, saavutettavuutta, vuorovaikutteisuutta ja yhteisöllisyyttä, sekä lisää joustavia ja monimuotoisia opetus- ja opiskelumenetelmiä. Lisäksi Itä-Suomen yliopisto hyödyntää erilaisia virtuaalisia oppimisympäristöjä täysipainoisesti opetuksessaan. (Itä-Suomen yliopisto 2018, 3-4.)
2.2.2 Kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen opintojaksojen monipuoliset suoritustavat
Itä-Suomen yliopiston filosofinen tiedekunta tarjoaa muun muassa kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen tieteenalakoulutusta, jossa opinnot voi suorittaa monimuotoistetun opetussuunnitelman ansiosta varsin joustavasti (Itä-Suomen yliopisto, 2018b; Itä-Suomen yliopisto, 2018c). Kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen asiantuntijakoulutus perehdyttää opiskelijat muun muassa kasvatuksen, koulutuksen, elinikäisen oppimisen, työelämän kehittämisen sekä osaamisyhteiskunnan perusteisiin ja edistämiseen (Itä-Suomen yliopisto, 2018c). Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan opinto-oppaan (2018–2019) mukaan kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen asiantuntijakoulutuksen pääaineita ovat joko kasvatustiede tai aikuiskasvatustiede.
Opetussuunnitelmassa on sekä sisällöllisesti yhteneväisiä opintojaksoja ja niitä opintojaksoja, jotka tukevat omaa pääainetta. Opiskelijan tulee itse huolehtia siitä, että hän suorittaa opintojaksot johdonmukaisesti joko kasvatustieteellisen tai aikuiskasvatustieteellisen sisällön mukaan. (Itä-Suomen yliopisto 2018–2019, 65–66.) Itä-Suomen yliopiston opintojaksojen suoritustavat ilmoitetaan aina kunkin opetussuunnitelman opintojakson kuvauksissa. Opetukseen ja opintoihin kuuluu erilaisia tapoja suorittaa opintojakso, joita ovat mm. luennot, omatoiminen perehtyminen kirjallisuuteen, kirjatentit, harjoitukset, esseet, oppimispäiväkirjat, seminaarityöskentely sekä verkko-opetus. Läsnäolo velvollisuus on yleensä 80 prosenttia, mutta silti jokainen opintojaksoon määritelty tehtävä on suoritettava. Jos jossain opintojaksossa on tästä poikkeava läsnäolo velvollisuus, ilmoitetaan siitä opetusohjelmassa, opetussuunnitelmassa tai harjoitussuunnitelmassa. (Itä-Suomen yliopisto 2018–2019, 29.)
Itä-Suomen yliopisto esittelee itsensä verkkosivuillaan yhdeksi Suomen suurimmista tiedeyliopistoista, jonka haasteena on muun muassa oppiminen digitalisoituneessa yhteiskunnassa. Haasteisiin Itä-Suomen yliopisto vastaa tieteidenvälisen tutkimuksen ja koulutuksen avulla. Itä-Suomen yliopisto korostaa, että opiskelijat, laadukkaat oppimisprosessit ja opiskelu hyvinvointi ovat etusijalla. (Itä-Suomen yliopisto, 2018d.) Onkin varsin mielenkiintoista nähdä, miten Itä-Suomen yliopiston kasvatus- ja aikuiskasvatustieteiden opiskelijoiden kokemukset ja käsitykset laadukkaista sekä joustavista oppimisprosesseista vastaavat tätä tarjontaa.
2.2.3 Toimivat oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät
Jotta pystyin ymmärtämään paremmin opiskelijoiden suoriutumiskokemuksia, piti minun tutustua syvemmin erilaisiin oppimisympäristöihin. Mannisenmäki ja Manninen (2004, 10) viittaavat Mannisen ja Pesosen määritelmään, jossa oppimisympäristö kuvataan paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jossa pääasiallinen tarkoitus on oppimisen edistäminen. Keskeistä näissä on se, että oppimisympäristö nähdään fyysisen tai virtuaalisen tilan tai paikan lisäksi myös ihmisten muodostamana vuorovaikutuksellisena yhteisönä. (Emt.) Oppimisympäristöissä on erilaisia
ulottuvuuksia ja ensimmäinen niistä on sosiaalinen ulottuvuus, johon liittyy mm.
vuorovaikutus, yhteistyö ja hyvä ilmapiiri. Hyvään ilmapiiriin kuuluu mm. fyysinen ilmapiiri, jolla tarkoitetaan mm. pöytien ja tuolien asettelua, istuinten mukavuutta ja muita fyysisiä elementtejä. Oppimisympäristön tekniseen ulottuvuuteen taas liittyy mm. teknisten laitteiden helppokäyttöisyys, nopeus, luotettavuus ja ihmisläheisyys.
Didaktinen ulottuvuus tarkoittaa niitä asioita, joiden varaan opetus ja oppiminen rakentuvat. Jotta ympäristöstä tulee oppimisympäristö, pitää siellä olla sosiaalisen ja teknisen ulottuvuuden lisäksi myös didaktinen ulottuvuus. Manninen ym. (2007) korostavat lisäksi, että mikä tahansa tila voi olla oppimisympäristö, jos sinne asetetaan oppimista tukevia didaktisia tavoitteita. (Manninen ym. 2007, 16.)
Sen lisäksi, että oppimisympäristöä kuvataan sosiaalisuudella, erilaisilla tiloilla, siellä olevilla teknisillä välineillä ja didaktisella ulottuvuudella, voi oppimisympäristö olla myös verkossa. Verkkopohjaisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan paikkaa, jossa opiskelija voi kommunikoida niin muiden opiskelijoiden, kuin opettajien kanssa tehokkaasti tietokoneen välityksellä (McHugh 2006, 25). Tällaisessa oppimisympäristössä hyödynnetään teknologiaa ja Internetiä, ja se muodostuu usein linkeistä, keskustelualueista ja muista vuorovaikutuskanavista, kuten chatista, sähköpostista, videoneuvotteluista, sekä muista vuorovaikutteisista sivuista. Myös kurssimateriaali, tehtävien ohjeet ja opiskeluun liittyvät linkit voivat olla niin ikään verkossa. Joissain verkkosuoritustavoissa voi olla myös lähipäiviä ja esimerkiksi tentit voidaan suorittaa joko perinteisenä lähitenttinä tai verkkotenttinä. Joissain opintojaksoissa voidaan lähes kaikki opiskeluun liittyvä toteuttaa verkon välityksellä, jolloin verkko-oppimisympäristö ja siellä opiskelu on suunniteltu pedagogisesti täysin verkkoon. (Mannisenmäki & Manninen 2004, 11.)
Verkkoa käytetään usein myös lähiopetuksen tukena, jolloin esimerkiksi luentojen oheismateriaali löytyy yliopiston verkkosivuilta. Myös tehtävien palautus voi tapahtua verkon kautta. (Mannisenmäki & Manninen 2004, 11.) Mannisenmäki ja Manninen (2004, 11) korostavat, että verkon käytöstä tähän tarkoitukseen ei voida kuitenkaan puhua verkko-opetuksesta sanan varsinaisessa merkityksessä, koska verkkoa ei ole kiinnitettyitse opiskeluun ja opetukseen.
Verkko-oppimisympäristöt toimivat opiskelussa tiedonrakentamisen tukena, joilla pyritään tukemaan korkean tason lukutaitoa, monimutkaisia ongelmanratkaisuja, oman toiminnan säätelyä ja sekä osallistujien välistä toimintaa. Verkko-oppimisympäristöjen
kautta opiskelija voi tuoda mm. omia käsityksiään muiden kommentoitavaksi ja kehitettäväksi. Tällöin opiskelijan omat käsitykset muovautuvat yhteisöllisiksi ajattelun resursseiksi. (Lallimo & Veermans 2005, 16.) Voidaan todeta, että verkkoa käytetään hyvin usein opiskelussa, joko opiskelun tukena tai pääasiallisena opiskelu- tai opetusvälineenä.
Oli sitten kyse etä- tai lähisuoritustavasta, oppimisympäristöllä on suuri vaikutus siihen, miten opiskelijat suoriutuvat opinnoistaan. Oppimisympäristöissä opiskelijalta odotetaan itseohjautuvuutta, eli opiskelijan aktiivisuus korostuu. Oppimisympäristö voi olla osittain simuloidussa tai aidossa tilanteessa, jolloin vuorovaikutusta tapahtuu opittavan asian kanssa. Lisäksi oppimisympäristössä opiskelijan tukena ovat erilaiset ohjaajat ja tukihenkilöt. Opettajan rooli nähdään tiedonsiirtäjän sijaan ennemmin organisoijana, tukihenkilönä ja oppimisympäristön suunnittelijana.
Oppimisympäristössä korostuu siis opiskelijakeskeinen, ongelmalähtöinen opiskelu ja sosiaalinen vuorovaikutus. (Manninen ym. 2007, 19–20.)
Oppimisympäristöistä ja opetusmenetelmistä löytyy myös kriittisiä mielipiteitä.
Myllylä ym. (2011, 269) viittaavat Solomonin ja Schrumin kriittisiin uskomuksiin, jonka mukaan opettajajohtoinen opetusmenetelmä, jossa ainoastaan jaetaan ja testataan informaatiota, valmentaa opiskelijoita työtehtäviin, joissa edellytetään pelkästään ohjeiden noudattamista ja rutiinitaitoja. Tämä johtaa siihen, että opiskelijat ideoiden soveltamisen sijaan keskittyvät vain itse työskentelymalleihin. Tämä kritiikki kohdistui tässä tapauksessa luokkahuoneopetukseen, jossa opiskelijat oppisivat vain istumaan hiljaa, noudattamaan ohjeita ja suorittamaan annettuja tehtäviä (Myllylä ym.
2011, 269). Myllylä ym. (2011, 270) kuitenkin korostavat, että vaikka opettajajohtoisen opiskelun vaarana on rutinoituminen ja yksiulotteinen suorittaminen, yhteisöllinen tiedonrakentaminen on mahdollista innovatiivisessa opiskelijalähtöisessä luokkaopetuksessa. Tässä Myllylä ym. (2011) viittaavat useisiin aiempiin tutkimuksiin, joilla on voitu osoittaa, että luokkahuoneessa tapahtuvassa opiskelussa aktivoivilla opetusmenetelmillä voidaan saada aikaan aktiivista oppijakeskeistä osallistumista ja opiskeluun sitoutumista. Näin ollen perinteistä luokkahuonetta ei pidä missään nimessä pitää turhana oppimisympäristönä. Vaikka Myllylä ym. (2011, 270) toteavat, että luokkahuoneopetus voi tietyillä opetusmenetelmillä olla hyvinkin toimiva, he nostavat esille tietämysyhteiskunnan, jossa tiedonhankinta digitalisoituu ja lisääntyvä
verkkovälitteinen kommunikointi lisää digitaalisten verkko-oppimisympäristöjen hyödyntämisen tarvetta.
Voidaan kuitenkin todeta, että erilaisia oppimisympäristöjä ja opetusmenetelmiä tarvitaan. Hyvä oppimisympäristö ei perustu siihen, onko se perinteisessä luokkahuoneessa tai verkossa. Hyvä opetusmenetelmäkään ei perustu siihen, onko se suunnattu nimenomaisesti etä- tai lähisuorittajille. Hyvä oppimisympäristö ja opetusmenetelmät perustuvat siihen, miten hyvin ne on suunniteltu ja toteutettu. Tähän viittaavat myös Manninen ym. (2007, 41), kun oppimisympäristöä tarkastellaan didaktisesta näkökulmasta. Tässä näkökulmassa painotetaan nimenomaan opettajan roolia oppimisympäristön kehittäjänä, jolloin opettajan tulee pohtia mm. sitä, minkälaiset opetusmateriaalit tukevat parhaiten oppimista, miten erilaisia aisteja hyödynnetään ja minkälaiset opetusmateriaalit niihin sopivat parhaiten. Tässä yhdistellään esimerkiksi kuulo- ja näköaisteja teksteihin, kuviin tai ääniin. Kyse on tällaisessa tapauksessa opiskeluprosessin suunnittelusta.
2.2.4 Pedagogisen käytettävyyden merkitys verkko-opiskelussa
Verkko-opiskelussa korostuu se, että opiskelumateriaalin pitää olla käyttökelpoinen.
Ogunbase (2016) kuvaa väitöskirjassaan mielestäni selkeästi, mitä pedagoginen käytettävyys tarkoittaa. Jotta opiskelija pystyy suoriutumaan hänelle annetuista tehtävistä, Ogunbase (2016, 10) korostaa, että verkko-oppimisympäristössä olevien opiskelumateriaalien pitää olla pedagogisesti käytettäviä. Käytettävyydessä on kyse siitä, että opiskelija kykenee selviytymään tehtävistä ja saavuttamaan tavoitteensa hänelle osoitetussa ympäristössä. Lisäksi käytettävyyteen liittyy tehokkuus, jolla tarkoitetaan niitä ponnistuksia, joita opiskelijalta vaaditaan suoriutuakseen tehtävistä.
Tärkeää on myös, että opiskelijalle osoitettu ympäristö on helppokäyttöinen. Tähän vaikuttaa kuitenkin opiskelijan kokemus, tavoitteet ja ympäristö. Pedagogisen käytettävyyden perustana on, että se tukee nopeaa oppimista, kehittää tietämystä ja vähentää virheitä.
Pedagogisessa käytettävyydessä tulisi ottaa huomioon, että se kattaa oppimisen kannalta olennaiset asiat, kuten oppimisen teoriat. Kun verkko-oppimisympäristöä
suunnitellaan opiskeluun, pitäisi siinä ottaa huomioon oppimisteorioita, jotka vastaavat juuri näihin pedagogisiin vaatimuksiin. Muun muassa konstruktivistinen oppimisen teoria toimii hyvin pedagogisen käytettävyyden tarkastelussa. (Hadjerrouit 2007, 41, 54.) Konstruktivistista oppimiskäsitystä käyn läpi jäljempänä tutkielman teoreettisen viitekehyksen kohdassa.
Etäopiskelussa, kuten mielestäni myös perinteisessä opetuksessa, pedagogisen käytettävyyden pitäisi huomioida se, että opettaja ei ole vain tehtävien ja tehtävään liittyvien aktiviteettien välittäjä, vaan myös opiskeluprosessin helpottaja ja ohjaaja.
Tämä korostuu varsinkin etäopiskelussa, jossa opettaja ja opiskelija käyvät vuoropuhelua verkossa, joko reaaliaikaisesti tai ei-reaaliaikaisesti. Opettajan tehtävä ei siis ole tiedon siirtäminen opiskelijalle, vaan nimenomaan opiskelijan ohjaaminen.
(Hadjerrouit 2007, 30–31, 55.)
2.2.5 Erilaiset suoritustavat Itä-Suomen yliopistossa
Itä-Suomen yliopiston verkkosivuilla on ladattavissa kasvatustieteiden ja psykologian osaston opinto-opas (2018–2019), jossa on erilaisten opiskelun suoritustapojen selitykset siitä, mitä erilaisia suoritustapavaihtoehtoja opiskelijalla on kasvatus- ja aikuiskasvatustieteen oppiaineen opiskelussa. Kasvatustieteiden ja psykologian osaston johtaja Piia Björn kannustaa opinto-oppaan osastonjohtajan tervehdyksessä opiskelijoita ottamaan opinnoissaan aktiivisen roolin ja käsittelemään saamaansa tietoa argumentoiden ja kriittisesti opiskelun aikana (Itä-Suomen yliopisto 2018e, 5).
Opinto-oppaan mukaan tiedekunta on linjannut yleisesti, että kaikki opintomateriaali toimitetaan opiskelijoille sähköisessä muodossa ja opintojaksojen suoritustavat on kerrottu opetussuunnitelman opintojaksokuvauksissa (Itä-Suomen yliopisto 2018e, 29).
Opinto-oppaassa on lueteltu yleisimpiä opintojaksojen suoritustapoja, joista seuraavaksi käyn läpi ne suoritustavat, joilla opiskelijan on mahdollista opiskella niin lähi- että etäsuoritustavoissa ja joihin keskityn tässä tutkielmassa.
Luennoilla käydään aluksi läpi opintojakson sisältö sekä suoritusvaatimukset.
Luennoille osallistuminen tulisi olla säännöllistä, jolloin tieto ja ymmärrys
opiskeltavasta aiheesta lisääntyvät luentokerrasta toiseen. Luennon päätteeksi on yleensä tentti ja joskus luennoista voidaan kirjoittaa luentopäiväkirja. Seminaarissa opiskelijat esittelevät omia seminaaritöitään, joita voivat olla esimerkiksi esitelmät, tutkielmat tai referaatit. Opiskelijat myös osallistuvat seminaarikeskusteluihin ja toimivat opponentteina. Seminaarit edellyttävät säännöllistä osallistumista. Tentissä testataan opiskelijan ymmärrystä ja tietoa opetetusta aiheesta, ja tentissä vastaus on usein esseetyyppinen kirjoitus. Paperisen tentin sijaan opintojakso voidaan tenttiä myös sähköisellä tentillä. Sähköisen tentin voi suorittaa joko Joensuun tai Kuopion kampuksilla automaattisesti valvotuissa tiloissa. Sähköisen tentin voi suorittaa tietyn ajanjakson puitteissa, itselleen sopivana ajankohtana. (Itä-Suomen yliopisto 2018e, 30.) Itä-Suomen yliopistolla on käytössään myös Exam-tenttijärjestelmä, jossa järjestelmä arpoo jokaiselle opiskelijalle omat tenttikysymykset opettajan tekemästä kysymysjoukosta (UEF Kamu 2018).
Essee on kirjoitelma, joka perustuu lähdekirjallisuuteen ja sen pohjalta annettuun kysymykseen. Essee pohjautuu yleensä useisiin lähdeteoksiin, joista opiskelija kirjoittaa kirjallisuuteen pohjautuen pohdiskelevan, reflektoivan ja kriittisiä havaintoja sisältävän kirjoitelman. Oppimispäiväkirjojen tehtävänä on kirjoittaa tekstiä kirjallisen materiaalin pohjalta, lukemisen, luentojen tai tehtävien aikana.
Tarkoituksena tässä on omien ajatusten kirjoittaminen opiskellusta asiasta ja sen ymmärryksestä, sekä opitun asian yhdistäminen aikaisempiin kokemuksiin. Referaatti kirjoitetaan kirjallisen tai suullisen esityksen pääkohdista, jossa kirjataan omin sanoin alkuperäisesityksen keskeisimmät asiat mahdollisimman jäsentäytyneesti.
Luentopäiväkirja on referaatin kaltainen teksti, jossa kirjoitetaan luennolla esiin tulleet pääkohdat. Luentopäiväkirjaan tulee liittää myös omia pohdintoja, joiden tulee selvästi erottua ominaan luennoitsijan kertomista asioista. Oppimistehtävä on kirjallinen tuotos opintojaksolla ilmoitetusta aiheesta, jonka voi suorittaa joko yksilö- tai ryhmätyönä. Opintojaksolla on aina tarkemmat kuvaukset siitä, mitä oppimistehtävä pitää sisällään. Opintopiirissä opiskelijat suorittavat tehtäviä ryhmässä, jossa ryhmä kokoontuu säännöllisesti tapaamisiin. Usein opintopiirin lopuksi ryhmä laatii kirjallisen loppuraportin. Opiskelijat vastaavat itse opintopiirin kokoamisesta, tapaamisista ja sen suorittamisesta, joten tämä vaatii motivoitunutta ja yhteistyökykyistä ryhmäjäsenyyttä.
(Opinto-opas 2018–2019, 30.) Lähisuoritustavassa ryhmätyöt tehdään luonnollisesti fyysisesti samassa paikassa. Etäsuoritustavassa ryhmätyöt tehdään siten, että niissä on
virtuaalinen yhteys vertaisiin. Oppilaiden vuorovaikutus tapahtuu esimerkiksi sähköpostien tai keskustelufoorumien kautta, joka lisää oppilaan tunnetta yhteisöllisyydestä. Yksilöiden kannalta tärkeitä opiskelun tukivälineitä ovat muun muassa oppimissuunnitelmat, edistymisen seuranta, sähköpostin jakaminen ohjaajille ja muille opiskelijoille sekä keskustelupalstat. (Hill 2016, 39–40.)
Verkossa tapahtuva opiskelu toteutetaan verkkopohjaisessa oppimisympäristössä.
Verkko-opinnot voivat sisältää verkkokeskusteluja, ryhmätöitä, tehtäviä ja tiedonhankintaa (Opinto-opas 2018–2019, 30). Etäsuorittajille käytännöllisiä työkaluja ovat videoneuvottelut, jotka ovat kahdensuuntaisia kuva- ja ääniyhteyksiä, jonka avulla opiskelijat voivat osallistua opetukseen, ryhmätyöskentelyyn, luentoihin ja esimerkiksi henkilökohtaiseen ohjaukseen. Tämä on hyödyllistä, kun opiskelijat ovat samaan aikaan eri paikoissa. Tällä tavoin säästyy myös matkustamiseen vaadittu aika ja raha.
Videoneuvottelut toimivat hyvin osana etäopiskelua, sikäli kun opetus tai neuvottelut voivat olla haastavia pitkien matkojen ja tiukkojen aikataulujen takia. (Ranta 2011.) Lähiopetuksessa pidettävät luennot voidaan toteuttaa videoneuvottelun välityksellä ja ne voidaan tallentaa verkko-oppimisympäristöön myöhemmin katsottavaksi (Itä- Suomen avoin yliopisto 2018e). Tällöin puhutaan luentotallenteista.
Virtuaalisessa luokkahuoneessa opettajan on mahdollista jakaa kaikille osallistujille sama näyttö internetin välityksellä, ja hallinnoida sitä, milloin kukakin voi olla äänessä ja mitä he näytöltään näkevät. Lisäksi osallistujat voivat esitellä omia tuotoksiaan muille osallistujille. Tässä oppimisalustassa on mahdollista käyttää ääntä sen sijaan, että kirjoittaisi vain näppäimistöllä tekstiä. (Hill 2016, 41.) Virtuaalisesti kirjautuneena kurssille, opiskelija on usein anonyymi, jonka nimi nousee esille ainoastaan verkkokurssien myötä. Tämä voi toisaalta helpottaa opiskelijaa ilmaisemaan itseään vapaammin, varsinkin jos opiskelija pelkää kritiikkiä tai virheiden tekemistä. (Vivolo 2017, 34.) Tämän kaltaisia virtuaalisia luokkahuoneita ovat Itä-Suomen yliopistolla muun muassa Adobe Connect -verkkoviestintäjärjestelmän (AC) kautta järjestettävät luennot ja seminaarit.
2.2.6 Erilaiset verkko-opiskelutyökalut
Itä-Suomen yliopistossa opiskelijalla on käytössään erilaisia verkko-opiskelutyökaluja.
Seuraavaksi esittelen ne verkko-opiskelutyökalut, joihin keskityn tässä tutkielmassa ja joita käytetään etäsuoritustavoissa, mutta jotka tukevat myös lähisuoritustapoja.
Adobe Connect eli AC on verkkokokousjärjestelmä, jossa on joko mikrofonillinen kuulokesetti tai mikrofoni, jota käytetään kontaktitapaamisessa ja jossa paikalla on myös etäosallistujia. AC:n välityksellä voi jakaa mm. dokumentteja, keskustella, näyttää luentodioja ja jakaa esitysmateriaalia. AC mahdollistaa näytön jakamisen, mutta mahdollistaa myös tapaamisten tallentamisen myöhempää käyttöä tai jakamista varten. Itä-Suomen yliopisto kehottaakin opettajia käyttämään AC:ta verkkotapaamisiin. (Itä-Suomen yliopisto 2018f.) Google drive on Googlen palvelu, jota voi käyttää, kun on ensin luonut itselleen tilin Googleen. Google drivessa voi luoda mm. erilaisia tekstidokumentteja, esityksiä ja taulukoita. Dokumenttien päivittäminen onnistuu mistä vain käsin. Palvelu mahdollistaa myös yhteiskirjoittamisen, jolloin dokumentti jaetaan muiden ihmisten kanssa ja muokkaushistoria näyttää tehdyt muutokset. (Itä-Suomen yliopisto 2018g.) Google hangouts on Googlen keskustelupalvelu, jonka voi ladata tietokoneelle tai puhelimeen.
Google hangoutsin kautta on mahdollista keskustella niin ryhmässä kuin pareittain joko viestien tai videopuheluiden kautta. (Google 2018.) One drive on opiskelijan käytössä oleva henkilökohtainen tallennustila, josta opiskelija voi jakaa tiedostoja muille opiskelijoille joko yhdessä työstettäväksi tai vain luettavaksi (UEF Kamu 2019).
Skype on verkkopuhelin, jolla pystyy maksutta keskustelemaan keskenään internetin välityksellä. Skypen välityksellä voidaan lähettää viestejä, sekä ääni- ja videopuheluita.
Skypeä voi käyttää lähes mistä laitteesta tahansa, puhelimesta, tietokoneesta tai TV:stä, jossa on Skype. Skypen peruskäyttö on ilmaista ja se on laajentunut myös ryhmäpuheluihin soveltuvaksi. (Skype 2018.) Lifesize cloud on Itä-Suomen yliopiston käyttöönottama palvelu, joka yhdistää videoneuvottelun ja Skype for business palvelut.
Lifesize Cloud mahdollistaa soittamisen pelkällä selaimella ja neuvotteluun pääsee osalliseksi myös puhelimen kautta. (Paldanius 2017.) Whatsapp on puhelimeen asennettava sovellus, jonka kautta viestittely ja puhelut tapahtuvat ilmaiseksi.
Sovelluksen kautta on mahdollista lähettää viestejä, kuvia, tiedostaja ja ääniviestejä.
Whatsappilla on mahdollista keskustella myös ryhmissä ja lisäksi keskustelut on mahdollista synkronoida omaan tietokoneeseen. (Whatsapp.com.)
2.2.7 Ohjaus, arviointi ja palaute osana oppimista
Ilman ohjausta, arviointia ja palautetta opiskelijan on hankala tietää, mitä hänen tulee tehdä saavuttaakseen toivotut tulokset ja miten hän ylipäätään suoriutui annetuista tehtävistä. Kuten Halinen ym. (2016, 145) korostavat, ohjaaminen on osa opettamista.
Ohjauksen rinnalle on muodostunut myös ilmaisut rohkaisu, kannustus, opastus, tukeminen ja auttaminen. Näiden ilmaisujen myötä ohjauksen tulisi olla sellaista, että se vahvistaa opiskelijan omaa toimijuutta ja aktiivisuutta. Näin opiskelija myös innostuu, motivoituu ja kokee oppimisen iloa. Ohjauksessa pääpaino on oppimisprosessin tukemisessa, jonka avulla opiskelija voi ymmärtää paremmin oppimaansa, kiinnittää huomion omaan työskentelyyn, asettaa itselleen tavoitteita, suunnitella etenemistä ja arvioida omaa osaamistaan. Ohjaus ei ole kuitenkaan vain yksisuuntaista, opettajalta opiskelijalle kohdistuvaa, vaan ohjaaminen edellyttää hyvää vuorovaikutusta niin opettajan kuin opiskelijan välillä.
Myös arvioinnilla on suuri vaikutus siihen, minkälaisen käsityksen opiskelija muodostaa itsestään oppijana. Atjosen (2007, 9) mukaan arvioinnilla puntaroidaan sitä, oliko tavoitteet asetettu oikein ja oliko menetelmät oikeat tai parhaat mahdolliset tavoitteiden saavuttamiseksi. Arviointi on siis prosessien ja tulosten arvon tai ansion määrittämistä. (emt.) Arvioinnin tulisi olla monipuolista, osana päivittäistä opetusta ja työskentelyä (Halinen 2016, 193). Lisäksi arvioinnin tulisi helpottaa oppimista, avata uusia näkökulmia ja edesauttaa siinä, että virheellisistä käsityksistä luovuttaisiin (Atjonen 2007, 20). Tähän kuuluu opiskelijan ajattelu- ja oppimisprosessien seuranta, arviointi sekä ohjaavan palautteen antaminen. Arvioinnin tehtävänä on tukea oppimista ja viedä sitä eteenpäin. Opiskelijan näkökulmasta arviointi, oppimisen ohjaaminen, rohkaiseminen ja oppimisen helpottaminen ovat ensiarvoisen tärkeitä. Arviointi ja palaute eivät koske vain lukukauden tai yhden opintosuoritteen osalta tulevaa loppupalautetta ja arviointia, vaan jatkuvaa oppimisen seurantaa. Arvioinnilla ja palautteella opettaja voi siis vahvistaa opiskelijan ajattelua, oppimisen taitoja,
opiskelijan käsitystä itsestä oppijana ja lujittaa itseluottamusta, joiden kautta oppilaan itseohjautuvuus paranee. (Halinen ym. 2016, 193, 197.)
Arvioinnilla voidaan myös osoittaa ne asiat, mitkä eivät toimineet. Atjonen (2007, 19) toteaa, että arviointi voi yhtä hyvin olla myös puutteiden tai negatiivisten asioiden osoittamista. Tällöin arvioijalla tulee olla tarvittava tietotaito arvioinnin suorittamiseen.
Atjonen (2007, 30) korostaakin, että vastuullisuus arvioinnissa on juuri sitä, että pystytään luottamaan siihen, että arvioijalla on tehtäviin tarvittava koulutus ja pätevyys. Tällöin arvioija toimii tehtävissään oikeudenmukaisesti ja asiantuntijavastuulla.
Nykyään arviointi on suhteellisen monipuolista ja monet arvioinnit perustuvat vastavuoroisuuteen opettajan ja opiskelijan kanssa. Opiskelussa arviointia käytetään tutuimmin loppukokeiden muodossa. Yliopistomaailmassa loppukokeista puhutaan tentteinä, joissa opiskelijalta testataan muistinvaraisesti oppimiaan asioita. Lisäksi arviointi voi olla sanallista tai pelkästään numeerista. (Atjonen 2007, 62–63.) Oli arviointi sitten sanallista tai kirjallista, Atjonen (2007, 76) korostaa, että tavoitteiden pitäisi ohjata arviointia ja arviointien tulosten taas tulisi palvella seuraavien tavoitteiden asettamista.
Arviointi ei ole kuitenkaan vain opettajan tehtävä, vaan myös vertais- ja itsearviointia tarvitaan. Kun opiskelulle on asetettu selkeät onnistumisen kriteerit, auttaa se työn tavoitteiden selkeyttämistä ja luo näin pohjan rakentavalle vertais- ja itsearvioinnille.
Itsearvioinnissa on kyse oman työskentelyn ja työn tulosten arvioinnista ja analysoinnista suhteessa onnistumisen kriteereihin. Näin opiskelija voi myös tarkastella, mitä voisi tehdä paremmin. Vertaisarvioinnissa taas pyritään tarkastelemaan muiden opiskelijoiden työtä ja tuloksia, antamaan ja vastaanottamaan palautetta, sekä havaitsemaan, että saman työn voi tehdä monella eri tapaa. Tämä edesauttaa uusien näkökulmien ja työtapojen havaitsemista. (Halinen ym. 2016, 193–194.) Mutta miten luotettavana itse- ja vertaisarviointia voidaan pitää? Atjonen (2007, 204–205) nostaa esille tilanteen, jossa arvioija voi olla joitain näkemyksiä suosiva tai vaihtoehtoisesti joitain näkemyksiä vähättelevä. Tällainen tilanne voisi mielestäni tulla kyseeseen esimerkiksi juuri vertais- ja itsearvioinnissa. Atjonen (2007, 205) kuitenkin korostaa arvioinnissa avoimuutta, jolloin arvioijan omat arvot ovat selkeästi esillä. Tällöin näitä arvoja on helpompi arvostella ja kyseenalaistaa.
Ohjauksen ja arvioinnin lisäksi myös palautteella on suuri vaikutus opiskelukokemuksiin. Oikeastaan palautetta ei voida antaa, ellei suoritettua tehtävää ole ensin arvioitu. Halinen (2016, 193) korostaa, että palautteen tehtävä on auttaa opiskelijaa tiedostamaan edistymistään, tarkastella oman oppimisen eri vaiheita ja löytää keinoja tavoitteiden saavuttamiseen. Palautteen tulisi olla luonteeltaan laadullista, kuvailevaa, oppimisen ongelmakohtien analysointia ja niiden ratkomista.
Tällä tavalla palaute auttaa opiskelijaa ohjaamaan omaa oppimistaan, asettamaan itselleen tavoitteita ja käyttämään hyväksi havaittuja oppimiskeinoja. (emt.) Palautteen antamisen ajankohdallakin on väliä. Palaute tulisi antaa silloin, kun opiskelija vielä työstää opiskelutehtävää. Näin opiskelija pystyy tekemään muutoksia työhönsä. Myös tehtävän teon jälkeen annettu palaute tulisi ajoittaa niin, että opiskelija vielä muistaa oppimansa aiheen ja pystyy näin palautteen kautta prosessoimaan opittua asiaa.
(Brookhart 2008, 10–11.) Palautteen ei tulisi olla kuitenkaan yhdensuuntaista, vain opettajalta opiskelijalle suuntautuvaa. Tehokkainta palaute on silloin, kun opettaja ja opiskelija yhdessä etsivät vastauksia palautetta koskeviin kysymyksiin. Näin syntyy yhteinen ymmärrys siitä, mikä oppimisprosessi on ollut tehokasta ja mikä mahdollisesti ei. Ratkaisevaa tässä on se, miten hyvin osapuolet osaavat hyödyntää saamansa palautteen. Opiskelijan näkökulmasta on tärkeää, että hän ymmärtää saamansa palautteen merkityksen ja sen sisällön. (Halinen ym. 2016, 209–210.)
2.3 Aikaisempi tutkimus
Etäopiskelun ja lähiopiskelun eroista on runsaasti aikaisempaa tutkimusta. Tässä kappaleessa käyn aluksi läpi niitä aikaisempia tutkimuksia, joissa on tutkittu verkko- opiskelun vaikutuksia opiskelukokemuksiin. Loppua kohden aiemmat tutkimukset käsittävät myös etä- ja lähiopiskelun. Huomionarvoista tässä on se, että suurin osa näistä aikaisemmista tutkimuksista käsittää verkko-opiskelun siten, että opiskelu verkon välityksellä on tapahtunut etänä. Näin ollen voin verrata näitä tutkimustuloksia myös tutkielmani yhteen pääaiheeseen, etäopiskeluun.
Mannisenmäki ja Manninen (2004) tutkivat tutkimuksessaan "Avoimen yliopiston verkko-opiskelijan muotokuva. Tutkimus opetuksesta, opiskelusta ja opiskelijoista verkossa" avoimen yliopiston verkko-opetustarjontaa ja avoimen yliopiston verkko- opiskelijan muotokuvaa. Verkko-opetustarjontaa avoimessa yliopistossa kuvattiin vuosien 2000–2001 aikaväliltä saaduilla tiedoilla ja verkko-opiskelijoiden opiskelukokemukset syntyivät lukuvuosien 2001 ja 2002 aikana. Aineisto kerättiin siten, että tutkijat lähettivät Suomen avointen yliopistojen verkko-opetuksesta vastaaville päälliköille kyselylomakkeen sähköpostitse talvella 2001. (Emt., 3-4, 7.) Tutkimuksen tulokset olivat hyvin mielenkiintoisia. Mannisenmäki ja Manninen (2004) havaitsivat, että verkkokurssien määrä oli varsin pieni vuonna 2000 ja vain neljä prosenttia opiskelijoista opiskeli varsinaisilla verkkokursseilla. Opiskelijat kaipasivat kuitenkin verkko-opetuksen lisäämistä. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että verkko- opiskelu koettiin syvällisenä ja edisti oppimista, vaikka verkko-opiskelu nähtiin myös itsekuria ja omatoimisuutta vaativana. Lisäksi se, että opiskelijan tuli hallinnoida omia opintojaan ja ottaa niistä vastuuta, tuli tuloksissa esille. Tutkimuksessa havaittiin myös, että verkko-opiskelija oli usein hiukan iäkkäämpi, korkeammin koulutettu ja säännöllisesti työssäkäyvä, kuin perinteinen avoimen yliopiston opiskelija. Lisäksi 85 prosenttia vastanneista oli kertonut opiskelleensa silloin tällöin työpaikallaan. Verkko- opiskelun merkitys perustui tutkimuksen tulosten mukaan joustavuudelle ajan, paikan ja elämäntilanteen suhteen, ja osa vastaajista oli kokenut verkko-opiskelun olleen heille ainoa mahdollisuus opiskella korkeakoulussa. Toisaalta tutkimuksessa löytyi myös huonoja puolia verkko-opiskelusta. Ensinnäkin kokemukset verkkokeskustelujen toimimattomuudesta tai sen puutteesta liittyivät osittain huonoon kurssin suunnitteluun tai ohjauksen puutteeseen. Lisäksi opiskelijat olivat kaivanneet muiden opiskelijoiden välittämää ryhmäpainetta, yleisesti keskusteluja vertaisten kanssa ja kasvokkain tapahtuvia tapaamisia. Joissain tapauksissa verkko-opiskelu koettiin kylmänä, etäisenä ja yksinäisenä opiskelupaikkana, vaikka suurin osa vastaajista koki verkko-opiskelun itselleen sopivana opiskelutapana. Syyt verkko-opiskelun keskeytymiseen löytyivät yleisemmin ajanpuutteesta ja työn sekä opiskelun yhteensovittamisesta. Myös ohjauksen puute ja yksinäisyys vaikuttivat verkko-opintojen keskeyttämiseen, mikä toisaalta liittyi niin ikään verkko-opintojen huonoon suunnitteluun. (emt., 63–64.) Jorma Vainionpään (2006, 102) kirjoittamassa väitöskirjassa ”Erilaiset oppijat ja oppimateriaalit verkko-opiskelussa” taas tutkittiin sitä, miten verkko-opiskelijat ja -
opettajat olivat kokeneet verkko-opiskelun- ja opetuksen, sekä mitä kokemuksia ja näkemyksiä heillä oli itse verkkomateriaalista. Aineiston Vainionpää keräsi Survey - kyselyllä, pääosin hankkimalla tutkimusaineiston sähköisillä kyselylomakkeilla.
Aineiston analyysin Vainionpää toteutti kvantitatiivisilla aineistonanalyyseilla.
Vainionpään (2006, 189–191) tutkimuksessa ilmeni, että verkkokurssit nähtiin mielekkäinä, hyödyllisinä ja monipuolisina. Vastaajista suurin osa piti verkkokursseja selkeinä ja riittävän laajoina, eikä niitä pidetty liian vaativina tai liian nopeasti etenevinä. Toisaalta oli myös niitä vastaajia, joiden mielestä verkkokurssit olivat liian vaativia, eikä tukea saanut silloin, kun sitä olisi tarvinnut. Verkkokurssien etuna nähtiin kuitenkin joustavuus ajan ja paikan suhteen, jolloin opiskelu oli mahdollista esimerkiksi kotoa käsin. Verkkokeskustelut ja muu vuorovaikutus nähtiin myös edesauttavan oppimista. Suurin syy verkkokurssin keskeytykseen oli muun muassa ajan puute, mutta myös se, että ohjeistus oli liian sekava, työtä oli liikaa, verkkokurssin aikataulu ei sopinut omaan ohjelmaan, tai terveydelliset syyt. Lisäksi tietoteknisiä ongelmia oli ollut kolmasosalla vastaajista. Tutkimuksessa havaittiin myös, että verkko-opiskelun mielekkyys oli yhteydessä oppimateriaalin helppokäyttöisyyteen, laajuuteen, monipuolisuuteen ja monikäyttöisyyteen. Verkko-opiskeluun vaikuttaneet negatiiviset tuntemukset taas liittyivät tietotekniikan taidon puutteeseen ja tuen vähyyteen.
Myös Wu (2016) kirjoitti artikkelissa “Factors impacting students' online learning experience in a learner-centred course” tutkimuksesta, jossa tutkittiin niitä tekijöitä ja suhteita, jotka selittävät opiskelijoiden verkko-oppimiskokemuksia käyttöliittymäsuunnitteluun ja heidän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyen.
Tulokset osoittivat, että opiskeluun käytetty aika vaikutti oppimistulokseen ja muihin lopputulokseen liittyviin käyttäytymismalleihin. Opintoihin ”uppouttava” taipumus vaikutti myönteisesti tarkoitukselliseen käyttäytymiseen (opiskeluun käytettyyn itse raportoituun aikaan), aktiiviseen toimintaan ja koettuun verkkokurssin hyödyllisyyteen.
Tämä viittaisi kirjoittajan mukaan siihen, että verkkokurssin sisällön suunnittelussa olisi ensinnäkin pyrittävä varmistamaan, että opiskelijan motivaatio verkkokurssin sisällön osalta on aktivoituna ja toisaalta, että verkkokurssin on pystyttävä sitouttamaan opiskelijat ja vaadittava opiskelijoilta ponnistusta. (Wu 2016, 422, 427.)
Leena Mäkelä (2010) taas tutki tutkimuksessaan ”Verkkokurssi opetuksen ja oppimisen kompleksisena toimintatilana” vuorovaikutusta verkkokurssilla sekä
verkkokurssia pedagogisena toimintatilana. Tutkimusmenetelmänä Mäkelä käytti etnografista laadullisen tutkimuksen menetelmää, jonka tavoitteena oli kokemalla oppiminen tutkijan silmin. Tutkimuksessa Mäkelä havaitsi, että ryhmän yhteisöllisyyteen liittyi tapa rakentaa tavoitteita ja toimintakäytäntöjä, sekä noudattaa annettuja pelisääntöjä. Itse verkko ei tuottanut niinkään yhteisöllisyyttä, vaan verkossa muodostetut opintoryhmät. Ryhmätyöt tehtiin ryhmässä itsenäisesti eikä opettaja ohjannut tehtävien tekemistä, vaan antoi palautteen tehtävien jälkeen. Opettajan rooli ei niinkään ollut vallankäytössä vaan siinä, ettei toiminta ajaudu sivuraiteille. Opettajan pyrkimyksenä oli tukea ja kannustaa opiskelijoiden luovaa toimintaa. Mielenkiintoista havainnoinnissa oli myös se, ettei verkkokurssin järjestelmän käyttö ja oppiminen vaatinut kaikilta samaa osaamista, vaan opiskelijat pystyivät yhdistämään omia erikoisosaamisalueitaan, jolloin eri opiskelijoiden osaaminen muuttui ryhmän jäsenten yhteiseksi oppimiseksi. (Emt., 245, 291.)
Nämä edellä mainitut tutkimukset eroavat siitä, mitä Kimin ja Bonkin kirjoittamassa artikkelissa (2006) ”The future of online teaching and learning in higher education: The survey says…” havaittiin. Tutkimuksessa tutkittiin, mitä verkko-opetuksen tulevia trendejä ja opiskelijoiden odotuksia sekä tarpeita verkko-opiskeluun liittyy opettajien näkökulmasta. Tuloksissa mielenkiintoista oli se, että vastaajien (opettajien) mukaan painopiste verkko-opiskelussa oli sisällön lisäämisen tehostamisessa, ei sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tai uusissa palautekanavissa. Vastaajat näkivät oppimisen ennemmin tiedonsiirtona, eikä sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana oppimisena. Verkko-opiskelun parantamisen nähtiin kuitenkin olevan yksi vastaajien tärkeimmistä kriteereistä, jotta verkko-oppiminen olisi mahdollisimman tehokasta.
Tässä tutkimuksessa osoitettiin, että tärkein taito verkko-ohjaajalla on se, miten hän helpottaa oppimista ja kuinka hän kehittää tai suunnittelee korkealaatuisia verkkokursseja. Lisäksi opetustekniikan osalta yli puolet vastaajista ennusti, että verkkoyhteistyö, tapausperusteinen ja ongelmapohjainen oppiminen (PBL) olisivat suositeltavia opetusmenetelmiä verkko-oppimisympäristössä. (Emt., 23, 25, 27.)
Vaikka verkko-opiskelu nähtii yleensä hyvänä, joissain tapauksissa kasvokkain tapahtuvaa opiskelua kaivattiin. Esimerkkinä tästä on Saudi-Arabiassa tehty tutkimus, josta Al-Qahtanin ja Higginstin (2013) kirjoittivat artikkelin “Effects of traditional, blended and e-learning on students’ achievement in higher education”. Tutkimuksessa vertailtiin mm. verkko-opiskelua kasvotusten tapahtuvaan opiskeluun. Tutkimuksen
tulokset osoittivat, että vaikka verkko-opiskelu koettiinkin joustavana ajan ja paikan osalta, ja se mahdollisti itsenäisen opiskelun, Saudi-Arabian yliopiston opiskelijat kaipasivat silti kasvotusten tapahtuvaa kontaktia opettajaan. Joissain tapauksissa opettajan fyysisen läsnäolon puute koettiin haittaavaksi tekijäksi verkko- oppimisympäristössä, varsinkin jos opiskelijat olivat tottuneet perinteiseen opetusmenetelmään.
Myllylän ym. (2011) kirjoittamassa artikkelissa ”Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa -sosiaalinen media ja autenttinen oppiminen korkeakouluopiskelussa” havaittiin myös opettajan tuen tärkeys. Myllylä ym. (2011, 267, 272) tarkastelivat artikkelissaan Tampereen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa toteutettua opetusta, jossa autenttinen oppiminen ja sosiaalinen media ovat sitouttaneet opettajaopiskelijoita uudenlaiseen oppimisprosessiin ja tietämysyhteiskuntaa. Artikkelia varten he haastattelivat eri puolilla Suomea toimivia opettajia ja verkko-opintojen kehittäjiä Tutkimustuloksissa Myllylä ym. (2011, 277–
279) havaitsivat, että virtuaalinen vuorovaikutus nähtiin joko mahdollisuutena tai uhkana. Uhkana tämä koettiin sen osalta, ettei virtuaalisessa vuorovaikutuksessa, ole mahdollista havaita ilmeitä tai eleitä, jolloin väärinymmärrykset esimerkiksi huumorin osalta voivat olla ristiriitaisia. Mahdollisuutena tämä nähtiin sen osalta, että myös ujot opiskelijat uskaltavat ottaa aktiivisemman roolin, kuin luokkahuoneessa.
Opettajaopiskelijat kokivatkin digitaalisessa oppimisympäristössä opettajan tuen ja avoimen ilmapiirin erittäin tärkeiksi. Lisäksi opiskelijat olivat joutuneet muokkaamaan asenteitaan oppimiskäsitysten osalta, sikäli kun he olivat tottuneet opettajajohtoiseen luokkahuoneopetukseen. Opettajan tuki nähtiin ensiarvoisen tärkeänä opiskelusta syrjäytymisen ehkäisemisessä. Lisäksi Myllylän ym. (2011, 280–281) haastattelutuloksista kävi ilmi, että opettajan toivottiin ottavan oppimisympäristöjä hyödynnettäessä huomioon opiskelijan kognitiiviset taidot, motivaatio ja itseohjautuvuus. Osa opiskelijoista oli myös sitä mieltä, että uusi opiskeluympäristö oli liian kuormittava ja he toivoivat paluuta tuttuun luokkahuoneopetukseen. Vastaajien yleinen näkemys oli, ettei opetusta voida siirtää kokonaan virtuaalimaailmaan. Syynä olivat joko opetettava aihe tai opiskelijoiden itseohjautuvuuden tai motivaation vaihtelu.
Yhdysvalloissa Texasissa Gee (1990, 3-4) taas vertasi tutkimuksessaan ”The impact of students’ preffered learning style” mm. etä- ja lähiopiskelijoiden ikiä, kilometrimääriä
kodilta lähimmälle yliopistolle ja opintojaksosta suoriutumista. Tutkimuksen Gee suoritti Lubbockin yliopistossa vuoden 1990 keväällä 14 viikon ajan. Tutkimuksessa opiskelijat jakautuivat kahteen ryhmään, etä- ja lähisuorittajiin, joissa etäsuorittajia oli 17 ja lähisuorittajia yhdeksän. Geen (1990) tutkimuksessa lähisuorittajien iät jakautuivat siten, että yli 40-, yli 30- ja yli 20-vuotiaita oli kutakin 33 prosenttia opiskelijoista. Etäopiskelussa iät taas jakautuivat siten, että 65 prosenttia oli yli 40- vuotiaita, 23 prosenttia yli 30-vuotiaita ja vain 12 prosenttia yli 20-vuotiaita.
Välimatkat kodilta lähimmälle yliopistolle oli lähisuorittajilla lyhemmät kuin etäsuorittajilla. Lähisuorittajista 33 prosenttia asui yli 50 mailin päässä ja 33 prosenttia 20–50 mailin välillä. Niin ikään 33 prosenttia asui alle 20 mailin päässä.
Etäsuorittajista kaikki kertoivat asuvansa yli 50 mailin päässä lähimmältä yliopistolta.
Tutkimuksen tulokset osoittivat myös, että kaikki opiskelijat olivat suoriutuneet 100 prosenttisesti opintojaksosta, oli kyseessä sitten etä- tai lähisuorittaja. (emt., 4, 6, 10.) Rovai ja Jordan (2004) kirjoittamassa artikkelissa ”Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduated courses” tutkittiin myös sitä, miten perinteisten opiskelijoiden ja etäopiskelijoiden ominaisuudet poikkesivat toisistaan. Tässä tutkimuksessa käytiin läpi enemmän yksilön sisäisiä ominaisuuksia. Tutkimukseen osallistui 68 jatko-opiskelijaa, jotka kaikki suorittivat maisterin tutkintoa opettajakoulutuksessa. (Rovai & Jordan 2004, 4-5.) Tutkimuksessa tutkittiin myös näiden yhdistelmää, eli ns. ”blended learning”, mutta tähän tutkielmaani tuon tuloksista pääosin perinteisen opiskelun sekä etänä suoritetun verkko-opiskelun tulokset. Rovai & Jordan (2004) havaitsivat tutkimuksen tuloksista, että täysin etänä opiskelevilta edellytettiin teknisten laitteiden käytön osaamista ja sen puute taas saattoi johtaa siihen, ettei opiskelija ollut täysin tyytyväinen verkko- oppimisympäristöön ja tunsi itsensä eristäytyneeksi. Lisäksi verkko-opiskelijat saattoivat tuntea itsensä eristäytyneiksi varsinkin, jos he olivat riippuvaisia, vähemmän itseohjautuvia ja tarvitsivat suunnannäyttäjää ja vahvistuta opettajilta kasvotusten.
Samoin saatettiin kokea myös perinteisessä opetuksessa, jos luokassa käytyjä keskusteluja hallitsi äänekäs opiskelija. Tällöin keskustelut jäivät pintapuolisiksi, spontaaneiksi ja rajallisiksi. Tämä häiritsi eniten opiskelijoita, jotka olivat sisäänpäin suuntautuneempia. Toisaalta taas kaikkien opiskelijoiden huolenaihe, opiskelutavasta riippumatta oli se, miten he kykenivät käyttämään teknisiä laitteita ja opiskelemaan itsenäisesti. Lisäksi yhteydenpito muihin opiskelijoihin ja opettajaan verkon
välityksellä aiheutti huolta. Pääosin opiskelijat olivat kuitenkin sitä mieltä, että verkko- opiskelussa on omat hyötynsä. Moni opiskelija kertoi, että eivät olisi selvittäneet opintojaksoa ilman verkko-opiskelumahdollisuutta, sikäli kun he kävivät töissä opintojen ohella. Toisaalta paikan päällä tehdyt ryhmätyöt ja palaute vaikuttivat myös opiskelukokemuksiin positiivisesti. Opiskelijat vastasivat tutkimuksessa myös etäopiskelun hyviin ja huonoihin puoliin. Hyvänä puolena pidettiin sitä, että etänä tehtyjä tehtäviä kerkesi prosessoimaan itsenäisesti ilman, että jonkun muun ajatus olisi tullut omien ajatusten ja oppimisprosessin väliin. Huonona puolena taas pidettiin sitä, että opiskelun aiheet piti ymmärtää tekstien kautta, mikä osoittautui vaikeaksi, jos opiskelija tarvitsi visuaalista ja keskustelevaa oppimisympäristöä. (emt., 9-10.)
Aina opiskelu ei kuitenkaan vaadi sosiaalista vuorovaikutusta. Haifassa, Isrealissa tehtiin tutkimus siitä, miten etätenttiminen koettiin tietokoneen välityksellä. Opiskelijat suorittivat etätentit viidessä opintojaksossa, vuosina 2010–2011 ja 2011–2012.
Tutkimukseen osallistui 54 opiskelijaa. Tässä tutkimuksessa tutkittiin myös perinteistä tenttiä ja verrattiin näitä kahta menetelmää keskenään. Tutkimuksessa tutkittiin muun muassa etätentin tehokkuutta, tenttikokemusta ja tentin joustavuutta kvantitatiivisella viiden pisteen Likert-asteikolla. Tutkimustulokset osoittivat, että etätentissä tenttiaineistoa tarkasteltiin tarkemmin, kattavammin ja objektiivisemmin kuin paperitentissä. Etätentti oli sopivampi opiskelijoille (tehokkuus), se vähensi ahdistusta ja lisäsi keskittymistä (tenttikokemus). Etätentti mahdollisti myös laajemman kirjallisuuden tutkimisen ja näin paransi siten myös suorituskykyä (joustavuus). Lisäksi etätentissä koettiin, että se esti tehokkaammin kysymysten vuodot ulkopuolisille ja edisti asianmukaista kurinalaisuutta tentin aikana (tentin eheys). Opiskelijoita pyydettiin myös vastaamaan sanallisesti muutamaan kysymykseen, jotka vahvistivat kvantitatiivisen testin tuloksia. Vastauksissa korostettiin muun muassa sitä, että etätentistä ei löydetty heikkouksia, vaan kaikki kysymykset olivat selkeitä, tarkkoja ja ymmärrettäviä. Lisäksi etätentti koettiin kätevämpänä ja jännittävämpänä, kuin paperipohjainen tentti. (Ghilay 2017, 46, 48–49.)
